Badatelsky orientovaná výuka

Transkript

1 Jiří Dostál Badatelsky orientovaná výuka Kompetence učitelů k její realizaci v technických a přírodovědných předmětech na základních školách

2

3 Univerzita Palackého v Olomouci Pedagogická fakulta Badatelsky orientovaná výuka Kompetence učitelů k její realizaci v technických a přírodovědných předmětech na základních školách Jiří Dostál Olomouc 2015

4 Recenzenti: doc. PaedDr. Gabriel Bánesz, PhD. doc. PhDr. Libuše Podlahová, Dr. Univerzita Palackého v Olomouci Vydáno v rámci projektu Badatelsky orientovaná výuka ve školním a neformálním vzd lávání, reg. číslo CZ.1.07/2.3.00/ Projekt je spolufi nancován z fond Evropské unie a státního rozpočtu České republiky. Neoprávn né užití tohoto díla je porušením autorských práv a m že zakládat občanskoprávní, správn právní, pop. trestn právní odpov dnost. 1. vydání Ji í Dostál, 2015 Univerzita Palackého v Olomouci, 2015 ISBN

5 3 Obsah Úvod Zd vodn ní tématu, cíle a struktura monografi e Cíle monografi e Konkretizace teoretických cíl práce Konkretizace empirických cíl práce Struktura práce a design výzkumu Návaznost na p edchozí v decké a odborné práce Bádání jako součást edukační reality Žák a jeho začle ování do okolního sv ta P etvá ení a rozvoj kognitivní struktury žáka Vymezení pojmu badatelsky orientovaná výuka Chápání pojmu badatelsky orientovaná výuka Označování pojmu badatelsky orientovaná výuka Východiska a podstata badatelsky orientované výuky P ehled relevantních teoretických p ístup uplat ovaných v badatelsky orientované výuce Současný stav empirických šet ení zam ených na badatelsky orientovanou výuku Role učitele a žáka v badatelsky orientované výuce Význam učitele p i navozování a ízení badatelských aktivit žák Žák v roli aktivního badatele Emoce a jejich souvislost s bádáním žák ešení problém žáky a odlišení badatelsky orientované výuky od problémové výuky Odraz badatelsky orientované výuky v oborových didaktikách v rámci ČR P edm ty technické a p írodov dné P edm ty ostatní Specifi ka realizace badatelsky orientované výuky v technických a p írodov dných p edm tech Kompetence učitele k realizaci badatelsky orientované výuky Význam pojmu kompetence Chápání pojmu kompetence, jeho obsah a rozsah Typologie kompetencí a kompetenční struktura Získávání kompetencí...72

6 4 Obsah 6 Východiska k vymezování individuálních p edpoklad učitele pot ebných pro realizaci badatelsky orientované výuky Rozbor teoretických východisek P ístupy k vymezování individuálních p edpoklad učitele pot ebných pro realizaci badatelsky orientované výuky Současný stav empirických šet ení zam ených na kompetence učitel k realizaci badatelsky orientované výuky Požadavky na kompetence učitele k badatelsky orientované výuce ve vybraných profesních standardech Návrh zd vodn ného souboru kompetencí Cíl výzkumného šet ení a ešený problém Volba metod ešení problému A vyvození kompetencí z teoretické báze ešení problému B vyvození kompetencí ze vzd lávací praxe Sumarizace souboru kompetencí a jeho vnit ní diferenciace Zkoumání vlastností vytvo eného souboru kompetencí Cíle, problémy a hypotézy výzkumu Volba a popis výzkumné metody Popis pr b hu výzkumu Distribuce t ídicího archu, karet, dotazníku a charakteristika výzkumného vzorku Výsledky hodnocení Q-typ respondenty Testování výzkumného p edpokladu VP Testování hypotézy H Testování hypotézy H Testování hypotézy H Testování hypotézy H Testování hypotézy H Aplikace získaných výsledk do podoby kompetenčního modelu učitele technických a p írodov dných p edm t k realizaci badatelsky orientované výuky Oblast klíčových kompetencí Oblast základních kompetencí Oblast prahových kompetencí Ov ování navrženého kompetenčního modelu na širším výzkumném vzorku Cíl a hypotéza výzkumu Volba a popis výzkumné metody Pr b h výzkumu a charakteristika výzkumného vzorku Výsledky hodnocení kompetencí respondenty...139

7 Obsah 5 Výsledky, p ínosy a záv ry práce Pln ní teoretických cíl práce Pln ní empirických cíl práce Diskuze výsledk práce P ínos ešené problematiky pro rozvoj pedagogiky a oborových didaktik Možnosti pokračování v dané problematice Seznam použité literatury P ílohy Abstrakt Abstract...254

8

9 7 Úvod Vzd lávání prochází od svého počátku zm nami vyvolanými r znými p íčinami. Jedním z významných hybných faktor jsou požadavky kladené na jedince v souvislosti s jeho začlen ním do společnosti, životem v ní a jejím perspektivním rozvojem. V pr b hu historického vývoje se požadavky a pot eby m ní stejn tak, jako společenské hodnoty, a proto je možné se v určitých obdobích setkat s d razem na t lesný rozvoj, um lecký rozvoj, na rozvoj manuálních dovedností, vnímání, myšlení, na osvojení si poznatk nebo na uplatnitelnost nabytého poznání v b žném život. Aktuální společenské pot eby kladou d raz na výchovu člov ka s tv rčím myšlením, schopného problémy nejen nacházet, ale účinn je i ešit, kooperativního, aktivního, sout živého, avšak současn tolerantního a chránícího slabší. Už na prvním stupni základní školy by m lo vzd lávání svým činnostním a praktickým charakterem a uplatn ním odpovídajících metod motivovat žáky k dalšímu učení, vést je k učební aktivit a k poznání, že je možné hledat, objevovat, tvo it a nalézat vhodnou cestu k ešení problém. 1 S ohledem na požadavky společnosti a její p edstavy o ideáln vzd laném jedinci jsou hledány cesty, jak tohoto stavu dosáhnout. Jsou voleny vhodné obsahy vzd lávání, organizační formy, výukové metody, podn tná vzd lávací prost edí, je využívána moderní didaktická technika, vytvá eno pozitivní klima, jsou hledány nové cesty v p íprav učitel atp. Pokud tyto segmenty nasm rujeme tak, aby odpovídaly výše uvedeným aktuálním společenským pot ebám, tj. aby p ispívaly k jejich uspokojování v oblasti výchovy a vzd lávání člov ka, dospíváme k jednomu z aktuáln diskutovaných pojetí výuky označovanému jako badatelsky orientovaná výuka (dále i BOV), viz nap. M. Papáček (2010a), D. Nezvalová, M. Bílek a K. Hrbáčková (2010), T. Janík a I. Stuchlíková (2010) nebo S. Abels (2014). Pot eba uplat- ování netradičních p ístup ve výuce je vyvolána i odlišností d tí od d ív jších generací. 2 Více nežli d íve do jejich života vstupují informační média a v d sledku toho disponují v tším množstvím poznatk, které jsou schopny aktuáln získávat nezávisle na učiteli. V d sledku prom ny rodinné výchovy jsou d ti kritičt jší a akceptace p edávaných poznatk již není srovnatelná s d ív jšími generacemi, které byly výrazn pod vlivem autority učitele. Jiné jsou i zájmy d tí, které se odklonily od tradiční techniky a p írodních v d, což se projevuje taktéž ve volb povolání, viz studie zadaná MŠMT (Důvody nezájmu žáků o p írodovědné a technické obory. Výzkumná zpráva, 2008). Uvedené skutečnosti kladou nové podn ty na rozvoj pedagogické teorie, p edevším se zam ením na učitele, který je projektantem výuky a výrazným zp sobem ovliv uje její konkrétní podobu. Kvalita učitel a jejich kompetence se tak stávají klíčovými pro výsledné pojetí výuky i její výsledky a s nimi spojené napln ní společenských pot eb. Soubor profesního, expertního v d ní učitele je základem k hlubšímu porozum ní a kompetentnímu ešení praktických problém a reálných výukových situací (srov. Spilková a Wildová, 2014). Toho si již delší dobu všímají odborníci na mezinárodní úrovni a ve svých pracích zam ují pozornost práv na tuto oblast (srov. nap. Day, 2012; Klieme, Maag-Merki a Hartig, 2010). 1 Vyplývá z Rámcového vzdělávacího programu základního vzdělávání (2013, s. 9). 2 Z. Helus (2014) hovo í o jinakosti d tí.

10 8 1 Zd vodn ní tématu, cíle a struktura monografi e P edložená monografi e se zam uje na ešení problém spojených s pojetím výuky označovaným jako badatelsky orientovaná výuka. Reaguje na tendence ve vzd lávání, které jsou pozorovatelné v mezinárodním kontextu a projevují se uplat ováním netradičních pojetí výuky na základních školách. Základním smyslem tohoto p ístupu je zvýšení d raz na rozvoj a formování dispozic žáka, mj. vnímání, myšlení a p edstavivosti. Významným se stal požadavek na roz voj kompetence žáka k ešení problém, viz též Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (2014), která s badatelsky orientovanou výukou souvisí, jak bude v práci doloženo. Bývá na ni nahlíženo jako na nevázanou k jednotlivým p edm t m, jako na kompetenci nadoborovou, avšak uplat ující se v konkrétních činnostech. Význam rozvoje kompetence k ešení problém dokládají i uznávaní experti, nap. R. Lesh a J. S. Zawojewski (2007, s. 764), ti uvád jí, že vysoce rozvinutá schopnost ešit problémové situace usnadňuje další vzdělávání, úspěšné zapojení do společnosti, ale je nezbytná i pro mnohé osobní aktivity. Lidé musí často b hem života uplat ovat to, co se naučili, v nových situacích, a k tomu pot ebují ovládat základní myšlenkové a jiné obecné kognitivní dovednosti, které jsou podstatou individuálních kompetencí vztahujících se k ešení problém. Badatelské aktivity a s tím související ešení problémových úloh pat í ve všech vysp lých zemích k hlavním vzd lávacím cíl m ve všech p edm tech, což konstatuje OECD v sou vislosti s testováním PISA. Dokument Koncepce ešení problémových úloh ve výzkumu PISA 2003 (2003, s. 5) uvádí: Pedagogové a tvůrci školské politiky se věnují zejména kompetencím žáků ešit problémové úlohy, které vycházejí ze skutečného života. K těmto kompetencím pat í porozumění dané informaci, nalezení důležitých prvků a vztahů mezi nimi, jejich znázornění, vy ešení problému, posouzení ešení, jeho zdůvodnění a zprost edkování určitému okruhu čtená ů nebo posluchačů. Proces ešení problémů se objevuje v celém kuri kulu, tedy v matematice, v p írodních vědách, ve výuce jazyků, ve společenských vědách i v mnoha dalších oblastech. ešení problémů se stává základem budoucího vzdělávání a efektivního fungování ve společnosti i v osobním životě. Jelikož OECD pokládá uplat ování badatelských p ístup ve výuce, v jejichž rámci jsou obsaženy problémové situace a ešeny problémy, za významné, zam ila se na tuto oblast i v rámci mezinárodních test PISA. Poprvé bylo výzkumné šet ení zam ené na ešení problém žáky realizováno v roce 2003 (Problem Solving for Tomorrow s World, 2004), z výsledk vyplynulo, že Česká republika se umístila nepatrn nad pr m rem zemí OECD. Na p edních p íčkách se umístily zem, jako je nap. Finsko, Japonsko nebo Hong Kong. Z výsledk je dále z etelné, že není pochyb o realizaci aktivit zahrnutelných pod pojem badatelsky orientovaná výuka na českých školách, jelikož pouze mimoškolní aktivity by takový výsledek mohly zajistit jen obtížn. Podobných výsledk bylo dosaženo i v rámci prozatím nejnov jšího šet ení PISA v oblasti ešení problémových úloh realizovaného v roce 2012, do kterého se zapojilo 44 zemí sv ta. V České republice probíhalo testování na 297 školách a zapojilo se do n ho cca pat ná cti letých žák. Testování bylo kompletn provád no prost ednictvím počítače. Úst ední školní inspektor T. Zatloukal (Výsledky mezinárodního šet ení PISA 2012

11 Zd vodn ní tématu, cíle a struktura monografi e 9 Problem solving byly zve ejněny, 2014) o výsledcích informoval takto: Výsledky českých žáků byly v porovnání s ostatními zeměmi lehce nadprůměrné. Lépe než naši žáci dopadli žáci nap íklad v Singapuru, Kanadě, Austrálii nebo Finsku, horší výsledky naopak zaznamenali žáci z Norska, Irska, Dánska, Polska, Slovenska nebo Španělska. K tomu dále do dal, že p íčinou nadprůměrných výsledků českých žáků v oblasti ešení problémových úloh může být úspěšné využívání progresivních výukových metod nap íklad problémové učení, badatelsky orientované vyučování a také individuální a skupinová práce na projektech. Hodnocení českých žák v obou kolech testování PISA, tj. z roku 2003 a 2012, nevyznívá negativn, nicmén se Česká republika pohybuje v oblasti mírného nadpr m ru, což by odbornou i laickou pedagogickou ve ejnost m lo zneklid ovat a v decko-výzkumnou sféru vést k realizaci výzkumných šet ení, která svými výsledky povedou ke zlepšení kompetencí žák ešit problémy a následnému projevení tohoto pokroku v mezinárodních testech PISA. Na toto až atypické chování upozor uje i T. Janík (2010, s. 140): Zdá se, že pro naši odbornou komunitu je charakteristická vysoká míra klidu, s níž p ijímá výsledky mezinárodně srovnávacích studií. Zatímco jiné národy prožívají výsledky studií TIMSS či PISA jako národní katastrofu či euforii, u nás tyto výzkumy srovnatelné emocionální stavy nevyvolávají. ( ) Jakoby komparativní pedagogika nebyla schopna v naší poklidné komunitě naplňovat svoji funkci iritační. K pozoruhodnému zjišt ní dosp jeme, prostudujeme-li výsledky analýzy ídicích kurikulárních dokument provedené na úrovni Evropské unie pro oblast p írodov dného vzd lávání (Science Education in Europe: National Practices, Policies and Research, 2011). Uvedená studie mj. sledovala zjišt ní míry nejčast ji doporučovaných aktivit v ídicích dokumentech pro oblast výuky p írodov dných p edm t na úrovni ISCED1 a ISCED2, nap. lze uvést provád ní pokus /bádání, tvorba a p íprava pokus /bádání nebo provád ní pozorování. Výsledky podstatné pro tuto práci jsou grafi cky zobrazeny v p íloze 1. Je z ejmé, že badatelské aktivity žák sehrávají na evropské úrovni významnou roli, nicmén Česká republika vykazuje rozdíly z hlediska sledovaných doporučení v porovnání nap. s Anglií, Irskem nebo Maltou. To samo o sob není negativem, v p ípad ponechání rozhodování na autonomii škol je ale t eba sledovat, zda jsou školy na aplikaci badatelsky orientované výuky a na ne zcela ízené rozhodování, p ipraveny. Mimo uvedených zjišt ní na úrovni kurikulárních dokument m že být p íčin dosahování lehce nadpr m rných výsledk žák celá ada a je t eba hledat jak v pedagogické praxi, tak v pedagogické teorii. Jelikož se jedná o kompetenci nadoborovou, k jejímuž rozvoji p ispívají jednotlivé p edm ty v r zné mí e, lze p edpokládat oborové odlišnosti. To je d vodem zam ení této práce na oblast p írodov dných a technických p edm t, jelikož p edm ty t chto zam ení jsou si do značné míry v mnoha ohledech blízké. Vnímáme, že není aktuálním problémem, zda je, či není badatelsky orientovaná výuka v rámci p írodov dných a technických p edm t na základních školách realizována, jelikož je z etelné, že žáci jsou vedeni ke kladení otázek, hledání odpov dí, p emýšlení, ešení problém, aktivit atp., je však otázkou, v jaké mí e a zda v současné podob realizovaná badatelsky orientovaná výuka poskytuje požadované efekty, které by se mj. pozitivn projevily ve výsledcích test PISA. P íčiny je možné hledat nap. v kurikulárních dokumentech, které podobu výuky do značné míry ovliv ují, v p ístupu rodič, v úrovni p ípravy žák v rámci p edchozího vzd lávání, v nedostatečném materiálním vybavení škol, ale oprávn n i v kompetenční vybavenosti pedagog.

12 10 Zd vodn ní tématu, cíle a struktura monografi e Pokračujeme-li v analýze publikací, nelze si nepovšimnout, že mnoho indicií na mezinárodní úrovni sm uje ke kompetencím učitel, což nás vede k zam ení pozornosti tímto sm rem, mj. lze uvést: Experti na vzd lávání v Evropské komisi (Science Education in Europe: National Practices, Policies and Research, 2011) si povšimli významu kvalitního učitelského vzd lávání zam eného i na rozvoj kompetencí k provád ní badatelsky orientované výuky, když ci tují a zd raz ují záv ry autor X. Fazio, W. Melville a A. Bartley (2010). Uvedení auto i považují praktické zkušenosti budoucích učitel p írodních v d za klíčový faktor pro uplat ování nových badatelských p ístup a praktických postup p i výuce. Situaci umoc uje zjišt ní autor I. Rikmanis, J. Logins a D. Namsone (2012, s. 14), kte í považují za nejkritičt jší následující skutečnosti: nedostatečné kompetence učitelů ve vztahu k realizaci badatelsky orientované výuky a obavy učitelů ze selhání v p ípadě, že dělají něco nového. Publikace vydaná Centrem pro p írodov dné, matematické a technické vzd lávání ve Washingtonu (Inquiry and the National Science Education Standards: a guide for teaching and learning, 2000) uvádí, že badatelsky orientovaná výuka vyžaduje nový způsob zapojení žáků do procesu učení, a proto je t eba chápat učitele jako významného činitele změny. To však nestačí, a chceme-li plně podpo it učení žáka založené na badatelských aktivitách, je zapot ebí provedení celé škály podpůrných opat ení vytvá ení vhodných p íležitostí pro žákovo učení, materiálně-technické vybavení v podobě učebních pomůcek a didaktické techniky a podpora učitelů k takto orientované výuce změna učebních stylů. Pozoruhodná doporučení, v souvislosti s indikovaným zjišt ním, deklarovala pracovní skupina OECD ve vztahu ke klesajícímu zájmu o p írodov dné a technické vzd lávání (Evolution of Student Interest in Science and Technology Studies, Policy Report, 2006). Bylo konstatováno, že v mnoha zkoumaných zemích byla zjišt na neaprobovanost učitel zajiš ujících výuku p írodov dných a technických p edm t, kterým chybí oborov didaktická p íprava i znalosti z vyučovaného oboru. Uvádí se: jsou povinni učit p edměty, pro které jim chybí kompetence. Na základní úrovni, se u učitelů očekává, že p edají,podstatu vědecké metody a probudí zájem a nadšení žáků, což je ale obtížné, když oni sami nemají pat ičné znalosti. Je též zmi ováno, že p edávání podstaty v decké metody je ve vzd lávání realizováno prost ednictvím badatelsky orientované výuky. Klíčovým zjišt ním pro naše zkoumání je poznatek OECD, že učitel m chybí kompetence, které jsou klíčovým faktorem pro realizaci kvalitní badatelsky orientované výuky. Proto se jeví jako nezbytné zkoumat po teoretické stránce nejen podstatu badatelsky orientované výuky, ale i podstatu kompetencí vč. možností jejich rozvoje. Situaci navíc podtrhuje skutečnost, že oproti jiným stát m Česká republika doposud nedisponuje standardem učitelského povolání. 3 Ve vysp lých zemích, nap. v Austrálii (National Professional Standards for Teachers, 2011) nebo Kalifornii (California Standards for the Teaching Profession, 2009), tamní standardy explicitn obsahují požadavky na kompetenční vybavenost pedagog pro pot eby realizace badatelsky orientované výuky, jak bude dále podrobn ji analyzováno. 3 V současnosti existuje návrh standardu učitelského povolání, ten však není ofi ciáln schválen.

13 Zd vodn ní tématu, cíle a struktura monografi e 11 Z výše uvedeného vyplývá požadavek na sm ování výzkumné práce ke kompetencím učitel vázaných k realizaci badatelsky orientované výuky. Analýzou relevantních publikací i výstup realizovaných výzkumných šet ení dospíváme k meze e, kterou je žádoucí zaplnit a propojit se současným teoretickým poznáním. Pedagogická teorie doposud není schopna uspokojiv refl ektovat požadavek spojený s formulací kompetencí učitel pro zajišt ní realizace badatelsky orientované výuky v rámci technických a p írodov dných p edm t na základních školách, z čehož vyplývá formulace úst ední problémové otázky této práce: Jakými kompetencemi by m l disponovat učitel p írodov dných nebo technických p edm t ve vazb na realizaci badatelsky orientované výuky? ešením vymezeného problému aspiruje monografi e na rozvoj pedagogiky jako v dního oboru rozpracováním teoretické báze badatelsky orientované výuky s p esahem do oblasti kompetencí učitel technických a p írodov dných p edm t. M že také p isp t ke konceptualizaci neustálených pojm a dále k rozvoji teorie pedagogiky vymezením a charakteristikou kompetencí učitele technických a p írodov dných p edm t pro realizaci badatelsky orientované výuky na základních školách. Tento zám r budeme rozpracovávat v následující části. 1.1 Cíle monografi e P edložená monografi e reaguje na pot ebu rozvoje pedagogické teorie v oblasti badatelsky orientované výuky se zam ením na kompetence učitele technických a p írodov dných p edm t a na aktuální pot eby zohled ující rozvoj žáka a vycházející ze vzd lávací praxe a požadavk společnosti. Koncepčn je pojata jako teoreticko-empirická studie rozpracovávající poznatkovou bázi badatelsky orientované výuky a s ní související učitelské kompetence na základ syntézy dílčích teoretických poznatk a refl exe výsledk relevantních výzkumných šet ení. Je ešena relativn ohraničená oblast pedagogické teorie, která má však širší souvislosti projevující se vazbami na p íbuzné v dní obory mj. psychologie, p írodní v dy, technika. Prost ednictvím teoretických a empirických šet ení usiluje o rozší ení teorie pedagogiky a p ispívá k propojení pedagogických výzkum a výzkum v oborových didaktikách technických a p írodov dných p edm t. Cílem monografi e je rozpracovat a syntetizovat teoretické a empirické poznatky o badatelsky orientované výuce a kompetencích učitel a na tomto základ prost ednictvím vlastního empirického šet ení vymezit a charakterizovat kompetence učitel technických a p írodov dných p edm t k provád ní badatelsky orientované výuky na základních školách. Dosažením vymezeného cíle chceme p isp t do odborné diskuze o pojetí výuky technických a p írodov dných p edm t. Jeho napln ní je podmín no úsp šným dosažením dílčích cíl, které m žeme v souladu s p ístupy užívanými v pedagogice, jako v dním oboru, členit do dvou skupin: teoretické cíle, které jsou spojeny s deskripcí, komparativní analýzou teoretických poznatk v aktuálním i historickém kontextu, jejich syntézou, hodnocením a generalizací za účelem vytvo ení báze pro ukotvení empirických a aplikačních výstup práce;

14 12 Zd vodn ní tématu, cíle a struktura monografi e empirické cíle, zam ené na popis stávajícího stavu pro pot eby dalších šet ení a tvorbu kompetenčního modelu učitele technických a p írodov dných p edm t v kontextu s realizací badatelsky orientované výuky Konkretizace teoretických cíl práce V první části práce budeme v novat pozornost terminologickým problém m, které se v ešené oblasti na mezinárodní úrovni vyskytují. Zejména vymezíme pro tuto práci klíčové pojmy, 4 tj. badatelsky orientovaná výuka a kompetence učitele, dále identifi kujeme a charakterizujeme teoretická východiska badatelsky orientované výuky. Rovn ž provedeme studium výsledk realizovaných empirických šet ení, která p inášejí podstatné poznatky pro tuto práci. Dílčí cíl 1: Rozpracovat teoretická východiska související s badatelsky orientovanou výukou a vymezit relevantní pojmy. Pro pot eby ešení vymezeného problému bude shromážd na, analyzována a následn syntetizována aktuální poznatková báze refl ektující p ístupy uplat ované u nás i v zahraničí. Pro vytvo ení obecn jšího náhledu je nezbytné zasadit badatelsky orientovanou výuku do širšího rámce. Tohoto bude dosaženo popisem bádání d tí majícího výchovn -vzd lávací charakter, a jehož funkcí je rozvoj dít te. Jako podstatný se jeví rozbor teoretických východisek s akcentem na badatelsky orientovanou výuku a uvedení p ehledu relevantních teorií. Bude provedena deskripce badatelsky orientované výuky a její zasazení do širšího rámce tak, aby mohly být následn zachyceny klíčové momenty odrážející se v požadavcích na kompetence učitel. Rozpracovány budou základní rysy badatelsky orientované výuky, principy p etvá ení a rozvoje kognitivních struktur žáka, dále bude pozornost v nována ešení problém žáky. Vedle kognitivní složky bude zohledn na i složka emotivní. Badatelsky orientovaná výuka má v r zných p edm tech v oborovém kontextu odlišný charakter, a proto je t eba zachytit tuto skutečnost v rámci jednotlivých oborových didaktik. Zvláštní z etel bude s ohledem na zam ení práce kladen na technické a p írodov dné p edm ty. Tohoto dílčího cíle bude dosahováno v kapitolách 2, 3 a 4. Dílčí cíl 2: Rozpracovat teoretická východiska související s kompetencemi učitel k realizaci badatelsky orientované výuky. ešená problematika je rozprost ena do dvou z etelných podoblastí, a proto vedle teorie badatelsky orientované výuky bude rozpracována i oblast učitelských kompetencí. Refl ektovány budou relevantní teorie v kontextu učitelské profese a p ístupy k vymezování individuálních p edpoklad učitele žádoucích pro realizaci badatelsky orientované výuky. Podstatnými východisky pro ešení problému budou publikované výsledky empirických šet ení, na základ kterých je možné p istoupit k vymezení souboru kompetencí a následn kompetenčního modelu učitele ve vazb na badatelsky orientovanou výuku. Jejich studiem 4 V teoretické části bude kladen d raz na vymezení pojm, se kterými bude pracováno, jelikož pedagogická teorie nedospěla k jednotnému, p esně defi novanému chápání svých úst edních pojmů (Pr cha, 2009, s. 16).

15 Zd vodn ní tématu, cíle a struktura monografi e 13 a komparací bude zjišt n aktuální stav a úrove dosažených výsledk výzkumu zam eného na badatelsky orientovanou výuku a s ní související kompetence učitele. Poznatky pot ebné pro ešení problému obsahují vedle teoretických a empirických studií i koncepční dokumenty sm ované do praxe a v mnohém odrážející aktuální požadavky společnosti, resp. jsou do nich zapracovány. Z tohoto d vodu bude pozornost zam ena i na analýzu t chto dokument, p edevším ve vazb na učitelské kompetence. Uvedeného dílčího cíle bude dosahováno v kapitolách 5 a Konkretizace empirických cíl práce V druhé části práce budou prezentovány výsledky vlastního výzkumného šet ení. Nejprve budeme usilovat o vymezení souboru kompetencí učitele technických a p írodov dných p edm t k provád ní badatelsky orientované výuky a poté provedeme jejich ov ení na širším výzkumném vzorku. Kompetence, na základ výsledk výzkumu označené jako nejvýznamn jší, budou na základ výsledk šet ení blíže charakterizovány pro aplikaci v pedagogické praxi. Rovn ž bude provedena komparace s poznatky a výzkumnými zjišt ními publikovanými v pracích jiných autor. Dílčí cíl 3: Navrhnout soubor kompetencí učitele technických a p írodov dných p edm t v kontextu badatelsky orientované výuky. Na základ teoretické analýzy navrhneme soubor kompetencí, kterými by m li učitelé technických a p írodov dných p edm t disponovat, aby byli schopni provád t badatelsky orientovanou výuku. Vycházet p i tom budeme z vytvo ené teoretické báze a poznatk publikovaných v pracích jiných autor a dále z námi realizovaných výzkumných šet ení. Výstupem bude soubor kompetencí, o kterých se lze zd vodn n domnívat, že souvisí s realizací badatelsky orientované výuky, aniž bychom ale znali významnost jednotlivých kompetencí a další parametry. Bez tohoto však není možné provést konstrukci kompetenčního modelu. Tohoto dílčího cíle bude dosahováno v kapitole 7. Dílčí cíl 4: Výzkumn zjistit vlastnosti navrženého souboru kompetencí na širším výzkumném vzorku. Navržený soubor kompetencí m žeme prozatím označit konstruktem, o kterém nejsou známy pot ebné vlastnosti, a proto je t eba ho podrobit výzkumnému šet ení, ze kterého mj. vyplyne, které kompetence jsou pro učitele technických a p írodov dných p edm t v souvislosti s badatelsky orientovanou výukou nejd ležit jší. Pro dosažení tohoto cíle se jeví jako optimální využití Q-metodologie a dalších statistických výzkumných metod (mj. Spearman v koefi cient po adové korelace, Cronbach v koefi cient alfa, test dobré shody chí-kvadrát, Student v t-test). Tento dílčí cíl bude napl ován v kapitole 8. Dílčí cíl 5: Navrhnout kompetenční model učitele technických a p írodov dných p edm t v kontextu badatelsky orientované výuky. Na základ poznatk získaných teoretickou analýzou a provedeným výzkumným šet ením bude p istoupeno k návrhu kompetenčního modelu učitele technických a p írodov dných p edm t pro pot eby realizace badatelsky orientované výuky. P i sestavování modelu bude

16 14 Zd vodn ní tématu, cíle a struktura monografi e uplatn na struktura vycházející z teorie kompetencí. Tento dílčí cíl bude napl ován v kapitole 9. Dílčí cíl 6: Ov it platnost navrženého kompetenčního modelu. Navržený kompetenční model, jako jeden z výstup práce, bude podroben ov ení prost ednictvím výzkumného šet ení na širším výzkumném vzorku tak, aby byla potvrzena jeho platnost. Pro ov ení je plánováno využití odlišného výzkumného nástroje a odlišného výzkumného vzorku než p i dosahování dílčího cíle 4, což zajistí údaje pro vzájemnou komparaci. Tohoto dílčího cíle bude dosahováno v kapitole Struktura práce a design výzkumu V první části práce, jedná se o kapitoly 2 6, byly ešeny teoretické aspekty. Charakter ešeného problému vyžadoval díky pot eb podrobn jšího rozpracování teoretické báze badatelsky orientované výuky provedení rozsáhlejšího studia a zachycení aktuálního stavu poznání v ešené oblasti. V mnohém se jednalo o relativn izolované práce, které bylo t eba uvést do kontextu. Struktura teoretické části byla zám rn volena jako spirální, jelikož k plné mu pochopení ady pojm (mj. badatelsky orientovaná výuka) by lineární uspo ádání ne zcela vyhovovalo. Dále práce, aniž by byla z etelná p esná d licí rovina mezi teorií a empirií, p echází ve výzkumnou část typickou p ímým kontaktem se vzd lávací praxí, avšak z počátku se z eteln ji vracíme do teorie. Jedná se o kapitoly Vymezený problém bylo vhodné ešit užitím metodologických p ístup nevyhra ujících se v celku p ísn do roviny kvantitativní nebo kvalitativní. Námi užité výzkumné pojetí spadá do tzv. smíšeného designu (mixed method design research), který umož uje nahlížet na problémy z jiných úhl pohledu a proniknout více do hloubky studovaného jevu (srov. Creswell, 2003; Johnson a Onwuegbuzie, 2004; Teddlie a Tashakkori, 2009). Výzkum vychází z kvalitativního zkoumání, které nám na úplném počátku umožnilo extrahovat ešený problém a dále ho podrobn ji prozkoumat. Tato fáze byla typická neustálými p echody od empirie k teorii a naopak. Následn výzkumné práce p ešly v kvantitativní výzkum, který umožnil ov ení získaných výsledk na širším vzorku respondent pro pot eby zajišt ní validity a reliability provedeného výzkumného šet ení.

17 Zd vodn ní tématu, cíle a struktura monografi e Návaznost na p edchozí v decké a odborné práce Monografi e navazuje na autorovu d ív jší činnost a publikace, které se staly podn ty indukujícími poznatky zam ující uvažování sm rem k badatelsky orientované výuce a s ní souvisejícím učitelským kompetencím. Mimo jiné je možné uvést následující práce: (Dostál, 2006a) 5, (Dostál, 2013a) 6, (Dostál, Havelka a Serafín, 2014) 7, (Dostál, 2013b) 8 nebo (Dostál, 2007a) 9. 5 Disertační práce v novaná aplikaci elektrotechnických stavebnic do obecn technického vzd lávání v rámci základních škol. P inesla mj. poznatek, že badatelsky orientovaná výuka realizovaná s využitím elektrotechnických stavebnic p ináší pozitivní efekty ve srovnání s výukou vedenou transmisivn nebo instruktivisticky. 6 Publikace sumarizující teoretická východiska a poznatky o badatelsky orientované výuce. 7 Prezentace na mezinárodní konferenci (publikace ve sborníku) zam ená na aplikaci badatelsky orientované výuky v inženýrském vzd lávání. 8 Vyžádaná p ednáška na mezinárodní konferenci Trendy ve vzdělávání a publikace ve sborníku zam ená na experiment jako prost edek pro efektivizaci badatelsky orientované výuky. 9 P ednáška na konferenci zam ená na teorii názornosti a její uplat ování p i výuce.

18 16 2 Bádání jako součást edukační reality Vzd lávání je spojeno s lidstvem od samého počátku. Je prom nlivé nejen v míst, ale i v čase a neustále probíhá vývojem ovliv ovaným adou faktor. Jeho smysl se v novodobé historii jeví jako relativn stabilní, tj. všestranná humanizace a kultivace člov ka (srov. Grecmanová, Holoušová a Urbanovská, 1998), dynamický vývoj je však pozorovatelný v oblasti realizace, myšleno v celkovém pojetí vzd lávání ve vazb na metody, formy aj. prost edky. P i dosahování vzd lávacích zám r jsou hledána optimální ešení pro zajišt ní vysoké kvalitativní (srov. blíže Nezvalová, 2002a; Sharma a Kamath, 2006) i kvantitativní úrovn (srov. blíže Teddlie a Reynolds, 2000). Situace, ve kterých probíhá vzd lávání, m žeme zahrnout pod pojem edukační realita 10 (srov. Pr cha, 2002, s. 64). V této realit se setkáváme s mnoha podobami bádání. P edevším je to bádání, jehož p edm tem jsou vlastní edukační procesy a s nimi související jevy, které mohou být v n kterých p ípadech za účelem experimentálního studia cílen ovliv ovány. Tento typ bádání nemá vzd lávací charakter a lze ho označit jako bádání vědecké. Další ohraničenou podobou bádání je akční výzkum, který je blíže aktér m edukačních proces, a to nejen z hlediska výsledk zam ených na zkvalit ování edukace v praktické rovin. Zahrnuje zkoumání provád né účastníky (nap. učiteli, editeli, rodiči) a sm uje k ešení problém, které se jich bezprost edn dotýkají, k porozum ní, vysv tlení a odhalení zákonitostí, které problém zap íči ují (srov. blíže Ma ák a Švec, 2004; Nezvalová, 2002b). V této práci se však zam íme na bádání a s ním spojené souvislosti provád né ve školních podmínkách a ve vazb na obsah vzd lávání a už je bádání aktivitou učícího se jedince nebo vzd lavatele. Uvedený typ bádání bývá dle podmínek označován jako školní bádání, žákovské bádání, bádání dětí nebo dětské bádání, 11 to podle toho, o kterou úrove vzd lávání se jedná. Žákovské bádání má vždy p ímou vazbu ke konkrétnímu p edm tu poznávání (bádání o n čem). Praktickou stránku bádání žák eší didaktiky jednotlivých vyučovacích p edm t, z v deckého hlediska pak oborové didaktiky jako v dní disciplíny. Badatelské aktivity v tomto pojetí p ekračují rámec školního vzd lávání i do roviny neformálního a informálního vzd lávání, které v rozvoji d tí a mládeže sehrává rovn ž významnou roli. Tato skutečnost je znázorn na na obrázku V souladu s J. Pr chou (2002, s. 64) m žeme pod pojem edukační realita zahrnout každou skutečnost, objektivně se vyskytující v lidské společnosti, v níž probíhají určité edukační procesy a fungují zde nějaké edukační konstrukty. 11 Pokud bude v práci myšlen jiný význam pojmu bádání, bude to deklarováno.

19 Bádání jako součást edukační reality 17 FORMÁLNÍ NEFORMÁLNÍ INFORMÁLNÍ BADATELSKY ORIENTOVANÁ VÝUKA BADATELSKÉ AKTIVITY BADATELSKÉ AKTIVITY BADATELSKÉ AKTIVITY Obrázek 1: Znázorn ní badatelských aktivit v edukační realit V této práci bádání žák vztahujeme ke školním podmínkám. Školní vzd lávání je významnou součástí tzv. formálního vzdělávání (viz obrázek výše), které je ízené, stejn tak i bádání žák je v širším rámci učitelem vedené v tom smyslu, že situace, ve kterých bádání probíhá, jsou p ipravovány cílen a pr b h bádání je usm r ován. Aktivity, které lze označit jako badatelské, byly uplat ovány p i výuce i d íve, nejednalo se ale o ucelen jší koncepci. Bádání se vztahovalo spíše k metodám a bylo možné se setkat nap. s metodou výzkumnou (Horák, 1992), metodou heuristickou (Ma ák a Švec, 2003), metodou problémového výkladu (Grecmanová, Urbanovská a Novotný, 2000), metodou praktických prací (Šimoník, 2005; Sup a Švec, 1988), výzkumnou metodou (Linhart, 1982), výukou založenou na p íkladech (Renkl, Hilbert a Schworm, 2009) apod. Novým trendem je badatelské aktivity žák vázat i na další prvky výuky a pojímat je v komplexn jší rovin setkáváme se tak s pojmem badatelsky orientovaná výuka. Tento pojem je již integrován do pedagogické teorie i praxe a jeho užívání je v mezinárodním m ítku empiricky pozorovatelné zejména v oblasti p írodov dných a technických p edm t. Teorie badatelsky orientované výuky však není doposud pln rozpracována, na což reaguje tato práce. V České republice má uplat ování badatelsky orientované výuky v technických a p írodov dných p edm tech v současnosti vzestupný trend, který je pozorovatelný nap. v aktuál n platném kurikulárním dokumentu ovliv ujícím podobu základního vzd lávání, tj. v Rámcovém vzdělávacím programu základního vzdělávání (2013). Vyplývá z n ho, že v p írodov dných a technických p edm tech je, na místo drilu a memorování, kladen d raz na bádání žák. Je z etelné, že není postačující p edkládat žák m v tší či menší kvantum již hotových poznatk, které by si pouze pam tn osvojili, ale že je nezbytné klást d raz i na rozvoj klíčových kompetencí uplatnitelných v b žném život. Sílící trend spojený s uplat ováním badatelsky orientované výuky je v České republice z etelný i z analýzy publikovaných článk. P edevším se jedná o práce: I. Stuchlíková (2010), M. Papáček (2010a; 2010b), T. Janík a I. Stuchlíková (2010), D. Nezvalová (2010), J. Dostál (2013b), J. Činčera (2014), B. Rychnovský (2011), J. Petr (2010) nebo J. Samková (2011). D razn ji u nás začaly být otázky spojené s badatelsky orientovanou výukou ešeny až po roce 2010.

20 18 Bádání jako součást edukační reality Badatelsky orientovaná výuka, jak bude dále rozvedeno, zahrnuje činnosti žák, které výrazn p ispívají k pln ní cíl základního vzd lávání. Bádáním a objevováním nových skutečností ve výuce se žáci mj. učí ešit problémy a tvo iv myslet. Na úrovni rozvoje klí čových kompetencí badatelsky orientovaná výuka podporuje p edevším ty kompetence, které jsou uvedeny v p íloze 2. Jak jsme na obrázku 1 zachytili, bádání žák /d tí, p esahuje hranice školního vzd lávání, a proto se s ním velice často setkáváme ve volnočasových aktivitách uskuteč ovaných v domácích podmínkách nebo v zájmových kroužcích. Nelze však hovo it o výuce, jelikož tento pojem je v české pedagogické teorii vázán ke školnímu vzd lávání. Je užíván pojem neformální vzdělávání, neformální vzd lávání zahrnuje všechny plánované programy osobního a sociálního vzdělávání mladých lidí určených k rozvíjení celé ady dovedností a kompetencí mimo rámec formálního vzdělávacího kurikula 12 (srov. Brander a kol., 2012, s. 31). Bádání účastníka neformálního vzd lávání bývá typické vysokou angažovaností, jelikož se jedná o aktivity, ke kterým má kladný vztah. Umož uje proniknout do hloubky studovaného jevu, a to zejména díky v tšímu časovému prostoru, než který je k dispozici v rámci výuky. Velký význam pro uplat ování badatelských aktivit spat ujeme v informálním vzdělávání (učení), které je jedním z nejstarších zp sob získávání znalostí a dovedností (srov. Rabušicová a Rabušic (eds.), 2009). Zahrnuje získávání znalostí, dovedností, postoj a hodnot, a to z každodenních zkušeností, ze všech dostupných zdroj a libovolnými zp soby. Zvláštní kategorií je tzv. informální mezigenerační učení, tzn. společné činnosti d tí, rodič a p ípadn i prarodič, jež si rodina organizuje sama bez účasti dalších subjekt (srov. Rabušicová, Klusáčková a Kamanová, 2009). Probíhá-li informální učení na základ bádání, jedná se o činnosti spontánní nebo vyvolané životními událostmi, které se jedince dotýkají a je pot eba je objevit. K bádání tedy mohou jedince dovést okolnosti, které ho k této činnosti více či mén nutí, nebo se m že jednat o činnosti vycházející z vrozené vlastnosti člov ka touhy po poznávání a objevování nových skutečností. Zkoumavost, kritičnost a snaha probádat neznámé jsou vrozenými vlastnostmi, které v b žném život jedinec uplat uje. Nové poznatky a získané dovednosti se mohou stát základem pro efektivn jší chování podle navyklých vzorc. Z výše uvedených poznatk si lze povšimnout, že klíčovým je pojem bádání, který v následujícím textu podrobn ji rozvedeme a vymezíme. S ohledem na zam ení práce ale budeme klást d raz na bádání žák, tedy takové, které probíhá ve školních podmínkách. Tímto však nevylučujeme, že uvád né poznatky mohou mít i širší platnost a aplikovatelnost na jiných úrovních vzd lávání. Analyzujeme-li publikace zam ené na badatelské aktivity ve vzd lávacím kontextu, lze pozorovat zvýšenou tendenci vycházet z exaktního pojetí bádání (kvantitativn pojatého) typického p edevším pro p írodní v dy, což není v obecné rovin zcela vhodné, jelikož je nutné refl ektovat vzájemné oborové odlišnosti. 13 V této souvislosti se lze v zahraničí setkat s pojmem Inquiry Based Science Education (IBSE), kterým se označuje badatelsky oriento- 12 Vyvozujeme kompetence učitele Naplánovat badatelské aktivity s ohledem na možnost jejich pokračování mimo výuku (nap. doma) a Naplánovat badatelské aktivity s ohledem na možnost jejich realizace i s prost edky b žn dostupnými pro žáky. 13 Teorie badatelsky orientované výuky je rozvíjena zejména v didaktikách p írodov dných obor, což vyplývá i z četnosti takto orientovaných publikací.

21 Bádání jako součást edukační reality 19 vané vzd lávání 14 zam ené na p írodov dné obory. Zejména pro takto zam ené badatelsky orientované vzd lávání je typická implementace v deckých badatelských postup založených na kvantitativní metodologii, viz nap. šestifázový cyklus bádání publikovaný autorkami H. Čtrnáctovou, H. Cídlovou, E. Trnovou, A. Bayerovou a G. Kub novou (2013, s. 898). V literatu e se setkáváme s následujícími vymezeními pojmu bádání, která lze p ijmout za platná a vyhovující i naší práci. I. Stuchlíková (2010) uvádí, že bádání je cílevědomý proces formulování problémů, kritického experimentování, posuzování alternativ, plánování zkoumání a ově ování, vyvozování závěrů, vyhledávání informací, vytvá ení modelů studovaných dějů, rozpravy s ostatními a formování koherentních argumentů. Podobn L. Samková (2011, s. 337) vymezuje bádání jako činnost, p i které pozorujeme, dedukujeme, nabízíme hypotézy, snažíme se je ově it, nemusíme dojít k žádnému konečnému závěru, závěry závisí na našem momentálním rozhledu a různí badatelé mohou interpretovat stejná fakta různě. Poslední t i znaky bádání v sobě skrývají onen most mezi teorií a praxí, mezi učebnicí a každo denní realitou. Jsou klíčem ke správnému chápání světa kolem nás. Obecn lze uvést, že bádání je v uvedených pojetích proces, který se skládá z dílčích badatelských krok : pozorování a popis skutečnosti (vjem, poznatk ); uv dom ní si rozporu nebo neuspo ádanosti; formulace problému; formulace hypotéz (návrh vysv tlení s obecnou platností, logická indukce); p edvídání (logická dedukce z hypotéz); ov ení souladu skutečnosti s p edpov dí (buď aplikací p edpov di na experiment, nebo aplikací na soubor dat získaný jinak) a ov ení logické správnosti p edchozích krok. V p edchozím textu byly rozpracovány badatelské aktivity nejprve z hlediska možných typ bádání v edukační realit a dále z hlediska ší e vzd lávání s tím, že se budeme v této práci zam ovat na bádání v rovin školního vzd lávání a orientovaného na žák v bezprost ední rozvoj. Klíčovou pro pochopení ší e pojmu bádání je však i t etí rovina, a to hledisko badatelských p ístup. Vzd lávající se badatelé 15 (žáci, d ti, ale i dosp lí) nemusí vždy bá dáním objevovat nové poznatky, ale mohou verifi kovat poznatky již osvojené nebo jim p edložené jako obecn pravdivé. Mohou nap. badatelsky ov ovat platnost zákonitosti, která jim byla v hotové podob p edložena jako obecn platná, mohou ji nekriticky akcep tovat, anebo rozporovat a probádat její platnost. V p ípad, že je její platnost ov ována na konkrétním p ípad, jedná se o tzv. induktivní dokazování (srov. Bourbaki, 1994). Žák m je dop edu znám obecn platný výsledek, ke kterému se má vhodnými postupy dojít, ale i ty mohou být poskytnuty. Smyslem je vtáhnutí 16 do procesu učení, transformace žák v bezprost ední účastníky praktickou realizací badatelských aktivit, a to i za p edpokladu, že cílem není vybádat n co nového, a to ani objektivn, ani subjektivn. Jiným p ípadem m že být situace, kdy žák p i bádání užije sylogismus, tj. deduktivní zdůvodňování. Na základ znalosti dvou p edpoklad dochází p ímo k logickému záv ru na základ uplatn ní myšlenkových postup. 14 Podotýkáme, že Inquiry Based Science Education (IBSE) p esahuje rámec školního vzd lávání. 15 Do značné míry um lý pojem vzdělávající se badatel je zd razn ným odlišením od badatele- -v dce. 16 Zde dodáváme pojem emoční prožitek, viz kapitola

22 20 Bádání jako součást edukační reality V tomto p ípad není realizováno exaktní ov ování, a p esto lze s určitostí považovat záv ry za správné a dokázané. V souvislosti s ešeným problémem se jeví jako p ínosné na tomto míst zmínit v zahraničí užívaný termín inquiry. Z námi provedené analýzy ady publikací, mj. M. W. Aulls a B. M. Shore (2008, s. 4) nebo H. Banchi a R. Bell (2008), vyplývá, že pojem inquiry, v české variant bádání, je ve vzd lávacím kontextu chápán ší eji nežli jako prostá kopie v deckého bádání či výzkumu nebo pouhé ešení problém. Bádání je vnímáno tak, že t žišt leží v rovin hledání pravdy, prozkoumávání, rozptylování pochybností a touhy po poznání. Odlišnost je z etelná i v p ípad uvedení souvisejících pojm : inquiry/bádání je odlišné od research/výzkum, což je diferencováno nap. i v n mčin untersuchung/bádání a forschung/výzkum. Smyslem provedené explorace bylo poukázat na pojem bádání jako na zast ešující pojem, který má p esah nejen do formálního, ale i neformálního a informálního vzd lávání. Rovn ž jsme upozornili na nevhodnost jednotvárného nahlížení na pojem bádání. Vyplynul požadavek nahlížet na bádání ve vzd lávacím kontextu jako na mnohotvárný jev zahrnující nejen kvantitativní, ale i kvalitativní p ístupy uplatňované zejména v jiných než p írodov dných a technických oborech. Pro potřeby této práce nahlížíme na bádání ve vzdělávacím kontextu jako na takovou psychickou a fyzickou činnost, která se projevuje aktivitami zaměřenými mj. na kritické poznání studované skutečnosti, hledání pravdy, prozkoumávání a rozvoj myšlení na základě vlastního konání. 2.1 Žák a jeho začleňování do okolního sv ta Soudobé vzd lávání je založeno p evážn na p edávání znalostí, kulturních vzorc a sociál ní zkušenosti mladším generacím, ke kterým lidstvo v pr b hu své historie dosp lo a které jsou společensky významné s ohledem na p ítomnost nebo budoucí pot eby a očekávání. Učivo p edkládané žák m vzniká zpracováním r zných oblastí kultury, tj. v dy, techniky, um ní, činností a hodnot, do učebních plán, osnov, učebnic, do výuky (srov. blíže Skalková, 1999). Jsou p etvá eny věcné a operativní vědění, kterým lidstvo disponuje, stejně jako sociální aktivity, hodnotové orientace a postoje. (tamtéž, s. 64) Vedle toho se vzd lávání zam uje na rozvoj latentních schopností a jednotlivých aspekt osobnosti (Kumar a Ahmad, 2008). Konkrétní vzd lávací obsah se v pr b hu učení stává znalostí či jinou dispozicí žáka (srov. Slavík a Janík, 2005). Žák se učí poznávat a poznává okolní sv t, do kterého se integruje, učí se ho ovliv ovat a být jím ovliv ován (srov. Hejný a Ku ina, 2000). Okolní sv t je složitý a nejen pro žáka mnohdy obtížn uchopitelný. Lze ho rozčlenit do čty základních sfér sociosféra (zahrnuje mj. kulturní zvyklosti, morálku, ideologii a politiku lidské společnosti, v du nebo právní systémy 17 ), biosféra (zahrnuje části planety Zem, kde se vyskytují n jaké formy života), geosféra a technosféra 18 (sí um lé lidské kultury sloužící k tomu, aby ídila pohyb p írodních zdroj, které pot ebujeme k životu) Viz svět č. 3 podle K. R. Poppera (Popper a Lorentz, 1997). 18 Oblast teorie technosféry ve svých publikacích rozpracovával J. Stoffa, viz nap. (Stoffa, 2000). 19 Srov. svět č. 1 podle K. R. Poppera (Popper a Lorentz, 1997).

23 Bádání jako součást edukační reality 21 Smyslem vzd lávání tedy není pouze poznat sv t jako komplexní celek, ale i podstatné skutečnosti, které se dotýkají života lidského jedince, p ípadn mají na n ho vliv, dále začlenit ho do sv ta a naučit ho v n m plnohodnotn žít. 20 R zné národy pokládají za podstatné rozdílné skutečnosti, a proto se i vzd lávací obsahy navzájem liší. Co je však v obecném rámci shodné, je fakt, že z gnozeologického hlediska dochází na stran žáka k poznání, které zahrnuje jak proces nabývání znalostí o reálném sv t (poznávání), tak jeho výsledek (poznatek, v d ní). Vycházíme-li z konstruktivistických teorií, viz nap. B. Dalgarno (2001), D. Moshman (1982), K. Yilmaz (2008), nabývá žák znalostí, které jsou reprezentací, mentálním (kognitivním) modelem 21, 22 okolního sv ta, který odráží všechny sféry, v konkrétní rovin pak modelem určitého objektu, jevu nebo vzájemných vztah. Mentální model je tedy možné chápat jako vnit ní reprezentaci reality, okolního sv ta, kterou si vytvá íme v mysli. Znalosti jsou výsledky smyslových vjem kombinovaných s již uloženými poznatky a myšlenkových proces. Žák tedy kognitivní model 23 buduje od svého narození a postupn ho rekonstruuje a rozvíjí. OKOLNÍ SV T BIOSFÉRA Í TECHNOSFÉRA ROZPOR VLASTNÍ POZNÁNÍ EMOCE KOGNITIVNÍ MODEL KONÁNÍ KCEPT E P EJÍMÁNÍ POZNATK GEOSFÉRA SOCIOSFÉRA Obrázek 2: Znázorn ní vztahu kognitivního modelu a reality 20 Vyvozujeme kompetenci učitele Propojit badatelské aktivity s praktickým životem. 21 Proces vytvá ení tzv. kognitivních model (vnit ních obraz ) vn jšího sv ta, ve kterém žijeme, je p edm tem zájmu kognitivní psychologie. eší problémy spojené s poznávacími procesy, mj. lze uvést vnímání, zapamatování, vybavování, p edstavivost a myšlení (srov. Gerrig a Zimbardo, 2008; Medin, Ross a Markman, 2005). 22 Kognitivní model žáka v našem pojetí se v mnohém p ekrývá se světem č. 2 podle K. R. Poppera (Popper a Lorentz, 1997). 23 P íhodné je i uvedení pojmu kognitivní struktura zahrnující poznatky o okolním sv t (v cech, osobách, situacích ).

24 22 Bádání jako součást edukační reality Na základ uvedeného by se mohla jevit jednostranná orientace na kognitivní složku je dince, která je z hlediska vzd lávání nosnou, ale z hlediska výchovného nelze opomíjet ani složku emocionální, afektivní či behaviorální (srov. Shuck, Albornoz a Winberg, 2007). Jejich význam je nezpochybnitelný a prokazatelný ve vztahu k jakékoliv poznávané entit sv ta, která je p edm tem myšlení či na kterou je zam ena jeho pozornost nap. ve složce kognitivní se projevují názory a myšlenky, ve složce emocionální cit a ve složce behaviorální (konativní) sklon k jednání či chování. Není tedy cílem p edat poznatky, ale i vyvolat zm ny ve v domí žák. Žák již do výuky na úrovni základní školy p ichází s p edstavami o okolním sv t, tj. má kognitivní model na určité úrovni (mí e p esnosti, vágnosti) odpovídající jeho psychosomatickému vývoji vytvo en, a proto je t eba ho diagnostikovat a uvažovat p i tom i další souvislosti s jeho p etvá ením transformací, rekonstrukcí. 24 Tato skutečnost je v pedagogické teorii dlouhodob ji ešena a setkáváme se v této souvislosti s pojmy prekoncept nebo naivní p edstava, které p ímo souvisí s kognitivním modelem žáka. Jak z prací autor D. Brown a J. Clement (1989), B. Andersson (1986) nebo H. Beall (1994) vyplývá, je nezpochybnitelné, že je žádoucí a nezbytné stávající kognitivní model žáka, tj. jeho podobu, se kterou do procesu výuky vstupuje, uvažovat (diagnostikovat, rekonstruovat, rozvíjet, obohacovat, vytvá et vazby). V p ípad naivních p edstav, které jsou v rozporu s realitou (tzv. miskoncepty), dosp li auto i M. Prince, M. Vigeant a K. Nottis (2012) na základ výzkumu ke zjišt ní, že badatelské aktivity žák mají pozitivní vliv na odstran ní, resp. p etvo ení miskoncept žák. Uvedené zjišt ní, ale i mj. záv ry práce autor J. Pataray-Ching a M. Roberson (2002) nás vedou k pot eb hlubší analýzy možností rozvoje kognitivního modelu žáka. 2.2 P etvá ení a rozvoj kognitivní struktury žáka Z exogenn -konstruktivistického 25 pohledu m že být v podstat kognitivní model žáka p etvá en a rozvíjen na základ dvou relativn vyhran ných p ístup získávání obrazu o okolním sv t ve všech jeho dimenzích, zahrnujících i integraci jedince do tohoto sv ta v celé své ší i. V prvním z p ípad je kognitivní model rozvíjen na základ p edávání (transferu) zd vodn n vybrané sumy znalostí o okolním sv t, hodnot, postoj a dovedností učitelem nebo vhodnými prost edky, p íp. s pomocí adekvátních prost edk, a její p ijímání žákem jako pravdy, kterou je t eba akceptovat, chápat a p izp sobit se jí. Žák p istupuje k obsahu vzd lávání nekriticky a jeho úkolem je si co nejp esn ji a v relativn co nejkratší dob osvojit učivo, naučit se ad poznatk, p ijmout požadované vzorce chování, zaujímat p edkládané postoje a osvojit si pot ebné dovednosti, aniž by je jakkoliv rozporoval. Žák v tomto p ípad vnímá osvojované učivo jako n co hotového, bez pot eby provedení kritické refl exe. Auto i K. W. Fischer a T. R. Biedell (1998, s. 474) užívají výstižný pojem pro označení t chto žák, a to kontejner pro znalosti (container for knowledge), který čeká na napln ní. Nejedná se 24 Vyvozujeme kompetenci učitele Realizovat badatelské aktivity v návaznosti na dosavadní znalosti a p edstavy žák. 25 Exogenní konstruktivismus nahlíží na poznání jako na výsledek zpracování senzorické zkušenosti vázané na kontakt s externí realitou, srov. blíže kapitola 4.1.

25 Bádání jako součást edukační reality 23 však o dogmatické vyučování, jelikož učitel žák m p edkládá poznatky v decky podložené, p ípadn i dokládá pravdivost p edložením d kaz. 26 Z psychologického hlediska probíhá na stran žáka, podle charakteru obsahu vzd lávání, p edevším pojmové, senzorické nebo senzomotorické učení, za zvýšeného využití pam ti. Toto pojetí p edávání poznatk bývá v literatu e označováno jako transmisivní (transmis sive), instruktivistické (instructive), tradiční (traditional), reprodukční (reproductive), receptivní (receptive), dril (drill), pam tní osvojování (memory learning), princip trychtý e (funnel principle) nebo repetitivní (repetitive), viz nap. C. Desinan (2011), R. Dubs (2004), M. D. Curtner-Smith, J. R. Todorovich, N. A. McCaughtry a S. A. Lacon (2001), S. Webb (2009), Yoshida (1980). Ani jeden z pojm, v n kterých p ípadech se i částečn p ekrývajících, však pln nevystihuje podstatu. Proto se jeví jako účelné zd raznit základ tohoto zp sobu rekonstrukce kognitivního modelu, kterým je akceptace, a zavést pro pot eby této práce pojem akceptační výuka (resp. akceptační učení). Ten odráží jádro takto pojaté výuky, tj. že žák vnit n a na základ vlastních pohnutek nerozporuje p edávaný obsah tak, aby aktivn probádal jeho pravdivost a poznal i širší souvislosti, a ani není k uv domování si rozpor veden prost ednictvím za tímto účelem um le vytvá- ených či p irozených situací. Pro dokreslení významu uveďme vymezení pojmu akceptace od J. Vym tala (2000, s. 505), který uvádí, že se jedná o postoj jedince, pro který je typická p íznačná ochota p ijmout skutečnosti na něho působící a p ípadně si je osvojit (pokud již nejsou součástí jeho vnit ního světa). Na obrázku 3 jsou z etelné role žáka a učitele. Žák je pozitivn odm ován za akceptaci obsahu vzd lávání a jeho osvojení v podob znalostí, dovedností a postoj. Typickými aktivitami na stran žáka je zapamatování si poznatk, naučení se činností a p ijetí vzorc chování. Akceptačn pojatou výuku nelze chápat jako autoritá skou, jelikož učitel navozuje pozitivní klima a využívá vhodných motivačních prost edk a technologií, které usnad ují učení. AKCEPTA NÍ VÝUKA ŽÁK PERCEPCE, AKCEPTACE A OSVOJOVÁNÍ P EDÁVANÝCH POZNATK, INNOSTÍ A VZORC CHOVÁNÍ U ITEL MOTIVACE ŽÁKA K U ENÍ A EXPOZICE POZNATK, INNOSTÍ A VZORC CHOVÁNÍ ZA Ú ELEM JEJICH OSVOJENÍ Obrázek 3: Znázorn ní akceptační výuky Charakter akceptačn pojaté výuky, tak, jak byl vymezen, byl podroben četným kritikám, nap. A. M. Ma uškin (1973, s. 18) pozoroval, že když dítě nastoupí do školy, stane se, že někdy jakoby se odnaučilo myslet. Za něho myslí učitel. Objasňuje jim vědomosti, které si mají osvojit, klade jim otázky a hned na ně i odpovídá, formuluje úlohy a vysvětluje, jak je 26 Nap. odkazováním na konkrétní objevitele a vynálezce nebo účelnost osvojovaných poznatk.

26 24 Bádání jako součást edukační reality t eba je ešit. P i takovém vyučování se v průběhu několika let mnohé děti stanou natolik pasivními, že neučiní samostatně ani jeden krok v osvojovacím procesu. Podle možností usilují o vyhýbání se rozumové zát ži a p enášejí ji na nejbližší dosp lé anebo spolužáky. Prost ednictvím opakování akceptovaných poznatk a činnosti p edem sd lené či p edvedené nelze realizovat významnou součást obsahu vzd lávání, a to zkušenosti z tvůrčí badatelské činnosti dovednosti a návyky, p edávající zkušenost v samostatném hledání ešení nového problému. K tomu, aby si žáci osvojili obsah zkušenosti z tv rčí činnosti, musí se setkat se zcela novými problémy, jež mají ešit v procesu zkoumání (Lerner, 1986, s. 69). Jak bylo výše doloženo, na toto pojetí výuky bývá nahlíženo i dnes jako na ne p íliš žádoucí, mén cenné, jako na n co p ekonaného. Kritiku ovšem nelze pojímat obecn, jelikož mj. sehrává významnou roli oborová r znorodost. V technických a p írodov dných p edm tech považujeme kritiku za částečn oprávn nou (viz nap. Suková, 2012), p i výuce jazyk, kde se uplat ují tendence gramatická a konverzační, dril sehrává významnou roli (srov. Zelinková, 2013). Druhou z možností p etvá ení kognitivního modelu žáka je uvést ho do rozporu mezi jeho dosavadními znalostmi, dovednostmi, postoji a jednáním a podobou reálného sv ta nebo pot ebami, které nelze uspokojit aktuálním poznáním žáka, úrovní jeho dovedností nebo p ipraveností vzniklou situaci ešit. Žák je rozporem veden, aktivován k bádání, k hledání cest, jak daný stav vy ešit, jak dojít k novému poznání a uvést kognitivní model do rovnováhy s okolním sv tem. K tomu, aby žák rozpor pocítil, mohou vést um le vyvolané situace nebo ho k tomu mohou vést vnit ní pohnutky zap íči ující skeptický náhled na sv t a podn ty, které vnímá nebo s nimiž vstupuje do interakcí. Podstatné je vytvo ení podmínek, na základ kterých vzniká u žák pot eba poznávat, osvojovat si zp soby lidského jednání a myšlení. Podmínky, které vyvolávají intelektuální obtíže, spočívají v tom, že žák nem že splnit známými zp soby uloženou úlohu. Aby ji mohl splnit, musí najít nový zp sob ešení. Takové situace, vyvolávající nevyhnutelné myšlenkové procesy, se v psychologii nazývají problémovými situacemi a p íslušné úlohy problémovými úlohami (srov. Ma uškin, 1973, s. 20). Tím, jak žák aktivn poznává okolní sv t, dochází i k rozvoji myšlení, k učení intelekto vých činností. 27 Toto pojetí p edávání poznatk bývá v literatu e označováno jako bada telské (inquiry), badatelsky orientované (inquiry-based) výzkumné (research), heuristické (heuristic), objevné (discovery), problémové (problem), viz nap. A. Kluge (2011), J. Swaak, T. De Jong a R. Wouter van Joolingen (2004) nebo S. P. Lajoie a kol. (2014). Druhé z uvedených pojetí budeme označovat pojmem badatelsky orientovaná výuka. Grafi cky je znázorn na na obrázku 4. Je z etelné, že výuka je založena na vytvá ení situací, které žáka aktivizují k bádání. Situace mohou být vytvá eny um le, anebo se m že jednat o reálné situace, kterým je žák cílen vystavován. 27 Vyvozujeme kompetenci učitele Rozvíjet prost ednictvím badatelských aktivit myšlení žák.

27 Bádání jako součást edukační reality 25 BADATELSKY ORIENTOVANÁ VÝUKA ŽÁK UV DOM NÍ SI ROZPORU A POT EBY JEHO AKTIVNÍHO EŠENÍ BÁDÁNÍ ZA Ú ELEM ODSTRAN NÍ ROZPORU U ITEL VYTVÁ ENÍ ROZPORNÝCH SITUACÍ, KTERÉ ŽÁKA AKTIVIZUJÍ K OBJEVOVÁNÍ A POZNÁVÁNÍ ÍZENÍ AKTIVITY ŽÁKA Obrázek 4: Znázorn ní badatelsky orientované výuky Lze souhlasit s námitkou, že se jedná o p ípady extrémní, které se ve své vyhran nosti v současné edukační realit jako celku nevyskytují. V historickém kontextu jsou však z etelné tendence p iklán t se k jednomu z model nebo je aplikovat v modifi kované podob. Ani v jednom z p ípad, viz dále, však nelze dosp t k poznání komplexnímu bez známek vágnosti. Konfrontujeme-li vymezená pojetí výuky s výrokem J. Piageta (1952), který byl uveden již v úvodu a s jehož obsahem i vzhledem k aktuálnímu stavu ve vzd lávání souhlasíme, m žeme pozorovat, že jeho napln ní lze zajistit realizací druhého z námi vymezených pojetí výuky. Jen obtížn bychom vychovávali lidi, kte í jsou schopni d lat nové v ci a jsou kreativní, vynalézaví a objevní prost ednictvím pouhého transferu a akceptování poznatk, dovedností a postoj. V technických a p írodov dných oborech je druhé z uvedených pojetí v současnosti chápáno jako perspektivní, a proto se v další části textu již zam íme pouze na badatelsky orientovanou výuku, která je charakteristická specifi ckým zam ením na dosahování výukových cíl v p ímém kontextu s bádáním. Bádání však nelze pojímat jako prostou a necílenou manipulaci s materiálními prost edky, která by m la mechanický charakter. Veškeré aktivity musí být smysluplné, jinak by se mohlo jednat o zdánlivé bádání. To ale na rozvoj myšlení žák a osvojování si nových poznatk a dovedností nemá výrazn jší vliv.

28 26 3 Vymezení pojmu badatelsky orientovaná výuka Česká pedagogická teorie se zabývá otázkami spojenými s problematikou badatelsky orientované výuky oproti zahraničí relativn krátce, spíše byla tato oblast ešena ve vzájemn ne p íliš provázaných fragmentech. V zahraničí jí je v nována pozornost již delší dobu zejména v USA a ve Velké Británii, ale ani tam nemá badatelsky orientovaná výuka dlouhou tradici, což dokládají i T. Janík a I. Stuchlíková (2010, s. 22), když uvád jí, že v anglicky psaných pramenech se tento pojem začal více objevovat od 60. let 20. století. P estože pojem badatelsky orientovaná výuka nemá dlouhou historii, m žeme, zejména v zahraničí, pozorovat snahy o p esné vyjád ení jeho významu. U ady formulací jsou z etelné odlišnosti, jejich komparační analýza a syntéza doposud chybí. Velká pozornost je v nována zachycení a rozklíčování pojmu bádání (inquiry), viz nap. auto i M. W. Aulls a B. M. Shore (2008, s. 4), kterým jsme se již zabývali v p edchozí kapitole. Na uvedenou skutečnost rovn ž upozor ují T. Janík a I. Stuchlíková (2010, s. 21): V české literatu e se termín,badatelsky orientovaná výuka zpočátku neujal a spíše se používaly termíny částečně zachycující to, co zahrnuje,inquiry bádání, hledání pravdy, v rovině tzv. aktivizujících metod výuky, nap. heuristická metoda, ešení problémů, nebo v rovině tzv. komplexních výukových metod, nap. kritické myšlení, projektová výuka, učení v životních situacích atd. Pokud se hovo ilo o učení objevováním, bylo často spojováno s konstruktivistickou metodou a z hlediska forem, v nichž takové objevování probíhalo, pak s kooperativním učením. Zam íme se tedy na to, jak je tento pojem jednotlivými autory chápán. T sn s tím bude uplat ována snaha o komparaci s cílem nalézt společné a odlišné prvky, které by umožnily kategorizaci. Pozornost bude v nována i označování zkoumaného pojmu. P i práci budou dodržovány terminologické zásady, viz nap. práce J. Stoffy (2000) a K. Sochora (1955). 3.1 Chápání pojmu badatelsky orientovaná výuka Analyzujeme-li domácí i zahraniční publikace, lze pozorovat rozdílné tendence v chápání pojmu badatelsky orientovaná výuka. Domníváme se, že je to dáno ší í pojmu, který je obtížné obsáhnout a p esn vyjád it. Na tuto nejednoznačnost, odrážející se v r zných vymezeních, upozor uje celá ada autor, viz mj. R. D. Anderson (2002), S. Etheredge a A. Rudnitsky (2003), R. S. Schwartz, N. G. Lederman a B. A. Crawford (2004) a F. Abd- -El-Khlalick, S. Boujaoude, R. Duschl, N. G. Lederman, R. Mamlok-Naaman, A. Hofstein, M. Niaz, D. Treagust a H. Tuan (2004). Podobn na tento problém upozor ují i experti Evrop ské komise, kte í p ímo uvád jí: hlavním problémem debaty o p ístupech badatelsky orientované výuky je nejednoznačnost terminologie (Science Education in Europe: National Policies, Practices and Research, 2011). V kontextu České republiky situaci dokládá i absence tohoto pojmu v aktuálním vydání Pedagogického slovníku od autor J. Pr cha, E. Walterová a J. Mareš (2013). Výjimku tvo í Anglicko-český slovník od autor J. Mareše

29 Vymezení pojmu badatelsky orientovaná výuka 27 a P. Gavory (1999), kde je obsažen termín inquiry teaching, p ekládaný jako vyučování bádáním, objevováním. Po provedení analýzy literárních zdroj, excerpci defi nic či voln jších vymezení m žeme sledovat, že jsou z etelné p edevším dva odlišné náhledy autor, dva směry, p ičemž první inklinuje k vyjadřování podstaty badatelsky orientované výuky v řešení problémů a k jejímu výraznějšímu překryvu s problémovou výukou. Pro ilustraci a pot eby dalšího zkoumání uveďme na tomto míst alespo charakteristiku od M. Papáčka (2010b): Badatelsky orientované vyučování je jednou z účinných aktivizujících metod problémového vyučování a vychází z konstruktivistického p ístupu ke vzdělávání. Učitel nep edává učivo výkladem v hotové podobě, ale vytvá í znalosti cestou ešení problému a systémem kladených otázek (komunikačního aparátu). Badatelsky orientované vyučování využívá různých vyučovacích strategií. Dále uvádí, že základní charakteristika badatelsky orientovaného vyučování zahrnuje následující znaky: žáci si kladou badatelsky orientované otázky, žáci hledají důkazy, žáci formují objasnění na základě důkazů, žáci vyhodnocují objasnění s možností využití alternativ v objasňování, žáci komunikují a ově ují objasnění. Vymezení provedená jinými autory jsou uvedena v poznámce pod čarou. 28 Druhá skupina autorů nahlíží na badatelsky orientovanou výuku jako na pojetí výuky, kde řešení problémů sehrává významnou roli, avšak jedná se o širší chápání přesahující problémovou výuku a mající odlišné cíle. Badatelsky orientovaná výuka tedy není ve zjednodušené podob chápána jako pouhé ešení problém, mj. analýza problém, hledání pot ebných informací, formulace hypotéz, jejich testování a následné potvrzování nebo vyvracení, ale pojetí výuky p esahující tento rámec. Jako p íklad uveďme následující vymezení od National Research Council (2000, s. 25), který uvádí, že badatelsky orientovaná výuka má následující charakteristiky: žáci se zabývají vědecky orientovanými otázkami (scientifi cally oriented questions), žáci dávají p ednost důkazům, které jim umožňují objevovat ešení, vyhodnocovat možná vysvětlení vědecky orientovaných otázek, žáci formulují vysvětlení na základě důkazu, žáci zvažují alternativní vysvětlení, studenti komunikují a zdůvodňují návrhy vysvětlení ( ešení). Jiná vymezení jsou op t uvedena v poznámce pod čarou Badatelsky orientované vyučování je způsob vyučování, p i kterém se znalosti budují během ešení určitého problému v postupných krocích, které zahrnují stanovení hypotézy, zvolení p íslušné metodiky zkoumání určitého jevu, získání výsledků a jejich zpracování, shrnutí, diskuzi a mnohdy i spolupráci s kolegy-žáky. (Petr, 2010) P i realizaci badatelsky orientované výuky učitel nep edává učivo výkladem v hotové podobě, ale vytvá í znalosti cestou ešení problému a systémem kladených otázek (komunikačního aparátu). Učitel má funkci zasvěceného průvodce p i ešení problému a vede p itom žáka postupem obdobným, jaký je běžný p i reálném výzkumu. (Škola badatelsky orientované výuky, 2014) P íručka pro učitele (Votápková, Vašíčková, Svobodová a Semeráková (ed.), 2013) p edstavuje badatelsky orientovanou výuku v podstat pouze jako využití problémové metody ve výuce. 29 D. Nezvalová (2010) chápe badatelsky orientované vyučování jako takové, kdy žáci formují výuku ve t ídě, učitel je facilitátorem. Ve vztahu k učení žáka je badatelsky orientované učení aktivní proces, refl ektující p ístupy vědců ke zkoumání a bádání v p írodě. Zahrnuje zkušenost, důkaz, experimentování a konstrukci poznatkové struktury. Je tedy konzistentní s konstruktivistickým p ístupem k učení. M. Artigue a M. Blomhøj (srov. 2013, s. 797) voln vymezují badatelsky orientovanou výuku jako zp sob vyučování, p i n mž jsou žáci podn cováni k tomu, aby pracovali zp sobem obvyklým pro v dce. R. Spronken-Smith, T. Angelo, H. Matthews, B. O Steen a J. Robertson (srov. 2007) nahlížejí na badatelsky orientovanou výuku jako na takovou, která student m umož uje zažít proces tvorby

30 28 Vymezení pojmu badatelsky orientovaná výuka V rámci jednotlivých vymezení si lze povšimnout, že v české pedagogické teorii, na jejíž rozvoj se v této práci zam ujeme, existuje snaha o vymezení p edevším pojmu badatelsky orientované vyučování, v menší mí e pak pojmu badatelsky orientovaná výuka. První z uvád ných sm r lze chápat jako vymezení badatelsky orientované výuky v užším slova smyslu. V tomto pojetí je badatelsky orientovaná výuka tém ekvivalentní k problémové výuce. Jak již bylo nastín no a dále bude podrobn ji rozvedeno, badatelsky orientovaná výuka se nevyčerpává pouze ešením problém. 30 Tuto tezi lze doložit i poznatkem autor R. J. Rezba, T. Auldridge a L. Rhea (1999), kte í člení bádání na n kolik typ (dle Banchi a Bell, 2008): potvrzující bádání otázka i postup jsou student m poskytnuty, výsledky jsou známy, jde o to je vlastní praxí ov it; strukturované bádání otázku i možný postup sd luje učitel, studenti na tomto základ formulují vysv tlení studovaného jevu; nasměrované bádání učitel dává výzkumnou otázku, studenti vytvá ejí metodický postup a realizují jej; otev ené bádání studenti si kladou otázku, promýšlejí postup, provád jí výzkum a formulují výsledky. 31 Uvedené člen ní bádání je v odborných kruzích p ijímáno, citují ho nap. I. Stuchlíková (2010), J. Svobodová (2013), J. Trna (2012), a proto budou p ejaty i užité termíny. Pro pochopení rozsahu pojmu je žádoucí provést podrobný rozbor jednotlivých kategorií. Za tímto účelem bude využito poznatk publikovaných v rámci mezinárodního projektu Professional Refl ection-oriented Focus on Inquiry-based Learning and Education through Science (PRO- FILES, 2014) a v publikaci vydané Evropskou komisí P írodovědné vzdělávání v Evropě: politiky jednotlivých zemí, praxe a výzkum (Delhaxhe, 2012): Potvrzující bádání (confi rmation inquiry) je v nejv tší mí e ze všech ízeno učitelem a žáci p i n m dostávají nejvíce informací. Postupují p i bádání podle detailního učitelova návodu a pod jeho p ímým vedením. Z kognitivního hlediska ho lze považovat za nejjednodušší úrove bádání. Podstatou je potvrzení nebo ov ení zákonitostí a teorií. P edpokládané výsledky provád ných experiment jsou p edem známy, žák tedy ne eší v této souvislosti problém. I p esto mají význam, zejména v p ípadech, kdy si učitel klade za cíl rozvinout pozorovací, experimentální a analytické dovednosti žák a student. Žáci si tím osvojí konkrétní badatelské dovednosti, jako je nap. p íprava badatelské techniky a sestavování aparatur, p íprava materiálu nebo sb r, zaznamenávání a vyhodnocování dat. znalostí. Vnímají problémovou výuku jako součást badatelsky orientované výuky a tu jako součást aktivizační výuky. Badatelsky orientovaná výuka je výuka inspirovaná bádáním a badatelskými postupy. (Samková, 2011, s. 337) 30 ešení problém v obecné rovin je kritizováno S. Štechem (2013, s. 625), který opírajíce se o M. Crahay (2006) uvádí v reakci na bezobsažnost vzd lávání klíčovou otázku: Jaký má smysl p ipravovat žáka na něco, co s vysokou pravděpodobností nastane v jeho životě výjimečně? Zatímco drtivá většina jejich praktického života bude stát na dokonalém osvojení rutiny a algoritmů. 31 Vyvozujeme kompetenci učitele Naplánovat badatelské aktivity s ohledem na optimální za azení do výuky.

31 Vymezení pojmu badatelsky orientovaná výuka 29 Strukturované bádání (structured inquiry) je, podobn jako v p edchozím p ípad, charakteristické významnou rolí učitele. Tato úrove je ale již postavena na bázi ešení problému, což se žáci teprve učí. Na žáky učitel p sobí zejména tím, že klade návodné otázky a stanovuje cestu bádání. Žáci následn hledají ešení problému pomocí svého bádání a vytvá ejí vysv tlení p edpoklad na základ d kaz, které shromáždili. Postup bádání je učitelem relativn podrobn stanoven, ale ešení není p edem známo. Žáci se mají možnost projevit tv rčím zp sobem, jsou však regulováni učitelovými instrukcemi. Tato úrove bádání je velmi d ležitá pro rozvoj schopností žák provád t vyšší úrovn bádání. Nasměrované bádání (guided inquiry) vychází z p edpokladu, že se učitel stává aktivním pr vodcem žákovského bádání. Stanovuje ve spolupráci s žáky výzkumné otázky (problémy) a poskytuje rady p i plánování postupu i vlastní realizaci bádání. Žáci sami navrhují postupy pro ov ení výzkumných otázek a pro jejich následné ešení. Žáci jsou učitelem podporováni výrazn mén než v p edchozích dvou úrovních, zásadn se tak zvyšuje míra jejich samostatnosti. Je žádoucí, aby žáci m li zkušenosti z p edchozích nižších úrovní bádání. Otev ené bádání (open inquiry) je nejvyšší úrovní navazující na p edchozí úrovn. V nejv tší mí e se blíží skutečnému v deckému bádání. Zatímco v p edchozích p ípadech učitel zasahoval do procesu bádání žáka, tak otev ené bádání je založeno na samostatné činnosti žáka. Žáci jsou schopni samostatn vymezit problém, sestavit výzkumné otázky, určit metody a postup bádání, zaznamenat a analyzovat zjišt né údaje a vyvodit záv ry z d kaz, které shromáždili, také jsou schopni své záv ry obhájit. To na žáky klade vysoké kognitivní požadavky. Je z etelné, že na první úrovni (potvrzující bádání) žáci znají p edpokládaný výsledek, ešení problému, zatímco na nejvyšší úrovni (otev ené bádání) žáci problém samostatn eší. Badatelsky orientovanou výuku je vhodné chápat jako výuku zam enou na bádání se všemi souvislostmi, včetn vlastního bádání, a ne založenou pouze na ešení problému. V rámci tohoto zam ení zahrnuje i rozvoj badatelských znalostí, dovedností a postoj, které mohou být pro pozd jší ešení problém nezbytné. Bezvýznamné by ovšem bylo setrvání na informačn -receptivní nebo instruktivistické úrovni nabývání a rozvoje znalostí, dovedností a postoj. Výše uvedené nás vede k záv ru, že druhý z vymezených sm r lze označit jako badatelsky orientovanou výukou v širším pojetí. Komparujeme-li uvedené typy bádání s poznatky uvád nými mezinárodn uznávaným teoretikem v oblasti pedagogiky I. J. Lernerem (1986), dospíváme k následujícím záv r m. Ve svých pracích se mj. zabýval teorií výukových metod. Z podrobné analýzy jeho díla vy plývá, že badatelsky orientovanou výuku považuje za velmi významnou a v podstat nenahraditelnou. Neužívá však p ímo termín badatelsky orientovaná výuka, ale jiné, s tímto pojmem p ímo související termíny. Ve vztahu k ešené problematice zejména pojednává o pro blémovém výkladu, heuristické metod a výzkumné metod, v rámci nich jsou v r zné mí e uplat ovány již zmín né typy bádání, viz H. Banchi a R. Bell (2008). S ohledem na cíle a možnosti jejich dosahování je volen obsah vzd lávání. P i jeho vymezování lze vyjít ze sociální zkušenosti, kterou m žeme jako celek rozložit na čty i prvky (srov. Lerner, 1986, s. 57): 1. poznatky (resp. osvojené poznatky v domosti) o sv t (tj. o p írod, společnosti a technice) a zp sobech činnosti; 2. zkušenosti z realizace zp sob činnosti dovednosti a návyky;

32 30 Vymezení pojmu badatelsky orientovaná výuka 3. zkušenosti z tv rčí badatelské činnosti, projevující se ve schopnosti ešit nové problémy; 4. zkušenosti ze vštípených pot eb, motiv a emocí, které podmi ují vztah ke sv tu a hodnotový systém osobnosti. Sociální zkušenost je velmi členitá, což se zákonit musí odrážet v p ístupech uplat ovaných p i vzd lávání. Vyučovací proces na základní škole je nedokončený, pokud do n ho nejsou začlen ny všechny typy obsahu a všechny úrovn osvojování každého z nich. Informace m že být považována za pln osvojenou jen tehdy, když je pochopena a zapamatována, aplikována podle vzoru a v nové situaci (srov. tamtéž, s. 82). Z výše uvedených poznatk vyplývá dílčí záv r, že je pro naši práci žádoucí alespoň ve stručnosti rozpracovat metody tv rčí badatelské činnosti projevující se ve schopnosti ešit nové problémy. Je zjevné, že metodami spojenými s opakováním poznatk p edem sd lených a p edem demonstrovaných činností není možné vést žáky ke zkušenosti z tv rčí badatelské činnosti, projevující se ve schopnosti ešit nové problémy. Vyjdeme z člen ní metod dle I. J. Lernera (tamtéž), ale využijeme vedle toho i práce F. Ho ráka, M. Chrásky, Z. Kalhouse a O. Obsta (1992) a J. Ma áka a V. Švece (2003). První metodou, kterou I. J. Lerner uvažuje, je metoda problémového výkladu, jejíž podstatou je seznamování žák nejen s nalezenými ešeními určitých problém, se sférou a zp sobem jejich aplikace, ale i s logikou vyhledávání t chto ešení. P evaha aktivit je na stran učitele. P i aplikaci této metody nedochází k bádání ani na jedné z úrovní dle H. Banchiho a R. Bella (2008), ale lze ji chápat jako p ípravu na vlastní bádání. Druhou z metod p ispívajících k napl ování t etího prvku obsahu vzd lávání je heuristická metoda též nazývaná metodou částečně výzkumnou nebo metodou ízeného objevování (srov. Ma ák a Švec, 2003). Smyslem jejího užití je požadavek na vytvo ení dovedností spojených s ešením dílčích fází problému. P i heuristické metod učitel aktivn ídí zkoumání, postupn vytyčuje dílčí problémy, p edkládá konfl iktní situace a sám určuje realizaci jednotlivých krok. Žáci eší problém, který je vytyčen učitelem. Provedeme-li komparaci této metody s uvedenými typy bádání, vyplyne skutečnost, že p i využití heuristické metody je žáky uskuteč ováno strukturované a nasm rované bádání. T etí a základní metodou uvažovanou I. J. Lernerem (1986, s. 92) pro vytvá ení zkušeností z tv rčí činnosti je výzkumná metoda, kterou považuje za nenahraditelnou jinými metodami. Tato metoda i v jednoduchých variantách p edpokládá p ipravenost žáka k celostnímu ešení problémového úkolu a k samostatnému provedení jeho nutných etap. Učitel musí být schopen oprostit se od p evahy z etele k okamžitým výsledk m výuky, a to zejména ve smyslu uspokojení se s p ijatelnou úrovní pohotové reprodukce osvojovaného (srov. Horák a kol., 1992). Porovnáme-li tuto metodu s otev eným bádáním, nalezneme zjevnou souvislost. Z výše uvedeného pozvolna vyplývá, že badatelsky orientovaná výuka je více nežli metoda. Neztotož ujeme se s názory publikovanými nap. na serveru Badatelé.cz (O metodě, 2014), kde se uvádí, že badatelsky orientované vyučování neboli BOV je vyučovací metoda, která staví na p irozené zvídavosti a vede žáky k aktivitě, nebo na serveru JCMM (Badatelsky orientovaná výuka Škola BOV, 2014), že badatelsky orientované vyučování (= inquiry based education) je jednou z účinných aktivizujících metod vyučování. Nahlížíme na ni jako na pojetí výuky, které nachází odraz ve všech jejích složkách, nejen v oblasti metod výuky, které již byly zmín ny. Na základ analýzy prvk koncep-

33 Vymezení pojmu badatelsky orientovaná výuka 31 tuálního modelu výuky navrženého J. Hendrichem a kol. (1988), modifi kovaného a publikovaného v práci J. Dostála (2007a) byly vyvozeny charakteristiky pro jednotlivé složky badatelsky orientované výuky, viz tabulka 1. Tabulka 1: Složky výuky a jejich charakter p i realizaci badatelsky orientované výuky Složka výuky Cíl Učitel Žák Obsah vzd lávání Metodické podmínky Organizační podmínky Materiální podmínky Charakter p i badatelsky orientované výuce Osvojení znalostí souvisejících s p edm tem poznávání, badatelských metod a postoj, rozvoj vnímání a myšlení. Vyučování s využitím badatelských aktivit, p íprava vhodných situací pro bádání. Učení prost ednictvím badatelských aktivit, objevování. Poznatky získané prost ednictvím badatelských aktivit a osvojované badatelské metody experimentování, m ení, pozorování aj. Metoda problémového výkladu, heuristické metody, metoda vysv tlování, instruktáž, metoda p edvád ní, metoda diskuzní, projektová metoda, dramatizace, inscenační metody aj. Skupinová výuka, exkurze, frontální výuka aj. Laboratorní pom cky, experimentální soupravy aj. V této práci budeme pojem badatelsky orientovaná výuka chápat v širším významu, na který bude nahlíženo v souladu s aktuálními trendy, viz nap. práce F. Ku iny (2013) nebo S. Štecha (2013). F. Ku ina (2013) mj. rozebírá orientaci českého školství na ešení problém žáky, na vytvo ení jakési obecné schopnosti či kompetence. Kriticky 32 nahlíží na vzd lávání založené na kompetencích nevázaných na konkrétní obsah. S. Štech (2013, s. 629) v této souvislosti uvádí Brunerovu tezi, že myšlení jako takové neexistuje, myšlení je vždycky myšlením o něčem. V návaznosti na uvedené poznatky a trendy nahlížíme pod tímto úhlem i na badatelsky orientovanou výuku, která svou koncepcí musí refl ektovat oborovou (p edm tovou) specifi čnost. 33 Kompetenci nelze nikdy oddělit od jejího konkrétního oborového obsahu: Umět vy ešit kvadratickou rovnici, to je kompetence. Umět ešit problémy to není žádná kompetence, to je prázdná fl oskule (tamtéž, s. 629). Badatelsky orientovanou výuku vnímáme v komplexní rovin jako výuku zahrnující vedle samotného ešení problém i instruktivismus, kdy žák získává v r zné mí e p esné instrukce podporující (usm r ující, ídící) jeho bádání. ešení problém v kontextu reálného života (anebo situací jemu se p ibližujících) chápeme jako vrchol žákových aktivit. Badatelsky orientovaná výuka je tedy komplexem sestávajícím jak z ešení problém, zkoumání (problémová výuka, výzkumná metoda, viz pojetí I. J. Lernera), tak z instruování (instruktivistická výuka) a poznatkové transmise (transmisivní výuka), nebo nelze zkoumat bez osvojené 32 Kritika kompetencí nás mj. vede k provedení hlubší analýzy, jejíž záv ry jsou uvedeny v podkapitole V této práci má celá ada poznatk obecný charakter, aplikovatelný i v jiných p edm tech, p edevším jsou ale specifi cké pro technické a p írodov dné p edm ty.

34 32 Vymezení pojmu badatelsky orientovaná výuka poznatkové báze. 34 Tyto komponenty se zpravidla v r zné mí e prolínají a jejich odd lování p sobí um le. Badatelsky orientovaná výuka nemá význam pouze v tom smyslu, že žák rela tivn sám objevuje skutečnosti, které si má osvojit, ale i v tom, že se učí nové skutečnosti aktivn poznávat, tj. osvojuje si badatelské postupy, rozvíjí vnímání a v neposlední ad se učí badatelsky myslet. Analýzou publikovaných prací, p edevším teoretického charakteru, a na základ aplikace teoretických výzkumných metod je možné charakterizovat badatelsky orientovanou výuku jako činnost učitele a žáka zam enou na rozvoj v domostí, dovedností a postoj na základ aktivního a relativn samostatného poznávání skutečnosti žákem, kterou se sám učí objevovat a objevuje. I p es uvedenou charakteristiku pociťujeme pot ebu odlišení badatelsky orientované výuky od jiných pojetí, p edevším problémové výuky. Proto bude v kapitole 4 rozpracována mj. podstata badatelsky orientované výuky, p ičemž v podkapitole se zam íme na teorii ešení problém. 3.2 Označování pojmu badatelsky orientovaná výuka V p edchozí podkapitole jsme charakterizovali pojem označovaný termínem badatelsky orientovaná výuka. Byly vymezeny podstatné vlastnosti, které umož ují vytvo ení si obecné p edstavy. S ohledem na již uvád nou terminologickou nejednotnost je t eba ešit i to, jaké termíny jsou pro vymezený pojem užívány. Na tomto míst navazujeme na naše práce: (Dostál, 2003a), (Dostál, 2003b). J. Stoffa (2000) defi nuje termín jako odborné pojmenování, resp. odborný název určitého pojmu v daném oboru v našem p ípad se budeme zabývat pojmem, který jsme vymezili v p edchozí kapitole a který je označen termínem badatelsky orientovaná výuka. Jedná se víceslovný termín, ve kterém je adjektivní p ívlastek umíst n p ed ídícím podstatným jménem. Klíčovým je tedy pojem výuka, který je pojmu badatelsky orientovaná výuka kategoricky nad azen. Výuka je považována za komplexní fenomén, který je p edm tem zájmu ady autor, v současnosti je možné uvést nap. práce J. Skalkové (1999), T. Janíka, M. Janíkové a K. Vlčkové (2009) nebo Ch. M. Reigeluth (1999). V domácí i zahraniční literatu e se lze setkat s pom rn širokým spektrem p ístup k vymezení pojmu výuka. Čty i významy zachycuje Pedagogický slovník (Pr cha, Walterová a Mareš, 2013, s. 357), p ičemž našemu pojetí se nejvíce p ibližuje vymezení J. Ma áka (2003), který ji chápe jako hlavní formu vzd lávací činnosti, p i níž učitel a žáci vstupují do určitých vztah a jejímž cílem je dosahování stanovených cíl. Podobn se vyjad uje i I. J. Lerner (1986), když pojímá výuku p edevším jako proces p ímého a nep ímého poznávání skutečnosti žáky organizovaný učitelem. V literatu e v nované badatelsky orientované výuce se setkáváme s celou adou akronym. V české literatu e je to BOV (badatelsky orientovaná výuka), v anglické pak IBE (inqui- 34 Stejn jako S. Štech (2013, s. 629) upozor ujeme, že nelze stavět do protikladu upevňování vědomos tí a operací procvičováním a memorizací a vyšší formy myšlení p ítomné v ešení problémů. Vzájemně se podmiňují a pot ebují.

35 Vymezení pojmu badatelsky orientovaná výuka 33 ry-based education), IBI (inquiry-based instruction), IBL (inquiry-based learning) a IBT (inquiry-based teaching). Pom rn často se lze setkat i s akronymem IBSE (inquiry-based science education), což lze p eložit jako badatelsky orientované p írodov dné vzd lávání. Jeho výskyt není náhodný, jelikož badatelsky orientovaná výuka je typická práv pro p írodov dné p edm ty. Samotný termín badatelsky orientovaná výuka byl p ejat z anglického jazyka, kde se lze setkat s termíny inquiry-based instruction a enquiry-based instruction. Oba jsou však významov totožné, p ičemž rozdíly jsou dány historickým vývojem angličtiny. Vedle termínu badatelsky orientovaná výuka, angl. inquiry-based instruction, viz nap. práce: (Lord a Orkwiszewski, 2006), (Amaral, Garrison a Klentschy, 2002), (Parr a Edwards, 2004), jsou užívány i termíny badatelsky orientované učení, angl. inquiry-based learning, 35 viz nap. práce: (Edelson, Gordin a Pea, 1999), (Lin, Hsu a Yeh, 2012), badatelsky orientované vyučování, angl. inquiry-based teaching, viz nap. práce: (Brew, 2003), (Kirschner, Sweller a Clark, 2006) a badatelsky orientované vzdělávání, angl. inquiry based education, viz nap. práce: (Atkins a kol., 1996). P vod pojmu inquiry lze dohledat v latin. Jeho význam je dle slovníku inquīrō = vyhledávat, pátrat po něčem (Kábrt a kol., 2000). V anglicky mluvících zemích je pojem inquiry chápán dle celosv tov uznávaného slovníku jako bližší prozkoumání věci za účelem hledání informací a pravdy (Pojem inquiry, 2014a). Využijeme-li anglickou Wikipedii, zjis tíme, že inquiry je libovolný proces, jehož cílem je rozši ování znalostí, rozptýlení po chybností nebo ešení problémů (srov. Pojem inquiry, 2014b). Toto vymezení lze po važovat za obecn p ijímané, jelikož od roku 2006 bylo cca 500 verifi kováno a editováno. Z etelné je pojetí zahrnující bádání, které je založené na abdukci, indukci, dedukci, vymezování hypotéz, ov ování hypotézy, analogii zkušenosti, transferu znalostí na nové situace aj. Četn je vycházeno z práce J. Deweye (2006), jehož p ínosy v oblasti pedagogiky jsou bezpochyby významné. Kapitolou 3 jsme se snažili p isp t ke konceptualizaci pojmu badatelsky orientovaná výuka včetn rozpracování jeho označování. To bylo nezbytné pro zakotvení terminologické stránky této práce. Doposud jsme však pln nevyjád ili podstatu badatelsky orientované výuky. K tomu je ale žádoucí vymezit východiska, která mj. poskytují zá klad pro lepší pochopení p ístup uplatňovaných p i badatelsky orientované výuce. 35 V zahraničí se lze setkat v menší mí e i s velmi blízkým pojmem investigative case-based learning (ICBL), který ale nebude v této práci podrobn ji analyzován.

36 34 4 Východiska a podstata badatelsky orientované výuky ešený problém je zam en na učitele jako klíčový faktor realizace badatelsky orientované výuky. Proto v této části rozpracujeme východiska badatelsky orientované výuky a souvislosti s osobou učitele. Východiska budou sloužit jako základ pro vymezení charakteristik badatelsky orientované výuky, které se promítnou ve vymezovaných kompetencích učitele. Podrobn ji se zam íme na učitele a žáka a na jejich role v badatelsky orientované výuce. Snahou bude postihnout okolnosti žákovského bádání a ešení problém žákem, jelikož aplikace problémových metod je významnou součástí badatelsky orientované výuky. S ohledem na zam ení práce budeme rovn ž analyzovat současný stav rozpracování teorie badatelsky orientované výuky v jednotlivých oborových didaktikách a rozpracujeme aspekty specifi cké pro technické a p írodov dné vzd lávání. 4.1 P ehled relevantních teoretických p ístup uplatňovaných v badatelsky orientované výuce Výzkum badatelsky orientované výuky p edstavuje oblast, která má na poli v dy hraniční charakter, p ičemž nelze opomíjet pedagogiku, psychologii ani gnozeologii. Teoretické báze t chto v d a jejich disciplín jsou základními východisky pro ešení vymezených problém, a to jak na poli poznatkovém, tak i metodologickém. Badatelsky orientovaná výuka je postavena na principu relativn samostatného poznávání skutečnosti žákem prost ednictvím aktivní činnosti. Bádání žáka m že být z gnozeologického hlediska založeno na celé ad poznávacích metod, dílčím zp sobem vycházejících p edevším z empirismu, resp. z n ho odvozeného senzualismu, a racionalismu, nov ji pak z konstruktivistických teorií. P ístupy jednotlivých sm r se v rámci badatelsky orientované výuky neuplat ují zcela, zejména ne nap. v extrémních názorech na možnosti poznání skutečnosti. Vyhran nost jednotlivých sm r však není kontraproduktivní, ba naopak jsou z eteln ji pozorovatelné akcentované p ístupy. Empirických p ístupů 36 je využíváno zejména p i aplikaci badatelských metod v p írodov dných p edm tech, ve kterých jsou postupy ve v tší mí e založeny na pozorování, m ení a experimentu a skutečnost je studována prost ednictvím smysl, často s využitím pom cek, které jedinci usnad ují vnímání anebo zp ístup ují jinak nevnímatelné skutečnosti. Je t eba ale poznamenat, že badatelsky orientovaná výuka v našem pojetí, jak bude pozd ji rozvedeno, není postavena pouze na p edpokladu typickém pro empirismus, tj. že skutečnost lze poznat pouze prost ednictvím smyslové zkušenosti, avšak na tezi, že smyslová zkušenost hraje p i 36 Empiristický pohled p edpokládá, že člov k má znalost pouze tehdy, když je o skutečnosti p esv dčen na základ empirických d kaz (srov. Anzenbacher, 1990; Gupta, 2006; Garrett a Barbanell, 1997; Sober, 2008). Empirické dokazování je zdrojem poznatk získaných pomocí pozorování a experimentování (Pickett, 2011).

37 Východiska a podstata badatelsky orientované výuky 35 poznávání významnou roli, a to zejména p i vzd lávání na úrovni základních škol, na kterou se tato práce primárn zam uje. Samotné smyslové vnímání, by p i učení prost ednictvím badatelsky orientované výuky plní významnou roli, nevyčerpává možnosti poznávání skutečnosti. Podstatnou úlohu p i bádání žák sehrává myšlení, které zd raz uje racionalismus. Jak uvádí D. H. Schunk (2014, s. 5), racionalismus se pojí k myšlence, že znalosti mají p vod nevázaný na smysly. Racionalistické teorie jsou uplat ovány p i aplikaci poznávacích metod, které mají bázi v myšlenkových procesech jedince, mj. indukce, dedukce, analýza, syntéza. Základní otázkou je: jak poznávám, nikoli, co poznávám, z čehož vyplývá d raz na rozum, který je nezávislý na smyslech (srov. Cottingham, 1984; Chá vez-arvizo, 2010). Vliv racionalismu ve výuce lze sledovat jednak p i osvojování poznatk, jednak i p i rozvoji samotného myšlení. Rozum a zkušenost není p i realizaci badatelsky orientované výuky ve st etu, ale ve vzájemné komplementarit. V této souvislosti je t eba uvést I. Kanta (2001), který vystihuje to, co lze pln aplikovat na pojetí badatelsky orientované výuky: myšlenky bez obsahu jsou prázdné, smyslový názor bez pojmů je slepý. Ve svém díle se pokusil o syntézu empirismu a racionalismu se záv rem, že lidské poznávání se d je jak skrze smyslové poznání, tak skrze rozum. Klíčové východisko pro badatelsky orientovanou výuku spat ujeme v konstruktivistických teoriích. J. Vermeersch (2005, s. 48) chápe konstruktivismus jako rozsáhlý p ístup, který zahrnuje teorie pocházející z kognitivní tradice a ze sociáln -psychologicko-interakcionistického pohledu. Z konstruktivistického hlediska je učení zm nou významu, založeného na zkušenostech studenta, nap. je to proces, kdy jednotlivci tvo í nové ideje na základ p edchozích znalostí. Pro badatelsky orientovanou výuku je podstatné, že v konstruktivistickém pojetí jsou vzd lávací cíle založeny na zkušenostech s tím, že je specifi kován druh problému, který má student vy ešit, druh kontroly, kterou student pot ebuje, aby využil prost edí, aktivity, které by m l vykonat pro vy ešení problému, a zp soby, jak by m l interpretovat výsledky své aktivity. P ední čeští auto i v oblasti pedagogiky J. Pr cha, E. Walterová a J. Mareš (2009, s. 131) ve své práci nahlížejí na konstruktivismus jako na široký proud teorií ve v dách o chování a sociálních v dách zd raz ující aktivní úlohu subjektu v poznávání sv ta, význam jeho vnit ních p edpoklad v pedagogických a psychologických procesech, d ležitost jeho interakce s prost edím a společností. Pro badatelsky orientovanou výuku je nosný p edevším kognitivní konstruktivismus, který uplat uje didaktické postupy založené na p edpokladu, že poznávání se d je konstruováním tak, že poznávající subjekt spojuje fragmenty informací z vn jšího prost edí do smysluplných struktur, rekonstruuje stávající struktury a provádí s nimi mentální operace odpovídající úrovni jeho kognitivního vývoje. V kontextu uvedeného však nelze opomenout diferenciaci konstruktivismu dle D. Moshmana (1982), který rozlišuje exogenní, endogenní a dialektický konstruktivismus. V p ípad exogenního konstruktivismu nacházíme částečnou analogii s teorií empirismu, jelikož exogenní konstruktivismus nahlíží na poznání jako na výsledek zpracování senzorické zkušenosti vázané na kontakt s externí realitou. Ta je rekonstruována a formována jako znalost. Duševní struktura jedince se rozvíjí ve sm ru refl exe organizace okolního sv ta (srov. Dalgarno, 2001; Moshman, 1982; Yilmaz, 2008). V souvislosti s exogenním konstruktivismem bývá používáno označení world centred (zamě ený na okolní svět) ve smyslu, že slouží jako zrcadlo p írody (mirror of nature) (srov. Yilmaz, 2008, s. 164). Endogenní konstruktivismus (též kognitivní ) klade d raz na konstrukci znalostí na základ p edchozích znalostí a zkušeností, které jsou již zvnit n né (srov. Cobb, 1994; Yilmaz,

38 36 Východiska a podstata badatelsky orientované výuky 2008). Tento pohled odvozený od Piagetovské teorie akcentuje individuální konstruo vání znalosti stimulované vnit ním kognitivním konfl iktem (rozporem), snahou odstranit (vy ešit) duševní nerovnováhu. Jak uvád jí J. M. Applefi eld, R. Huber a M. Moallem (2001, s. 7), toho lze dosáhnout prost ednictvím individuálních nebo kooperativních badatelsky orientovaných aktivit. K. Yilmaz (2008, s. 164) v souvislosti s endogenním konstruktivismem používá označení mind centred (zamě ený na mysl). J. Piaget zastával názor, že znalosti nejsou jednoduše získány z okolního prost edí, ale jsou vybudovány zevnit. Jestliže je poznání vnit n vybudováno, je verifi kována jeho platnost v okolním prost edí s využitím badatelských aktivit (srov. Opper, 1979). Na základ výsledk m že jedinec stávající vnit n vybudované poznání rekonstruovat upravit, p estav t. Dialektický konstruktivismus (též sociální ) vidí p vod konstrukce znalostí v lidské interakci (srov. Brown, Collins a Duguid, 1989; Rogoff, 1990). Zahrnuje sdílení, komparaci a diskuzi mezi žáky navzájem a mezi žáky a učitelem, což umož uje vytvá ení osobní zkušenosti. Projevem dialektického konstruktivismu v badatelsky orientované výuce je kooperace žák p i aktivitách rozvíjejících jejich poznání. Aplikační podobu konstruktivistických teorií ve vzd lávání prezentuje ve své práci Y. Bert - rand (2009, s. 76), když uvádí: Jde o to, aby se žák pustil do aktivní práce na svém poznání. K tomu je užitečné ho motivovat, aby ho zaujala otázka, které se chceme ve vyučování věnovat, nebo alespoň žákovi umožnit, aby se na její formulaci podílel. Určitá škála autentických konfrontací je nezbytná. Tyto konfrontace musí žáka p esvědčit, že jeho dosavadní koncepce se nehodí pro ešení daného problému. Konstruktivistické teorie jsou založeny na nep edávání poznatk v hotové podob, ale na jejich individuálním vytvá ení (konstruování, rekonstruování) žákem. V návaznosti na H. Grecmanovou, E. Urbanovskou a P. Novotného (2000) chápeme konstruktivistické pojetí výuky jako takové, které je založené na vlastní činnosti žák, je respektováno, že žák si nové skutečnosti interpretuje na základ porozum ní d íve poznaného, dosavadních znalostí, zkušeností a mentálních struktur. Badatelsky orientovaná výuka principiáln velmi úzce souvisí s myšlením a jeho rozvojem. Východiskem pro tento zp sob nahlížení na ešenou problematiku jsou poznatky poskytované kognitivní vědou (angl. cognitive science). Zabývá se otázkou, jak lidé vnímají informace, učí se jim, pamatují si je a p emýšlejí (Sternberg, 2002, s. 20). Za významné autory v oblasti kognitivní psychologie lze jednoznačn považovat U. Neissera (1967), J. Piageta (1997), L. S. Vygotského (1962) nebo J. S. Brunera (1986), kte í se mj. ve svých pracích zabývali studiem d tského kognitivního vývoje. Je nezpochybnitelné, že v kontextu s ešenou problematikou vystupuje do pop edí ada psychologických funkcí, r zných zp sob činnosti v domí. Není však cílem této práce postihnout je komplexn a v celé své ší i, proto bude kladen d raz p edevším na ešení otázek spojených s vlivem badatelsky orientované výuky na rozvoj myšlení žáka. Lze se domnívat, že badatelsky pojatá výuka pozitivn p ispívá k rozvoji kognitivních schopností a funkcí žáka, což je významný požadavek kladený na podobu současného vzd lávání. L. S. Vygotský kladl požadavek, aby si žáci vštípili systém v deckých poznatk mají si osvojit tzv. vědecké pojmy. Vedle toho uvažuje tzv. spontánní pojmy, což jsou pojmy vytvo- ené a osvojené v b žném život. Jak si v souvislosti s L. S. Vygotským všímají i P. Doulík a J. Škoda (2005), určitým nedostatkem v deckých pojm a nebezpečím p i jejich vývoji je jejich počáteční verbalismus a nedostatečné podložení konkrétními jevy, zkušenostmi, experimenty, pozorováními atd. Dále zmi ují, že p i vhodně vedeném vyučovacím procesu je však počáteční verbalismus vyst ídáván konkretizací (tamtéž, s. 117). P i p evládajícím

39 Východiska a podstata badatelsky orientované výuky 37 transmisivním vyučování však hrozí nebezpečí, že v decký pojem z stane pouze na verbální úrovni, bez odpovídajícího konkrétního podložení, což je zejména ve výuce p írodov dných p edm t nežádoucí jev, kdy dochází pouze k prázdnému osvojení slov simulujících a imitujících p ítomnost odpovídajících pojm u žáka. Jako vhodné ešení pro účinné osvojování v deckých pojm se jeví badatelsky orientovaná výuka, jak bude v dalším textu práce rozvedeno. P i uplat ování badatelsky orientované výuky nelze odmítnout názory J. Piageta, který chápal mentální vývoj jako p edpoklad k učení se jedince. V této souvislosti je t eba pohlížet i na proces učení prost ednictvím bádání. Aby mohl úsp šn probíhat, musí být jedinec mentáln vysp lý, stejn tak náročnost badatelských aktivit musí odpovídat mentální úrovni jedince. Základem Piagetových p edpoklad jsou procesy asimilace a akomodace (Piaget, 1997). První z uvedených souvisí se začle ováním nových objekt či fenomén a jejich vzájemných vazeb do již existujících schémat jedince, resp. do jeho dosavadních zkušeností. Objekty okolního sv ta se stávají součástí kognitivního modelu, tj. vnit ního sv ta jedince. P itom platí, jak uvád jí P. Doulík a J. Škoda (2005, s. 127), že jedinec dokáže asimilovat jen takové podněty zvnějšku, které odpovídají jeho dosavadním asimilačním schématům a jsou adekvátní úrovni jeho operačních prost edků (asimilace probíhá už od úrovně senzomotorických operací až po operace formální, a ovlivňuje tedy i vznik abstraktních pojmů, které nemají pro dítě na nižší než formální úrovni význam). Druhý z p edpoklad, tj. akomodace, lze chápat jako proces opačný. Stávající struktury jednice, resp. kognitivní model, jsou okolním sv tem zárove utvá eny a jemu p izp sobovány. Oba procesy jsou komplementární a je t eba je studovat ve vzájemné spojitosti. V souvislosti s Piagetem je žádoucí zmínit problém, v jakém v ku dít te, v jaké intenzit a v jaké podob je žádoucí badatelsky orientovanou výuku realizovat. 37 Kognitivní vývoj dít te lze kategorizovat do čty stadií vývoje (Piaget, 1999): senzomotorické, p edoperační, stadium konkrétních operací a stadium formálních operací. 38 P edoperační stadium je typické zejména pro p edškolní v k a je charakteristické obrazn -názorným myšlením (srov. Nakonečný, 2000). To je t eba refl ektovat p i plánování badatelských aktivit, které by m ly být op eny o p ímé manipulování s p edm ty, m ení a vizuáln vyhodnotitelné experimenty. Stadium konkrétních operací, pro které je typické logické myšlení a které se postupn rozvíjí u d tí školního v ku, je postaveno na bázi pojm. Jejich osvojování není pro žáky snadnou záležitostí. Zejména je žádoucí, aby byl pln pochopen jejich význam, což v p írodov dn a technicky orientovaných p edm tech klade zvýšený požadavek na realizaci badatelských aktivit. Ve stadiu formálních operací je vhodné využití badatelských aktivit založených na využití teoretických metod. J. S. Bruner (1965) se vedle obecné a teoretické psychologie v noval i problematice osnování učiva. Prosazoval tzv. učení ve spirále, tj. že se žáci k témuž učivu vrací n kolikrát, vždy po určité dob, avšak na sofi stikovan jší úrovni. Mnohem podstatn jší pro tuto práci je ovšem jeho p ínos v oblasti možností rozvoje intuitivního a analytického myšlení p i výuce. P ímo v tomto kontextu eší žákovské objevování (tamtéž, s. 55): žák vytvá í vlastní informaci, kterou pak může kontrolovat nebo hodnotit vzhledem k pramenům, když průběžně dostává více nových informací. Brunerovy názory jsou značn založeny na konstruktivistických 37 Vyvozujeme kompetenci učitele Posoudit vhodnost za azení badatelských aktivit do výuky. 38 Vymezená stadia bývají podrobována kritikám, viz nap. V. Ščepichin (1968). Tento aspekt ale nebudeme rozvád t.

40 38 Východiska a podstata badatelsky orientované výuky p edstavách L. Vygotského, který tvrdil, že veškerá realita je narativní konstrukce v p edstavách jednotlivc (Bruner, 1980). Teorie motivace je vstupem k rozpracování p íčin onoho cht ní žák zapojit se do badatelských aktivit. Motivace je v obecné rovin souhrnem všech intrapsychických dynamických sil neboli motivů, které zpravidla aktivizují a organizují chování i prožívání s cílem změnit existující neuspokojivou situaci nebo dosáhnout něčeho pozitivního (Plháková, 2003, s. 317). Existuje celá ada teoretických pojetí motivace, nap. incentivní teorie (Locke, 1968), push and pull (Kirkwood, 2009), obsahová teorie content theories (Kaur, 2013), teorie kognitivního nesouladu cognitive dissonance theory (Metin a Camgoz, 2011; Elliot a Devine, 1994). Jako velmi relevantní se jeví teorie kognitivního nesouladu, která je postavena na myšlence snah o konzistenci. Pokud totiž žák poci uje rozpor, má p irozenou tendenci snížit psychologickou nepohodu (srov. Festinger, 1957). Jak uvádí L. Festinger (tamtéž, s. 46), velikost nesouladu závisí na významu hodnoty prvků (znalosti, p esvědčení, postoje), které způsobují disharmonii, pro jedince. Didaktické problémy, p edkládané žák m k ešení, vyvolávají v jejich myslích rozpory p sobící motivačn a p irozen je vedou k jejich vy ešení. Je z ejmé, že k tomu, aby vznikl rozpor, je t eba mít osvojeny v domosti, dovednosti a postoje, jinak je v podstat nemožné žáky do tohoto stavu dovést. Významnými, v souvislosti s badatelsky orientovanou výukou, konkrétn v souvislosti s uspokojováním pot eb, jsou i content theories. Teorii pot eb výrazn rozvinul A. H. Maslow (1943), který nejenže položil základy moderní teorie motivace, ale i sestavil hierarchii pot eb člov ka. Auto i I. Pavelková (2002) a I. Lokšová a J. Lokša (1999) uvád jí t i hlavní zdroje učební činnosti žáka: poznávací pot eby, výkonové pot eby a sociální pot eby. V souvislosti s badatelsky orientovanou výukou nás nejvíce zajímají poznávací pot eby, ke kterým uvedení auto i (tamtéž) adí pot ebu smysluplného receptivního poznávání a pot ebu vyhledávání a ešení problém (heuristická pot eba). Druhou z pot eb je obtížné ve výuce uspokojit jinak než aplikací badatelských aktivit. Poznávací pot eby samy vytvá í samohybný mechanismus usilování o rozší ení poznání jedince. (Hrabal, Man a Pavelková, 1984) Současný stav empirických šet ení zam ených na badatelsky orientovanou výuku Analýzou v deckých studií publikovaných p evážn v časopisech v letech dospíváme ke zjišt ní, že m ly z počátku p edevším charakter kvalitativních popis badatelsky orientované výuky v nejširších souvislostech, mj. lze uvést J. Schwab (1960), J. Schwab a P. Brandwein (1966), R. Stake a J. Easley (1978), W. H. Leonard (1983), W. Welch, L. Klop fer, G. Aikenhead a J. Robinson (1981). S postupem času se začaly objevovat empirické studie kvantitativního charakteru, které zkoumaly p edevším rozdíly ve výsledcích výuky mezi tradiční a badatelsky orientovanou výukou. Jako p íklad je možné uvést studie autor J. W. McKinnon a J. W. Renner (1971), J. Taylor a J. Bilbrey (2012) nebo L. S. Schneider a J. W. Renner (1980), které prokazují pozitivní vliv badatelsky orientované výuky na výsledky žák. 39 Vyvozujeme kompetenci učitele Motivovat žáky k učení prost ednictvím badatelských aktivit.

41 Východiska a podstata badatelsky orientované výuky 39 Účinnost badatelsky orientované výuky podporované informačními technologiemi studovali P. Hernandez-Ramos a S. De La Paz (2009). Výzkumn ji porovnávali s transmisivn pojatou výukou d jepisu na st edních školách. Na základ šet ení realizovaného na 700 žácích zjistili, že ti žáci, kte í absolvovali výuku umož ující jim poznatky objevovat, dosahovali lepších výsledk, tj. m li vyšší znalostní zisk (knowledge gains). Vedle znalostí však zkoumali i postoje student k historii. Bylo zjišt no, že p i výuce realizované badatelsky vyjad ovali studenti k historii pozitivn jší postoje (attitudes). Z dalších výzkumných studií lze uvést práci E. M. Kane (2013), která ešila badatelsky orientovanou výuku v kontextu motivace žák m stských škol. Došla k záv ru, že žáci, kterým byl vzd lávací obsah v souvislosti s m stským prost edím tematicky relativn vzdálený, dosahovali p i využití badatelsky orientované výuky lepších výsledk oproti p vodní podob výuky, a to zejména díky jejich intenzivn jší aktivizaci. Pozoruhodné výsledky p ináší p ehledová studie zam ená na vztah dívek k p írodním v dám. J. S. Brotman a F. M. Moore (2008) poukazují na základ čty výzkumných šet ení na p ínos badatelsky orientované výuky pro dívky, který se projevil v rámci p írodov dných p edm t. Auto i P. Brickman, C. Gormally, N. Armstrong a B. Hallar (2009) se ve svém výzkumném šet ení zam ili na vysokoškolské vzd lávání. Porovnávali výsledky výuky p ed a po za azení badatelských aktivit a výzkumn zjistili, že badatelsky orientovaná výuka má pozitivní vliv na rozvoj p írodov dných znalostí. Poukazují ale i na pot ebu značné investice do tvorby kurikula. Stejn tak si všímali určitého znepokojení u student, jelikož ti museli p emýšlet a projevovat aktivitu. Rozsáhlejší komparačn -syntetickou studii provedli i auto i D. Minner, A. Levy a J. Century (2009), ve které analyzovali 138 výzkumných zpráv podávajících výsledky o p ínosech badatelsky orientované výuky. Poda ilo se jim zjistit, že v tšina zkoumaných výsledk prokazovala její pozitivní vliv na znalosti žák, konkrétn na získávání a uchovávání znalostí. Z provedeného šet ení rovn ž vyplynul kladný účinek badatelsky orientované výuky na konceptuální myšlení, tj. vytvá ení pojm a chápání jejich významu. Výzkumné práce prokazující pozitivní p ínosy badatelsky orientované výuky byly realizovány rovn ž u nás. Šet ení provád la p ímo Česká školní inspekce (Zatloukal, 2014, s. 51). U žák 8. ročníku byla prokázána pom rn silná korelace mezi výsledky žák v testu s podílem samostatné a badatelské činnosti ve výuce a dávání učiva do souvislosti s každodenním životem. Bylo zjišt no, že žáci, kte í se s badatelskými aktivitami, p ípadn se spojováním učiva s reálným životem setkávají jen výjimečn, dosáhli v testu p írodov dné gramotnosti významn horších výsledk než žáci, kte í se takovým aktivitám v nují alespo občas. Jak již bylo nastín no, existuje i skupina autor, kte í ve svých studiích dokazují, že vliv badatelsky orientované výuky je zanedbatelný nebo i záporný (Cavallo, 1994; Lunsford a Herzog, 1997; Kirschner, Sweller a Clark, 2006). Jedna z klíčových takto zam ených prací je od autor P. A. Kirschner, J. Sweller a R. E. Clark (2006), která analyzuje adu výzkumných zpráv, z nichž vyplývá, že se projevují problémy zejména p i nedostatečném vedení žák. Ti mohou p i samostatném bádání nabýt poznání, které je odlišné od reality. Stejn tak je upozor ováno na nízkou efektivnost takto pojaté výuky. Všechny publikované záv ry však nelze pln p ijmout, jelikož je nap. otázkou, co budeme za kritérium efektivity považovat pokud v domosti, lze záv ry p ijmout, ovšem v p ípad rozvoje myšlení se lze domnívat, že badatelsky orientovaná výuka poskytuje tomuto účelu vhodnou p íležitost. Podobn lze rozporovat záv r ohledn vedení

42 40 Východiska a podstata badatelsky orientované výuky žák. Badatelsky orientovaná výuka p edpokládá samostatn jší aktivitu žák, avšak ne takovou, která by byla nekontrolovaná. Usuzujeme, že výuku, p i které žáci mohou dojít k myl ným záv r m, lze označit za nekvalitní a že taková výuka s velkou pravd podobností poukazuje na nedostatečnou kompetentnost učitele. Proto je žádoucí klást d raz na osvojení pat ičných kompetencí učiteli. Další jasn z etelná kategorie výzkum souvisejících s badatelsky orientovanou výukou se zam uje na podmínky a předpoklady pro její uskutečňování. Kup íkladu výzkumem možností a p ekážek implementace badatelsky orientované výuky do základního vzd lávání v p írodov dných p edm tech na školách v Čín se zabývali B. Zhang a kol. (2005). Poda ilo se jim zjistit, že učitelé mají kladný postoj k zavedení badatelsky orientované výuky do praxe, nicmén vyplynuly následující p ekážky: vysoký počet žák ve t ídách, nevyhovující osnovy, nevyváženost ve vybavení materiálními didaktickými prost edky, jelikož m stské školy mají lepší vybavení. Výzkum se sice nezam oval na kompetence učitel, ale p esto je pozorovatelné, že implementace badatelsky orientované výuky do škol závisí na ad faktor stojících mimo učitele, avšak jeho činnosti se bezprost edn dotýkajících. Skutečnost, aby mohly být kompetence uplatn ny, výrazn ovliv ují výše uvedené zkoumané faktory. Další výzkumné práce se zam ovaly p ímo na kompetence učitel, uveďme alespo práce P. A. Kirschner, J. Sweller, a R. A. Clark (2006), A. Colburn (2000), M. L. Martinello (1998), O. Lee, J. E. Hart, P. Cuevas a C. Enders (2004), S. McDonald a S. Butler Songer (2008), E. H. van Zee, D. Hammer, M. Bell, P. Roy a J. Peter (2005) nebo C. Chambers (2002). Zjišt né a publikované výsledky jsou pro tuto práci klíčové, a proto budou analyzovány v kapitole 5, ve které se podrobn ji zam íme na kompetence učitel k realizaci badatelsky orientované výuky. Z analyzovaných výzkumných šet ení lze vyvodit dílčí záv r, že je porovnávána transmisivní a badatelsky orientovaná výuka a posuzovány p ínosy p evážn podle míry osvojených v domostí. Toto však pokládáme za ne zcela správné, jelikož badatelsky orientovanou výuku nevnímáme jako nosnou p i rozvoji žák v poznatkové (v domostní) rovin (tímto ale nevylučujeme možný projev pozitivního p ínosu i v této oblasti), ale jako st žejní v rozvoji myšlení, tvo ivosti a ešení problém. 4.3 Role učitele a žáka v badatelsky orientované výuce Učitel a žák sehrávají v badatelsky orientované výuce nejvýznamn jší roli. Tato skutečnost je z etelná jednak v činnosti učitele, který sestavuje konkrétní projekt výuky a poté ho také realizuje a následn vyhodnocuje jeho úsp šnost, ale i žáka, který je p íjemcem učitelových aktivit. Cílem je žáka všestrann rozvíjet a za tímto účelem učitel p ipravuje vhodné situace, které umož ují realizovat žák v rozvoj na základ jeho bádání. Do badatelsky orientované výuky vstupuje celá ada dalších aspekt, ty však chápeme jako sekundární, jelikož pouze vymezují hranice, usm r ují činnost učitele a žáka nebo ji podporují. ada z t chto aspekt již byla v širším kontextu ešena v d íve publikovaných pracích, a proto na n čtená e odkazujeme: J. Dostál (2004; 2005a; 2006b; 2008a), J. Dostál a Č. Serafín (2004).

43 Východiska a podstata badatelsky orientované výuky Význam učitele p i navozování a ízení badatelských aktivit žák V souladu s autory E. Alake-Tuenter, H. J. A. Biemans, H. Tobi a kol. (2012, s. 2624) nahlížíme na učitele jako na architekta ovliv ujícího koncepci výuky, tj. jako na klíčový prvek. Požadujeme-li respektování osobnosti dít te a má-li výuka být p izp sobena p edchozí zkušenosti žáka, 40 je role učitele nezastupitelná a v podstat sehrává nejvýznamn jší roli. Ostatní prvky, tj. metody, organizační formy, materiální prost edky aj., jsou p evážn dány volbou učitele a mohou mít spíše akcelerační či inhibiční charakter ve sm ru dosahování stanoveného zám ru rozvoje osobnosti žáka. Významnou roli rovn ž sehrávají kurikulární dokumenty, které vytvá í rámec, ve kterém se učitel p i koncipování výuky pohybuje. Realizace badatelsky orientované výuky je pro učitele pom rn náročnou, a to již ve fázi jejího projektování. Vyžaduje pat ičné kompetence, což vyplývá i z prací autor X. Fazio, W. Melville a A. Bartley (2010), I. Rikmanis, J. Logins a D. Namsone (2012) a dokument Science Education in Europe: National Practices, Policies and Research (2011), Inquiry and the National Science Education Standards: a guide for teaching and learning (2000) nebo Evolution of Student Interest in Science and Technology Studies, Policy Report (2006). Kompetencím učitele bude v nována pozornost v kapitole 5, jelikož je pokládáme za st žejní p edpoklad úsp šné realizace badatelsky orientované výuky. Dále se budeme v novat vybraným souvislostem, které jsou pro další sm ování této práce taktéž p ínosné. S pozoruhodným zjišt ním p išli auto i W. Melville, X. Fazio, A. Bartley a D. Jones (2008). Zjistili, že schopnost učitel badatelsky vyučovat závisí na jejich vlastních zkušenostech s bádáním a jejich dovednosti p emýšlet o možnostech transferu badatelských aktivit do výuky. Oprávn n lze tedy klást otázku, jaké zkušenosti s bádáním získají studenti učitelských obor, tj. budoucí učitelé, a zda jsou dostatečné pro pozd jší uskuteč ování kvalitní badatelsky orientované výuky v pedagogické praxi. A m že v bec pregraduální p íprava v plné mí e poskytnout pot ebné kompetence? Požadavek na kvalitní učitelskou p ípravu vznášejí ve své práci i R. Duncan, V. Pilitsis a M. Piegaro (2010). Požadují, aby učitelské studijní programy vybavily budoucí učitele kompetencemi nezbytnými pro kritické myšlení a vytvá ení a modifi kaci učebních materiál tak, aby byly orientovány více badatelsky. 41 Sami učitelé však zaujímají pozitivní postoj k realizaci badatelsky orientované výuky, což vyplývá nap. z mezinárodního výzkumného šet ení TALIS Bylo zjišt no, že (TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning, 2014, s. 397): cca 91 % učitel v České republice a cca 95 % učitel ze všech zemí zapojených do výzkumu vyjád ilo postoj, že úlohou učitele je usnadnit žák m jejich vlastní hledání odpov dí na otázky; cca 90 % učitel v České republice a cca 83 % učitel ze všech zemí zapojených do výzkumu vyjád ilo postoj, že žáci se nejlépe učí tím, že sami hledají ešení problém ; cca 97 % učitel v České republice a cca 82 % učitel ze všech zemí zapojených do výzkumu vyjád ilo postoj, že žáci by m li mít možnost pokoušet se sami hledat ešení praktických problém d íve, než jim učitel ešení ukáže. 40 Je t eba zd raznit diagnostické dovednosti učitele, viz nap. práce M. Musilové (2011). 41 Vymezujeme kompetenci učitele Rozvíjet didaktické a p edm tov -oborové znalosti, dovednosti a postoje spojené s realizací badatelských aktivit.

44 42 Východiska a podstata badatelsky orientované výuky Zjišt né p esv dčení učitel o pot eb realizovat výuku badatelsky je více nežli pozitivní, nicmén vyvstává rozpor mezi p esv dčením učitel a dosaženými výsledky žák v testech PISA, které jsou spíše pr m rné. Výzkumn bylo potvrzeno, nap. A. G. Thompson (1984), že p esv dčení učitel se nemusí vždy shodovat s jejich skutečn uplat ovanými vyučovacími postupy. Vlivy mohou být r zné, mj. již zmín né nedostatečné kompetence učitel. P i badatelsky orientované výuce se m ní role učitele, který se stává garantem metody, ne garantem pravdy (srov. Tomková, 2005). Učitel se stává facilitátorem žákova učení, pomáhá mu hledat efektivní cesty k učení, mj. využíváním škály vyučovacích metod, aktivizujících hlavn myšlenkové procesy žáka, a kooperativních strategií výuky. Hlavními úkoly učitele ve výuce je vytvá ení a zadávání dobrých problém, které stimulují zkoumání a dále vytvá ení skupinových aktivit moderujících a usnad ujících proces konstrukce znalostí (Vermeersch, 2005, s. 48). Jak uvádí R. S. Prawat (1977), učitel se p i badatelsky orientované výuce musí vyhnout roli dávkovače znalostí (dispenser of knowledge) nebo roli pouhého pr vodce (facilitator). Roli učitele p i badatelsky orientované výuce v kontrastu tradiční výuky vhodn vystihuje R. D. Anderson (1999), viz následující tabulka. Tabulka 2: Tradiční vs. badatelsky orientovaná výuka role učitele Tradiční výuka Role učitele: dávkovač znalostí, moderátor Transmise poznatk Komunikace s jednotlivci ídí aktivity žák Vysv tluje pojmové vztahy Znalosti učitel jsou statické P ímé využití učebnic atd. Badatelsky orientovaná výuka Role učitele: trenér (coach) Komunikace se skupinami Pomáhá žák m v procesu získávání informací Usm r uje aktivity žák Usnad uje student m myšlení Modelování procesu učení Flexibilní použití materiál Učitel koncipující výuku promýšlí i časové dispozice. V této souvislosti je žádoucí se zam it blíže na pojem doba bádání, p íp. čas v novaný bádání. Tento u nás nep íliš frekventovaný pojem má v pedagogické teorii obdobu v podob pojm, které zmi ují auto i T. Janík, V. Lokajíčková a T. Janko (2012), mj. využívání času (angl. use of time, n m. Zeitnutzung), angažovaný čas (angl. engaged time) a čas v úkolu (angl. time on task, n m. aktive Lernzeit). Pojem čas v úkolu uvedení auto i v souladu s M. A. Praterem (Prater, 1992) vymezují jako množství času, které žáci stráví vykonáváním r zných aktivit spojených se školní výukou. N mečtí auto i B. Treiber a F. E. Weinert (1982) sestavili časový model, který rozlišuje p t časových dimenzí výuky rozd lených do dvou rovin: a) rovina t ídy; nominální čas odpovídá stanovenému výukovému plánu; reálný čas výuky reprezentuje počet skutečn odučených vyučovacích hodin; čas pot ebný ke zprost edkovávání učiva časový podíl z reálného času výuky, v n mž je žák m zprost edkováváno učivo; b) rovina žáků; čas p ítomnosti žáka ve výuce zahrnuje časový úsek jednak fyzické, ale i duševní p ítomnosti;

45 Východiska a podstata badatelsky orientované výuky 43 čas aktivního učení žáka p edstavuje časový prostor, v jehož rámci je žák aktivní ve vztahu k učení. Pro naše pot eby se jeví užitečné zavést ješt další rovinu rovinu učitele, v jejímž rámci lze rozlišit dimenze: c) rovina učitele; čas p ítomnosti učitele ve výuce koresponduje s časovým úsekem fyzické p ítomnosti, duševní p ítomnost lze p edpokládat s velkou mírou pravd podobnosti a v podstat m že být opomenuta, jelikož se čas fyzické a duševní p ítomnosti shoduje; čas aktivního vyučování učitele zahrnuje časový prostor, kdy učitel aktivn vyučuje a koná činnosti zam ené na učení žáka; neobsahuje tedy nap. čas strávený administrativou a ešením káze ských problém. Badatelsky orientovaná výuka je takové pojetí výuky, které má z časového hlediska charakteristickou strukturu. Specifi kum spočívá p edevším v tom, že není postavena pouze na bada telských aktivitách, ale zahrnuje i dílčí aktivity specifi cké pro tradiční pojetí výuky. Podmínkou však je, že badatelské aktivity zahrnuje, nicmén není podmínkou, aby byly obsaženy v každé vyučovací hodin. Nápl jedné vyučovací hodiny m že zahrnovat p ípravu na bádání žáka a nezbytné poznatky jsou za tímto účelem transmitovány 42 ve sm ru k žákovi, který je p ijímá jako pravdu, kterou není t eba rozporovat, p emýšlet o ní. Výše uvedený model byl modifi kován pro pot eby badatelsky orien tované výuky: a) rovina t ídy; p edepsaný čas badatelsky orientované výuky odpovídá dob výuky stanovené projektem, v projektech výuky se b žn opomíjí rozdíl mezi časem vyučovací jednotky a p edepsaným časem výuky (čas vyučovací jednotky odpovídá dob vymezené pro výuku vč. času vymezeného na administrativu a organizační aktivity); čas uskutečn né badatelsky orientované výuky reprezentuje dobu skutečn realizované výuky, mj. včetn odstra ování rušivých element (nap. káze ských problém ); čas účinné badatelsky orientované výuky doba z času uskutečn né výuky, v níž dochází k projektem požadovanému rozvoji znalostí, dovedností a postoj ; badatelská výuka výuka založená na badatelských aktivitách; transmisivní výuka výuka založená na p íjmu hotových informací od učitele nebo z prost edk, které jsou žádoucí pro realizaci badatelských aktivit; b) rovina žáků; čas p ítomnosti žáka na badatelsky orientované výuce zahrnuje časový úsek jednak fyzické, ale i duševní p ítomnosti; čas aktivního badatelsky orientovaného učení žáka p edstavuje časový prostor, v jehož rámci je žák ve vztahu k učení aktivní; c) rovina učitele; čas p ítomnosti učitele na badatelsky orientované výuce koresponduje s časovým úsekem fyzické p ítomnosti, duševní p ítomnost lze p edpokládat s velkou mírou pravd podobnosti a v podstat m že být opomenuta, jelikož se čas fyzické a duševní p ítomnosti shoduje, zahrnuje mj. i p ípravu badatelských prost edk v rámci výuky; 42 Poznatková transmise je ale obsahov spojena s bádáním žáka.

46 44 Východiska a podstata badatelsky orientované výuky čas aktivního badatelsky orientovaného vyučování učitele zahrnuje časový prostor, kdy učitel aktivn vyučuje a koná činnosti zam ené na učení žáka; zahrnuje jak badatelsky orientované, tak transmisivn pojaté vyučování sm ující k badatelským aktivitám žák. Obsah vzd lávání učitel v podstat konkretizuje, dává mu formu a metodicky ho uchopuje. Vychází p i tom z kurikulárních dokument, které jeho činnosti vymezují a usm r ují. Na úrovni základní školy je základním koncepčn -kurikulárním dokumentem Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání (2013), který klade na učitele následující požadavky úzce související s badatelsky orientovanou výukou: Zpočátku svým činnostním a praktickým charakterem a uplatněním odpovídajících metod motivuje žáky k dalšímu, na p edchozí navazujícímu učení, vede je k učební aktivitě a k poznání, že je možné hledat, objevovat, tvo it a nalézat vhodnou cestu ešení problémů. Pomáhá žákům získat vědomosti, dovednosti a návyky, které jim umožní samostatné učení a utvá ení takových hodnot a postojů, které vedou k uvážlivému a kultivovanému chování, k zodpovědnému rozhodování a respektování práv a povinností občana. Pojetí tohoto vzdělávání je budováno na širokém rozvoji zájmů žáků, na vyšších učebních možnostech žáků a na provázanosti vzdělávání a života školy se životem mimo školu. Napln ní výše uvedených, pro učitele závazných, zám r vyžaduje uv dom lý a erudovaný p ístup k projektování vzd lávacích obsah v p ímém kontextu učebních aktivit žák, jelikož jejich navozování a ízení v rámci vhodných situací ovliv uje výslednou efektivitu vzd lávání. 43 Pozoruhodné je, že kurikulární reforma na úrovni základního vzd lávání realizovaná v letech se do značné míry shoduje se zám ry ze 70. let 20. století, které nasti uje ve své publikaci A. M. Dostál (1975, s. 98): Sledujeme-li další pokusy, jak koncipovat obsah vzdělávání v souhlase s rozvojem moderní vědy, a tedy i společenských pot eb, a s tělesným a duševním vývojem žáků, pak se v nich stále více prosazují tendence,omezit rozsah učiva, aby se poskytla učiteli a žákům širší možnost pro jejich tvo ivou a samostatnou práci, pro jejich aktivitu ve smyslu vyučovat a učit se s hlubokým porozuměním, osvojit si metody myšlení, objevování a ešení problémů, učit se učit novému. Zd raz uje se tedy význam aktivního hledání, výzkumných postup, které umož ují žák m dospívat k vlastním objev m. V uvedeném je z etelný akcent na uplat ování badatelských aktivit ve výuce, ty se však nepoda ilo do školské praxe odpovídajícím zp sobem dodnes pln implementovat. K obsahu vzd lávání se velmi úzce váže pojem badatelské téma, které rámcov vymezuje oblast bádání. Zahrnuje vše, co má být p edm tem zájmu bádání, na co má být up ena pozornost. Zpravidla je širší povahy a m že se týkat i více vyučovacích p edm t, p ičemž do pop edí vystupuje požadavek na uplat ování mezip edm tových vztah a vazeb. V rámci jednoho tématu m že být ešeno i více problém. Z hlediska snahy p iblížení se skutečnému životu, na který je žák prost ednictvím vzd lávání p ipravován, je vhodné volit tzv. multioborová témata, která více odrážejí životní pot eby. Situace, ve kterých se jedinec v život ocitá, nejsou zpravidla oborov izolované a jejich ešení či p izp sobení se jim vyžaduje jednak kompetence komplexního charakteru, jednak kompetence, které lze chápat jako dílčí, oborov specifi cké. Multioborové badatelské téma je typickým podkladem pro projektování i realizaci projektové výuky. 43 Vymezujeme kompetenci učitele Naplánovat badatelské aktivity v souladu s kurikulárními dokumenty vymezujícími obsah vzd lávání (RVP).

47 Východiska a podstata badatelsky orientované výuky 45 Učitel badatelsky orientovanou výuku koncipuje tak, že zpravidla zahrnuje posloupnost situací, které jsou cílen vytvá eny nebo ovliv ovány za účelem dosažení požadovaného rozvoje žáka v r zných rovinách. Jedná se o tzv. didaktické situace, vedle nich se ale vyskytují i situace, které k rozvoji nep ispívají, mohou být však součástí výuky. 44 Didaktické situace 45 mohou být p irozené, nap. exkurze do výzkumné organizace, nebo umělé, které jsou cílen p ipravovány. V zahraničí je teorie didaktických situací v kontextu matematického vzd lávání pom rn obsáhle rozpracována zejména G. Brousseau (1997), ale i jinými autory, nap. G. Arsac, N. Balacheff a M. Mante (1992). Na základ provedeného rozboru a sumarizace zjišt ných poznatk se ukazuje význam učitele p i navozování a ízení badatelských aktivit žák jako klíčový. Tato skutečnost klade nároky na učitele a jeho odbornost, čemuž se budeme dále v novat v kapitole Žák v roli aktivního badatele Práce vychází z poznatku, že žák v informační společnosti má odlišné vlastnosti od p edchozích generací a taktéž do výuky p ichází s v tším množstvím znalostí, které je ze strany učitele t eba analyzovat, navázat na n, provést jejich rekonstrukci, nebo si musí žák zcela neznámé poznatky nov osvojit a p em nit pokud možno v trvalé znalosti. Informace, které by si m l osvojit na bázi informačn -receptivních metod, lze v současnosti relativn snadno získat prost ednictvím online informačních systém založených na bázi um lé inteligence. Pot eba osvojení si relativn velkého množství zd vodn n vybraných poznatk ustupuje do pozadí. I. Semrádová (2003) v této souvislosti hovo í o tzv. instantním v d ní, kterého se žák m dostává ve velkých kvantech a v hotové podob. Autorka uvádí, že na první pohled p ináší akceleraci poznávání, avšak,lehce konzumovatelné vědění neposkytuje dostatek odkazů k souvislostem a nerozvíjí lidskou kreativitu. Znalosti, dovednosti ani postoje pevn vázané na obsahy jednotlivých p edm t však nemohou pln dostačovat pot ebám dnešního sv ta, je žádoucí rozvíjet myšlení žák aplikovatelné p i ešení budoucích problém, které není možné v dob vzd lávání žáka p edvídat. Rozvoj myšlení však nelze pln zajistit prost ednictvím informačn -receptivních metod, a proto zcela nezbytn musí být za tímto účelem aplikovány metody umož ující žák m objevovat nové poznatky a ešit problémy. Smysluplné bádání se skládá z mnoha jednotlivých krok, které na sebe navazují a jejichž posloupnost nelze zpravidla m nit. Na tomto míst se jeví jako vhodné v návaznosti 44 Nap. ošet ení žáka p i úrazu. 45 Vymezením situace, resp. didaktické a nedidaktické situace se ve své práci zam ené na matematické vzd lávání zabývají autorky J. Novotná, A. Pelantová, H. Hrabáková a M. Krátká (2006, s. 4). T etí kategorií, vedle didaktické a nedidaktické, se kterou G. Brousseau (1997) pracuje, je situace a-didaktická, jejímž smyslem je umožnit žákovi získávat poznatky samostatn, bez explicitních zásah učitele. K tomu je nutné provedení tzv. devoluce, tj. činnosti učitele zam ené na p enos odpov dnosti za učení na žáka. Tím ale nelze rozum t činnost mechanického charakteru nepodmín nou okolnostmi, zejména p ipraveností žáka odpov dnost p evzít. Rozhodné okolnosti musí být učiteli známy a musí být schopen jejich stav adekvátn vyhodnotit. Devoluce je plánovaným a um le vyvolaným procesem. Pokud je didaktická situace takového charakteru, že podn cuje žáka k bádání a umož uje bádání realizovat, m žeme ji pracovn označit jako didakticko-badatelskou situaci. Vymezit ji lze jako systém, do n hož vstupují učitel, žák, prost edí, pravidla a omezení za účelem rozvoje žáka v určitém čase a na určitém místě prost ednictvím badatelských aktivit.

48 46 Východiska a podstata badatelsky orientované výuky na kapitolu 2 rozpracovat pojem badatelská aktivita, který lze chápat ve dvou významech, a to jako relativn ucelenou část celistvého procesu bádání, tj. bádání sestávajícího z dílčích aktivit, nebo se jedná o nepodmín nou spontaneitu žáka projevující se p i bádání. První z naznačených význam lze z hlediska podstaty zam ení práce označit za marginální, avšak p esto s ní související. Žáci, kte í se rozvíjí prost ednictvím badatelsky orientovaného učení, prochází r znými fragmenty procesu bádání. V této souvislosti lze nap. uvést model badatelsky orientovaného učení označovaný jako 5E (5E inquiry-based learning model), jehož autory jsou S. Ch. Kong a Y. Song (2014, s. 129). Navržený model sestává z následujících aktivit: zapojit (engage) do badatelských témat a otázek; 46 prozkoumat (explore) pomocí badatelských metod a proces ; vysv tlit (explain) výsledky procesu bádání; zhodnotit (evaluate) proces bádání a výsledky; rozší it (extendt) téma bádání a otázky. V po adí druhé chápání pojmu aktivita je v oblasti pedagogické teorie pom rn kvalitn rozpracováno, viz nap. práce J. Skalkové (1971), H. Grecmanové, E. Urbanovské a P. Novotného (2000), B. Rotterové a J. Čápa (1967) a dalších. Vymezení jsou si do určité míry blízká, kup.: J. Ma ák (1998) aktivitou žák rozumí zvýšenou, intenzivní činnost, a to jednak na základ vnit ních sklon, spontánních zájm, emocionálních pohnutek a životních pot eb, jednak na základ uv dom lého úsilí. B. Rotterová a J. Čáp (1967) pod pojmem aktivita žák chápou rozvíjení jejich činností, p ímou praktickou nebo teoretickou činnost, horlivou činnost. J. Skalková (1971) chápe aktivitu v t sném sep tí s didaktickým významem pojm uv dom lost, uv dom lé osvojování v domostí. Dále dodává, že vyžaduje klást p ed žáky takové úkoly, které p edpokládají určité rozumové úsilí, aktivní myšlení, samostatný a tvo ivý p ístup k jejich ešení. Výchovn vzd lávací činnost vychází z p edpokladu, že jak dosp lý jedinec, tak i dít jsou svou povahou aktivní. Tato aktivita souvisí s tím, že člov k je jako otev ený systém ve stálé interakci s vn jším prost edím a naráží na rozpory, které musí ešit a p ekonávat (Linhart, 1982, s. 133). Aktivitu lze rozlišit na kognitivní a somatickou, p ičemž první z uvedených je pro nás st žejní. V zahraničí se kognitivní aktivizací (cognitive activation) ve vzd lávacím kontextu zabýval mj. R. E. Mayer (2004), který upozor uje na nesprávné vykládání konstruktivismu a uvádí (tamtéž, s. 17): Aktivity mohou p ispět k podpo e smysluplného učení, avšak nejde primárně o behaviorální aktivity samy o sobě (zapojení rukou, 47 diskuse, volné zkoumání), ale o kognitivní aktivity (selekce, organizace a integrace znalostí). Takto je nutné chápat pohled na aktivitu i v rámci badatelsky orientované výuky, jelikož ta zahrnuje jak behaviorální, tak kognitivní aktivity. Behaviorální aktivita p i učení nezaručuje, že 46 Auto i E. Pizzini a D. P. Shepardson (1991) a M. L. Courage (1989) upozor ují na fakt, že žáci jsou jen z ídkakdy zkušení tazatelé a že musí být poučeni, jak vhodn otázky pokládat. 47 Angl. hands-on activity.

49 Východiska a podstata badatelsky orientované výuky 47 u žáka budou probíhat vhodné kognitivní procesy, a naopak behaviorální neaktivita nemusí být známkou toho, že žák není kognitivn činný (Mayer, 2006, s. 185). Badatelsky orientovaná výuka nezahrnuje pouze aktivity žáka založené na m ení, pozorování a experimentování, ale i na poznávacích myšlenkových procesech, jako je analýza, syntéza, indukce, dedukce, komparace a specifi kace, viz tabulka 3. P i tomto chápání badatelsky orientované výuky z širšího hlediska je z etelná p íznačnost i pro humanitn zam ené vyučovací p edm ty. Tabulka 3: Metody poznávání skutečnosti (upraveno dle: Ochrana, 2009; Široký a kol., 2011; Molnár, 2014) Metody poznávání Empirické Logické P íklady metod Pozorování M ení Experiment Analýza Syntéza Indukce Dedukce Analogie Komparace Strukturalizace Charakteristika metody Cílem pozorování jsou jevy a vztahy. M že být provád no smyslovými orgány samotnými anebo s využitím p ístroj. Je minimalizován vliv badatele. M ení je kvantitativní zkoumání vlastností p edm t, jev nebo proces. Soubor jednání, jehož účelem je ov it nebo vyvrátit hypotézu. Od po zorování se odlišuje tím, že prom nné jsou aktivn ovliv ovány. Analýza je proces faktického nebo myšlenkového rozčlen ní celku (jevu, objektu) na části. Je to rozbor vlastností, vztah, fakt postupující od celku k částem. Analýza umož uje odhalovat r zné stránky a vlastnosti jev a proces, jejich stavbu, vyčle ovat etapy, rozporné tendence apod. Umož uje odd lit podstatné od nepodstatného, odlišit trvalé vztahy od nahodilých. Syntéza znamená postup od části k celku. Dovoluje poznávat objekt jako jediný celek. Je to spojování poznatk získaných analytickým p ístupem. Syntéza tvo í základ pro správná rozhodnutí. Je vyvození obecného záv ru z dílčích poznatk (generalizace). P evážn neúplná indukce. Jde o zp sob logického myšlení, kdy myšlenkový et zec postupuje od obecných teorií k jednotlivostem, zvláštnostem. Analogie je odvození záv ru na základ podobnosti s jiným systémem či s jinou situací. Poznání analogických struktur je základním požadavkem pro úsp šné ešení problém na základ analogie a práv nalezení analogií je obtížnou, ne-li nejobtížn jší fází celého procesu. Komparace (srovnání) je jednou z nejpoužívan jších v deckých metod práce. Umož uje stanovit shody a rozdíly jev či objekt. P i srovnávání se zjiš ují shodné či rozdílné stránky r zných p edm t, jev, úkaz či ukazatel. Srovnávací kritérium m že být vymezeno v cn, prostorov nebo časov. Strukturalizace znamená nalézt pro komplexní systém takové redukované znázorn ní, které by zachovalo charakter celku s jeho specifi ckými znaky.

50 48 Východiska a podstata badatelsky orientované výuky Abstrakce Konkretizace Abstrakce je myšlenkový proces, v jehož rámci se u r zných objekt vyd lují pouze jejich podstatné charakteristiky (nepodstatné se neuvažují), čímž se ve v domí vytvá í model objektu osahující jen ty charakteristiky či znaky, jejichž zkoumání nám umožní získat odpov di na otázky, které si klademe. Konkretizace je opačný proces k abstrakci, kdy vyhledáváme konkrétní výskyt určitého objektu z určité t ídy objekt a snažíme se na n j aplikovat charakteristiky platné pro tuto t ídu objekt. Empirické badatelské metody jsou založeny na zkušenosti, která m že být získávána p ímo nebo s využitím p íslušné techniky (nap. m icí p ístroje). Jejich opodstatn nou apli kaci lze p edpokládat p edevším u žák mladšího v ku, s rostoucím v kem by se však četnost využívání empirických metod v rámci badatelsky orientované výuky m la snižovat na úkor obecn teoretických, tzn. m l by být kladen d raz na rozvoj myšlení s akcentem na kreativitu. Tento p edpoklad uvádíme i na základ faktu, že ve vyšším v ku má žák již vytvo enu odpovídající zásobu p edstav vycházejících z p edchozí zkušenosti. Výrazný akcent na uplat ování badatelských metod klade i J. Linhart (1982, s. 133). Uvádí, že člověk si déle a p esněji pamatuje to, co sám objeví svou aktivní a heuristickou činností. Nestačí látku žákům vysvětlit, některé důležité partie je nutné zpracovat na problémy, které mají žáci ešit samostatně. Podobn i M. Dopita, H. Grecmanová a M. Chráska (2008, s. 17) uvád jí, že aktivita žák m že být podn cována problémovým zp sobem výuky, sokratovským a heuristickým zp sobem atd. P. Rogers (2009) ale upozor uje, že i když jsou badatelské aktivity implementovány do výuky, není automaticky zajišt n pozitivní vliv učení žák. Uvádí, že zapojit žáky do bádání a učit vědu jako,objevování nestačí. Žáci musí mít explicitní poučení o vědeckém bádání včetně toho, jak vytvo it znalosti na základě argumentů podložených zkoumáním a důkazy. Primárním cílem aktivizace je p em na pasivních žák v bezprost ední účastníky učení (Kotrba a Lacina, 2007), avšak aktivizace se vtahuje i k vyučujícímu. Aktivizačn m že p sobit komunikace mezi pedagogem a žákem, učební činnost, vzd lávací prost edí, uspo- ádání prvk vstupujících do vzd lávacích situací či jiné prost edky. Jednotlivé elementy se setkávají ve výukových metodách, které lze označovat za aktivizační. J. Ma ák a V. Švec (2003) uvád jí: pokud uvažujeme aktivizační metody, vymezují se jako postupy, které vedou výuku tak, aby se výchovně-vzdělávacích cílů dosahovalo hlavně na základě vlastní učební práce studentů, p ičemž důraz se klade na myšlení a ešení problémů. Je t eba ale zd raznit, že nelze opomíjet ani rozvoj vnímání Emoce a jejich souvislost s bádáním žák Význam emocí ve vzd lávání net eba p íliš dokládat, nap. J. Maláč a M. Francová (1975) si povšimli skutečnosti, že budou-li žáci p istupovat k učení s radostným očekáváním nových poznatků, jestliže jim vyučovací hodiny umožní aspoň občas prožít dobrodružství zajímavých objevů, bude jejich zájem živen tak, aby se stal hlubokým a trvalým. Emoce zp sobí integraci, nebo nesoulad, motivaci, nebo demotivaci, zájem, či nezájem o to, co se d lá nebo co se má ud lat (Fernandes, 2004, s. 242). P ímo k procesu učení V. E. Fernandes (tamtéž,

51 Východiska a podstata badatelsky orientované výuky 49 s ) uvádí: Je z etelná pot eba, aby celý proces učení obsahoval p íslušnou dávku emocionality, tedy dávku pozitivního a dynamického vzruchu a podnícení. Díky emocím hledá dítě p edmět, který si p eje, prožívá, zapojuje se, získává zkušenosti. Bezpochyby se každý člověk mnohem lépe učí s radostí a potěšením než se smutkem nebo bolestí. P ímou vazbu emocí a žákovského bádání zmi uje i J. Linhart (1976), který uvádí, že objevení problému i jeho ešení doprovázejí emocionální stavy. Oblast emocí ve vazb na badatelsky orientovanou výuku je doposud málo probádaná, spíše se, jak bude dále z etelné, jedná o neprovázané výzkumy. Z realizovaných výzkumných šet ení lze uvést práci L. M. Perez (2011), která zkoumala vliv sebeuv dom ní si vlastních emocí u budoucích učitel na schopnost rozvoje emocí pozd ji vyučovaných d tí. Sebeuv dom ní si vlastních emocí probíhalo prost ednictvím badatelsky orientované výuky. Autorka sice publikovala pouze p edb žné záv ry, avšak vyplývá z nich pozitivní vliv na zkoumanou skutečnost. A. M. Isen (2000) se ve své práci zam ila na výzkum vlivu pozitivních emocí, na efektivní ešení problém, rozhodování a hodnocení událostí. Zjistila, že pozitivní emoce podporují elaboraci a organizování myšlenek a že vedou k fl exibilnímu myšlení. Pozitivní vliv na fl exibilitu myšlení a kreativní ešení problém ve své práci zmi ují též F. G. Ashby a kol.. (1999). Rovn ž G. Kaufmann a K. S. Vosburg (2002) zd raz ují úlohu pozitivní nálady, která se v jejich výzkumu projevila jako faktor s kladným vlivem na tvo ivost a t íd ní myšlenek. P ínosné pro nás byly i výsledky studie od autor T. Litmanen, K. Lonka, M. Inkinen a kol. (2012), která se zam ila na zachycení emotivních zážitk student učitelství v kontextu badatelsky orientované výuky. S využitím vícerozm rné analýzy bylo zjišt no, že badatelsky orientovaná výuka poskytuje v tší množství emotivních zážitk. Z dalších autor orientovaných na pedagogický výzkum s akcentem na emoce lze mj. uvést V. Janíkovou (2005), J. Kratochvílovou (2003), Z. Friedmanna a B. Lazarovou (2009) nebo I. Stuchlíkovou (2002). Poslední autorka ve své práci poukazuje na následující vazbu (tamtéž, s. 120): emoce jsou provázány s kognitivními procesy velmi těsně, neoddělitelně a v každém okamžiku, už od raných počátků zpracování informace o působícím podnětu. I studie detailn se zabývající vztahem mezi kognitivní aktivizací a emocemi (nap. Lehtinen, 1992; Pekrun a Schiefele, 1996) potvrzují, že pozitivní emoce podporují aktivizaci kognitivních prost edk, čímž jsou posilovány učební procesy orientované na úlohy (task- -related learning processes) a naopak redukovány kognice spojené s jedinci (self-related cognitions) to vše má pozitivní vliv na výkon (srov. Janík, Lokajíčková a Janko, 2012). Negativní emoce, na rozdíl od pozitivních, nepodporují fl exibilitu myšlení, naopak zužují momentální myšlenkov akční repertoár člov ka (Stuchlíková, 2002, s. 106). Podobn M. Nakonečný (2000, s. 85) uvádí, že ve stavech úzkosti a vzteku, ve stavech deprese a smut ku se myšlení zužuje a jeho obsah krouží kolem stejných témat. Výzkumn se poda ilo autorkám P. Hertel a S. S. Rude (1991, s ) zjistit, že p ítomnost negativních emocí snižuje p ipravenost organismu ke kognitivní činnosti. Pom rn rozsáhle se emocemi a vzd láváním zabýval n mecký autor R. Pekrun (1992; 1998). V provedených výzkumech se zam oval na vztah emocí a určení školního výkonu žák. Na jejich základ zkonstruoval následující p ehledovou tabulku, viz tabulka 4.

52 50 Východiska a podstata badatelsky orientované výuky Tabulka 4: Klasifi kace emocí ve vztahu k učení a výkonu Emoce související s plněním úkolu Sociální emoce Klasifi kace emocí ve vztahu k učení a výkonu pozitivní emoce související s činností radost z učení nuda negativní emoce perspektivní nad je, očekávání strach, beznad j retrospektivní radost z výsledku, úleva, hrdost vd čnost, empatie, obdiv, sympatie, láska smutek, zklamání, stud, vina zlost, závist, pohrdání, antipatie, nenávist Jak již bylo zmín no, smyslem realizace badatelsky orientované výuky je naučit žáky poznávat okolní sv t a zárove tak objevovat poznatky, které je t eba si osvojit (zapamatovat). Poznatky objevené žákem samotným jsou doprovázeny emočními stavy, které, v p ípad, že jsou pozitivní, mohou výrazným zp sobem p isp t k trvalosti osvojení. V. E. Fernandes (2004, s. 241) k tomuto uvádí, že emoce a afekty usnadňují i urychlují integraci nových informací a vědomostí do starých, zrychlují akomodaci, mění mentální struktury a vytvá ejí pozitivní perspektivy procesu vzájemné struktury mezi poznávající osobou a p edmětem poznání. Z publikovaných výsledk v České republice i zahraničí je z etelné, že je pom rn velká pozornost v nována tzv. zážitkové pedagogice, viz nap. práce A. Hay, S. Smithson, K. Mann a T. Dornan (2013) nebo B. Cowley, T. Heikura a N. Ravaja (2013). Je zjevný zájem o emoce ve vztahu k humanizačním tendencím uplat ovaným ve vzd lávání. Emoce ve vazb na badatelsky orientovanou výuku na základních školách však nebyly podrobn ji analyzovány a nebyla ani provedena hlubší deskripce. Proto jsme provedli výzkumné šet ení (Dostál, 2014a), které se zam ilo na zjišt ní, jaké emoce jsou žáky p i ešení problém prožívány. Provedeným výzkumem se poda ilo prokázat vazbu emocí na ešení problém a dále jejich r znorodost projevující se v relativn krátkém časovém okamžiku. Bylo též zjišt no, že st ídání emocí v procesu ešení problému má pozitivní vliv na osvojení si poznatk souvisejících s ešeným problémem. Výsledkem výzkumného šet ení je mj. graf 1 zachycující proces ešení problému ve vazb na emoce, který je dále verifi kován na širším výzkumném vzorku. V návaznosti na výše uvád ná zjišt ní a záv ry provedených výzkumných šet ení jednotlivých autor nebylo zcela z ejmé, co je emočním zdrojem, který na žáky b hem výuky p sobí. Logickou úvahou lze dosp t k záv ru, že zdrojem je učitel, m že jím však být i jiný prvek výuky. Emoční zdroj však m že stát i mimo výuku, mimo vzd lávací obsah. P edchozí úvaha však dedukuje velmi zjednodušený záv r, jelikož, jak bylo v kapitole 2 popsáno, výuka m že být pojata akceptačn, nebo badatelsky. Pedagogická teorie neposkytuje odpov ď, jak žák uvedená pojetí výuky prožívá a co je zdrojem emocí. Často bývá zmi ován pozitivní vliv emocí, op t ale nebylo z etelné, jaké typy emocí se p i výuce objevují a co je jejich zdrojem. To bylo d vodem realizace kvalitativního výzkumu (Dostál, 2014b), který si kladl za cíl zjistit, jaké emoce se projevují p i učení se prost ednictvím bádání a p i akceptačním učení u žák druhého stupn základních škol. Výzkumným šet ením se poda ilo potvrdit, že emoce doprovázejí jak akceptační, tak i ba datelsky orientovanou výuku. V obou typech výuky se bylo možné setkat se všemi zkou manými emocemi s radostí, p ekvapením, láskou, hn vem, strachem a smutkem. Pozo ruhodné však bylo zjišt ní, že emoce m ly v r zných typech výuky r zné zdroje, které vykazovaly společné prvky.

53 Východiska a podstata badatelsky orientované výuky 51 Graf 1: Proces bádání ( ešení problému) ve vazb na emoce NEVYMEZENÉ BÁDÁNÍ A KLID UV DOM NÍ SI PROBLÉMOVÉ SITUACE, ROZPORU P EKVAPENÍ, ÚDIV FORMULACE PROBLÉMU OSTR BD LOST HLEDÁNÍ PROST EDK A EŠENÍ O EKÁVÁNÍ, NAD JE EŠENÍ PROBLÉMU ZVOLENOU VARIANTOU NAP TÍ, VZRUŠENÍ NALEZENÍ EŠENÍ RADOST VERIFIKACE O EKÁVÁNÍ, NAP TÍ SPRÁVNÉ EŠENÍ NESPRÁVNÉ EŠENÍ RADOST VZTEK, SMUTEK, HN V, STRACH, ZNECHUCENÍ

54 52 Východiska a podstata badatelsky orientované výuky Pro akceptační výuku bylo z etelné, že emoce jsou v žácích vzbuzeny p evážn podn ty stojícími mimo učivo. Naopak pro badatelsky orientovanou výuku bylo charakteristické, že emoce jsou úzce navázané na učivo, což by mohlo pozitivn ji p sobit na trvalejší zapamatování si nových poznatk a osvojení si nových dovedností a postoj žáky, p ípadn i na provázání s poznatky, dovednostmi a postoji d íve osvojenými. Tento p edpoklad, vzešlý z provedeného výzkumu, je však t eba podrobit dalšímu zkoumání. Dalším zjišt ním byla skutečnost, že učitelé m li tendenci projevy emocí potlačovat a žáky v n kterých p ípadech i trestat. Bylo z etelné, že v rámci badatelsky orientované výuky mén, ovšem i zde bylo potlačování emocí ze strany učitele zaznamenáno. Tato aktivita se ale jeví v rozporu s adou publikovaných poznatk o tom, že emoce kladn p sobí na trvalost osvojených poznatk. Ukazuje se, že učitelé nejsou v oblasti ízení emocí u žák zcela kompetentní, když vyvíjejí inhibiční aktivity. Z provedeného studia završeného poznatkovou syntézou vyplynulo, že oblast emocí ve vazb na badatelsky orientovanou výuku v podmínkách základní školy je málo pro bádaná. Naše pozornost se proto částečn ubírala i tímto sm rem. Z realizovaných šet ení vyplynuly pozoruhodné poznatky, které se staly základem pro naše další výzkumné práce ešení problém žáky a odlišení badatelsky orientované výuky od problémové výuky K podstat badatelsky orientované výuky (a v jejím rámci využívání problémových vyučovacích metod) se váže pojem problém, ten je žádoucí blíže analyzovat. Badatelské pojetí výuky zahrnuje formulování a ešení problému, avšak jak již bylo vysv tleno, pouze tímto se nevyčerpává. V pedagogické teorii bývá problém chápán jako obtíž teoretické nebo praktické povahy, která vyvolává zkoumavý postoj subjektu a vede jej k obohacení jeho v domostí (Cz. Kupisiewicz, 1964, s. 16). Podobn je problém vnímán W. Oko em (1966, s. 79), který defi nuje didaktický problém jako praktickou nebo teoretickou obtíž, kterou žák samostatně eší svým vlastním aktivním zkoumáním. Základem této obtíže je zpravidla cílev dom a zám rn organizovaná situace, ve které žák usiluje v souladu s určitými pot ebami o p ekonání obtíže, a tím získává nové poznatky a nové zkušenosti. Analýza této situace vede k formulaci problému. V obecné rovin vymezuje J. Linhart pojem problém takto (1976, s. 385): a) problém je takový interakční vztah subjektu k jeho okolí, který v sobě zahrnuje vnit ní rozpor, jejž subjekt eší hledáním p echodů od iniciálního stavu k fi nálnímu stavu (cíli); b) existence rozporu vyvolává dynamiku činnosti a zároveň je zdrojem motivované aktivity; c) p i ešení rozporu subjekt p ekračuje to, co je bezprost edně dáno, tj. p ekračuje rámec aktuální situace a dané informace a hledá nové postupy. K. Duncker (1945) uvádí, že problém vzniká, když má člověk určitý cíl, ale neví, jak ho dosáhnout. Toto tvrzení je však pouze jedním z p ípad, jelikož problémový vztah ne musí vycházet primárn pouze z cíle člov ka, ale i z obtíží a vnit ní nejistoty. Jedinec si je v dom problému, který již vznikl, a až následn si vytyčuje cíle, jak obtíže a nejistotu p sobící tíživý pocit odstranit. Problém je určen vztahem mezi subjektem a objektivní situací v životním prost edí. Problémový vztah má povahu (srov. Linhart, 1976, s. 78):

55 Východiska a podstata badatelsky orientované výuky 53 a) buď rozporu mezi dv ma protikladnými tendencemi, které se subjektu jeví jako dv neslučitelné alternativy, nebo jako rozdíl či konfl ikt mezi aktuální situací a cílem; subjekt má pot ebu dosáhnout cíle, nezná však prost edky k jeho dosažení d sledkem je poci ovaná rozpornost situace; ešení problému spočívá v odstran ní rozporu a v nalezení žádaného objektu; nebo b) neuspo ádanosti v objektivní situaci či ve struktu e činnosti a subjektivní nejistoty, která vyvolává aktivační nap tí a motivační zam ení. Výše uvedeným pojmovým vymezením a rozpracováním teorie ešení problém žákem, viz p íloha 3, jsme si p ipravili vhodný prostor pro odlišení badatelsky orientované výuky od výuky problémové. 48 Již v kapitole 3.1 jsme tuto pot ebu nastínili. 48 Nejd íve je t eba podotknout, že badatelské úlohy p edkládané žák m zahrnují celou adu situací a možností jejich ešení (srov. nap. kapitolu 3.1 potvrzující, strukturované, nasm rované a otev ené bádání). V této souvislosti se jeví žádoucí zmínit i možnosti ešení úloh dle J. Čápa (1980, s. 255), tj.: a) za azení úlohy do známé t ídy úloh (vybavení hotového schématu ešení); b) úloha se podobá n které známé t íd úloh (úprava nebo kombinování hotových schémat ešení); c) úloha se značn liší od známých t íd úloh (užití heuristických technik tv rčí postup). Z uvedeného lze vyvodit záv r, že ne všechny badatelské úlohy nutn spočívají v ešení problém. P íkladem m že být laboratorní práce, kdy žáci eší badatelskou úlohu p ipravenou učitelem a zam enou na d kaz platnosti skutečnosti 49 nebo pozorování skutečnosti, 50 obecn ečeno objevování pravdy. Je z etelné, že žák s využitím badatelských metod ne eší problém, jelikož nep ichází do kontaktu s praktickou nebo teoretickou obtíží, 51 zná cíl a ví, jak ho dosáhnout a m že úlohu splnit známými zp soby. 52 Aplikuje známé postupy, aniž by prožíval rozpor nebo obtížnou situaci Nap íklad zde je z etelná p ínosnost spirální strukturace textu, která je daná tendencí se vracet k již ešeným problém m a na základ teoretické báze je hloub ji rozpracovat. 49 Jako p íklad uveďme úlohu na d kaz p ítomnosti acetylenu s následujícím postupem: Do porcelánové misky vložte karbid vápníku o velikosti hrachu. Zalijte asi 100 ml vody s jarem (pop. mýdlové vody). Až začnou na povrchu vznikat mýdlové bubliny, p iložte k nim žhnoucí špejli. P i p iblížení žhnoucí špejle k mýdlovým bublinám dojde k jejich zapálení (srov. pokus.php?id=35). 50 Jako p íklad uveďme úlohu zam enou na pozorování rostlin ve škole (srov. portfolio/cz/pokojove-rostliny-ve-skole). 51 Didaktický problém je praktická nebo teoretickou obtíž, kterou žák samostatně eší svým vlastním aktivním zkoumáním (Oko, 1966, s. 79). 52 Podmínky, které vyvolávají intelektuální obtíže, spočívají v tom, že žák nem že splnit známými zp soby uloženou úlohu. Takové situace, vyvolávající nevyhnutelné myšlenkové procesy, se v psychologii nazývají problémovými situacemi a p íslušné úlohy problémovými úlohami (Ma uškin, 1973, s. 20). 53 Obdobu nalézáme i v oblasti v dy a výzkumu. Nap. analytičtí chemikové provádí rozbory vody. Jedná se o objevení složení konkrétního vzorku, avšak p i zkoumání jsou využity standardní postupy a pro st edky. V podstat jde o rutinní úkony, které nejsou nijak rozporuplné, a ne eší se problém.

56 54 Východiska a podstata badatelsky orientované výuky Dále je t eba zmínit, že ne všechna ešení problém spočívají v bádání a objevování nových postup a prost edk, nap. dob e defi nované problémy, 54 které mají specifi cké cíle, jasn defi nované zp soby ešení a očekávané výsledky ešení. Pojem problém je širší a zahrnuje takové podmínky, situace nebo stavy, které je nevy ešené, necht né nebo nežádoucí. 55 V p ípad, kdy se nenabízí ešení, je žádoucí bádání a objevování. Na základ výše uvedeného zkonstruujeme názorné zobrazení zachycující rozdíl mezi badatelsky orientovanou výukou a problémovou výukou, viz obrázek 5. Pro zjednodušení zachytíme pouze rovinu ešení úloh. BADATELSKY ATELSKY ORI ORIENTOVANÁ Á VÝUKA šení badatelských úloh aplikací známých postup a vyu itím dostupných prost edk. ešení problémových úloh objevováním nových postup a vyu itím neobvyklých prost edk ; objevování nových výsledk ešení. PROBLÉMOVÁ VÝUKA šení problémových úloh aplikací známých postup a vyu itím dostupných prost edk. Obrázek 5: Vztah badatelsky orientované výuky a problémové výuky Naši úvahu podporuje i práce N. Stephensona (2011), který uvádí, že pojem badatelsky orientovaná výuka zahrnuje adu dalších p ístup k výuce a učení. V této souvislosti uvažuje problémovou, projektovou, návrhov orientovanou 56 (Design Based Instruction) a konstrukcionistickou 57 výuku (Constructionism Instruction). 54 Dob e defi novaným problémem m že být následující situace: Nastane porucha a v d sledku ní zastaví na dálnici automobil vznikl problém, jelikož tato situace je necht ná a nežádoucí. Jeho ešení je ale rutinní: zavolám odtahovou službu, která provede odtažení automobilu. Tím jsem problém vy ešil, tj. zm nil nežádoucí a necht nou situaci. 55 Srov. Wikipedia: heslo Problém. Dostupné z: 56 V České republice dosud nep íliš užívaný pojem, který jsme pracovn nazvali jako návrhov orientovaná výuka. Zjednodušen lze íci, že se jedná o výuku založenou na návrhu ešení problému, viz nap. K. B. Wendel (2008). 57 Konstrukcionistická výuka vychází z konstrukcionismu S. Paperta. Jedná se o výuku, která je založena na učení prost ednictvím budování smysluplného produktu, výstavby hmotného objektu, viz nap. E. Ackermann (1996).

57 Východiska a podstata badatelsky orientované výuky Odraz badatelsky orientované výuky v oborových didaktikách v rámci ČR Pro pot eby dalšího ešení vymezeného problému je žádoucí provést analýzu stavu a úrovn rozpracovanosti v rámci oborových didaktik p edevším proto, abychom mohli posoudit, zda již problém nebyl v rámci n které z disciplín ešen, a pokud ano, jaké p ístupy byly uplatn ny. Jak již bylo v p edchozí kapitole nastín no, pojem badatelsky orientovaná výuka nebyl v minulosti v české pedagogické teorii užíván, a proto bude p i analýze kladen d raz na indikaci pojm problémové vyučování, pokus, experiment aj. V souladu se zam ením této práce provedeme rozčlen ní na dv kategorie: 1. p edměty technické a p írodovědné 58 a 2. ostatní zahrnující p edm ty společenskov dní, t lovýchovné a um lecké. S ohledem na rozdílnou úrove jednotlivých p edm tových didaktik jako v dních disciplín a dále, v konkrétní rovin, na odlišný akcent jednotlivých didaktik na badatelsky orientovanou výuku se m že čtená i jevit rozbor jako nevyvážený. Tato skutečnost však odráží reálný stav, který není zcela žádoucí ovliv ovat P edm ty technické a p írodov dné Z. Friedmann (1993, s. 20) rozpracovává v rámci technické výchovy využívání metod heuristického charakteru a metod problémových. Žák musí mít možnost hledat odpověď sledováním nebo uskutečňováním experimentů, manipulováním s p edměty, montáží, demontáží apod. (tamtéž) Všímá si jejich významu pro rozvoj technického myšlení a pro rozvoj samostatnosti a tvo ivosti, vedle toho ale i časové náročnosti a nevhodnosti pro všechna probíraná témata. Podobn auto i J. Kropáč, Z. Kubíček a V. Hajda (1996) v souvislosti s výukou technických p edm t uvažují využití problémových a heuristických metod. V pom rn rozsáhlé kapitole 4.4 uvád jí: soust edíme pozornost p edevším na oblast metod charakteru badatelského a výzkumného (tamtéž, s. 55). Podrobn ji rozebírají konkrétní postupy učitele, který chce realizovat badatelské aktivity ve výuce. Dále se v kapitole 5.4 zabývají činnostmi žák p i technickém experimentování. Auto i M. Kožuchová a kol. (2011) zd raz ují zam ení vyučování na problém, když uvád jí, že vyučovanie orientované na problém sa stáva atraktívnym vyučovaním pre žiakov. Nie je stereotypné, nachádza sa bádanie, navrhovanie nečoho, kde sa može žiak realizovať. Z dalších prací zam ených na technické vzd lávání je možné uvést Č. Serafína (2001; 2005), který se rozsáhle a dlouhodob v nuje teorii i praxi experimentování. Rovn ž v souvislosti s technickým vzd láváním je možné uvést naše práce: J. Dostál (2005; 2006a; 2013b). V matematickém vzdělávání je princip badatelsky orientované výuky st žejním, což vyplývá z prací významných oborových didaktik, nap. J. Maláč a M. Francová (1975, s. 4) 58 Technické ani p írodov dné p edm ty nebudou blíže vymezovány, jelikož teorie je v této oblasti rozpracována na vynikající úrovni a pojmy jsou pat ičn charakterizovány. Čtená e odkazujeme na práce J. Kropáče a M. Chrásky (2004), J. Stoffy (2000), D. Lukáčové a G. Bánesze (2007), Z. Fredmanna (1993), J. Kropáče a J. Kropáčové (2006), G. Bánesze (2014), A. Delhaxhe (2012), D. Nezvalové, M. Bílka a K. Hrbáčkové (2010), M. Bílka, J. Rychtery a A. Slabého (2008) nebo L. Podroužka (1999).

58 56 Východiska a podstata badatelsky orientované výuky uvád jí, že žákovské objevitelské postupy mají ráz výzkumné práce a stávají se zdrojem intelektuálního vzrušení a kladně ovlivňují citový a volní rozvoj žáků. J. Vyšín (1962) kri ticky pohlíží na absolventy škol jakéhokoliv stupn, kte í byli v matematice vzd láváni faktografi cky, tj. kte í dočasn ovládají jen určité kvantum poznatk tvo ící část buď jen všeobecného vzd lání, nebo odborné p ípravy. Uvádí (tamtéž, s. 5): Takový absolvent není zpravidla schopen žádné aktivity, neumí samostatně pracovat a aplikovat své vědomosti. Byl pasivním objektem výuky, místo aby se aktivně podílel na získávání nových poznatků, místo, aby se seznamoval svou vlastní činností s metodami práce v matematice. Výrazný akcent na rozvoj a aplikaci problémových metod ve vyučování matematiky je z ejmý i z práce F. Ku iny (1976, s. 13), který uvádí, že problémový p ístup k vyučování matematiky obrací pozornost p edevším k otázce vytvá ení matematických pojmů na základě studia vhodných úloh a situací, jež navozuje učitel ve t ídě. Situace souvisejí se stupněm žákovských poznávacích schopností a můžeme je rozdělit do dvou skupin: reálné situace, v nichž základní téma není tématem matematickým, a problémové situace matematicky formulované. Problémové vyučování se stává neocenitelným pomocníkem, ba garantem úspěchu modernizace školské matematiky. S ohledem na badatelsky orientovanou výuku jsou významné i poznatky autor J. Maláče a M. Francové (1975, s. 4): charakteristickým rysem matematického problému je hledání metody ešení, což je vlastně badatelská práce, i když jde často jen o drobné objevy. Kromě toho nese tato práce pečeť individuálních rozdílů, pokud jde o hloubku objevů: to co je pro určitého žáka problém, je pro jiného jen zajímavou úlohou, kterou eší na základě svých d ívějších zkušeností. Pro fyziku jsou badatelské aktivity tradiční, zejména v rovin poznávání stav a d j. E. Kašpar a kol. (1978, s. 111) uvád jí, že zdrojem poznání v každé p írodní vědě a ve většině společenských věd je pozorování skutečnosti objektivní reality, ve fyzice tedy fyzikálních jevů. Ve škole se realizují p írodní jevy zpravidla pomocí pokus, jejich rozborem, abstrakcí a syntézou výsledk žáci docházejí k pojm m, k jejich správnému vysv tlení nebo k defi nicím, dále až k formulaci fyzikálních zákon. J. Janás (1996) ve své práci doce uje význam pokus p i rozvoji v domostí. Každý pokus ve vyučování považuje za upravený fyzikální experiment s určitým záměrem, a to tak, aby sloužil učiteli jako prost edek ízení myšlenkových operací žáků a pronikání do logické stavby učiva. Každý fyzikální experiment chápe jako dvojproces, ve kterém se spojuje fyzikální proces s procesem myšlení a poznání. Vyvozuje, že experiment ve fyzice je: zdrojem získávání nových poznatk a jejich za azení do systému fyziky; kritériem pravdivosti vytvo ené hypotézy či teorie; prost edkem spojení v deckých poznatk s technikou, výrobou a životem. Dále shrnuje význam pokusu ve vyučování fyzice: je zdrojem poznatk o fyzikálních jevech a vlastnostech (fakta), ale též metod získávání poznatk ; ulehčuje osvojení učiva tím, že zvyšuje zájem žák o fyziku a pomáhá utvá et konkrétní p edstavy o konkrétních fyzikálních pojmech; má mít ve vyučování obdobnou funkci jako ve v d získávání nových poznatk, rozdíl však je v tom, že poznatky jsou nové jen pro žáka; napomáhá rozvoji fyzikálního myšlení, pozorovacích schopností a technických dovedností.

59 Východiska a podstata badatelsky orientované výuky 57 Jednou z klíčových úloh učitele je vytvá ení takových situací, v nichž si žák bude moci budovat aktivní vztah k učivu. Jedná se mj. o navozování vhodných problémových situací, a již teoretického nebo praktického charakteru. (Holubová, 2011, s. 5) Výuka chemie je na badatelských činnostech žák a učitele, podobn jako výuka jiných p írodov dných obor, taktéž značn založena, což dokládá i publikace O. Mokrejšové (2005), která má charakter sbírky badatelských aktivit využitelných p i výuce. Z publikací metodického charakteru, kladoucích d raz na uplat ování badatelských aktivit p i výuce chemie, lze uvést práci R. Šulcové a H. Böhmové (2007). Na realizaci chemických pokus se ve své práci zam uje rovn ž M. Solárová (2011), vyjad uje se i k významu pokus pro žáky. Uvádí (tamtéž, s. 3): na základě pokusů se do sahuje skutečného poznání látek, jejich vlastností a pochopení vzájemných vztahů mezi nimi. Jestliže v rozvoji chemie jako vědy a v poznání p írody vůbec sehrály chemické pokusy důležitou roli, pak je zcela logické, že p i vyučování základům chemické vědy ve škole sehrává experimentální činnost adekvátní úlohu. Z teoretických prací zam ených na experimenty v chemii lze uvést práci J. Škody a P. Doulíka (2009). Význam badatelsky orientované výuky doce ují i didaktici p írodopisu, nap. A. Junger, J. Haupt a F. Holešovský (1964, s. 94). Uvád jí: metody pokusů je možno v p írodopisném vyučování, kromě pozorování, nejhojněji použít. Zdrojem poznávání p i pokusu je, stejně jako p i pozorování, p írodnina. Výchovně působí pokus účinněji na žáky tím, že jim p edkládá práci s p írodninou jako problém k ešení s použitím laboratorního za ízení, náčiní a chemikálií. Tento způsob poznávání p írodního jevu je pro žáky zajímavější a p itažlivější, rozvíjí jejich uvědomělou aktivitu. Problémová situace je p íležitostí zesílit vztah mezi žáky a získávaným poznatkem, učit je postupně samostatné práci, a tak omezit zprost edkující úlohu učitele p i vyučování na p edložení problému a na pot ebné pracovní pokyny. Ve výuce zeměpisu zaujímají badatelské aktivity významné místo. A. Wahla (1973, s. 57) zmi uje využívání metody pozorování, kterou vymezuje jako vyučovací metodu, p i níž žáci, pod vedením učitele nebo samostatn, uv dom le a plánovit studují zem pisné jevy a d je, tj. smyslov poznávají danou skutečnost. Je tak umožn no shromažďovat a t ídit fakta, rozlišovat podstatné od nepodstatného a zjiš ovat funkci p edm t a jev. V souvislosti s metodami práce s textem uvažuje metodu ešení problémových úloh. Na stran 63 (tamtéž) autor rozvádí pro tento p edm t dodnes ne p íliš b žnou metodu zem pisných pokus, kterou vymezuje jako záměrné vyvolání nějakého jevu nebo ady jevů, aby bylo možno poznat zákonitosti, jimiž se zkoumaný jev ídí. Pokus chápeme jako jistou formu pozorování za záměrně p ipravených podmínek. Zeměpisný pokus není doposud běžným jevem ve vyučování zeměpisu na našich školách (na mnoha školách v zahraničí jsou pokusy běžné). Dále uvádí výčet vhodného učiva pro realizaci pokus, nap. ve fyzickém zem pise proud ní vzduchu, zm na tlaku vzduchu s nadmo skou výškou, vrásn ní, zv trávání, činnost proudící vody aj., v matematickém zem pise d kaz o zplošt ní Zem d sledkem rotace. A. Wahla (tamtéž, s. 63) rovn ž doce uje metody praktických cvičení. Uvádí, že jejich cílem je pomáhat žákům získávat vědomosti, dovednosti a návyky. Praktická cvičení je vedou k tomu, aby se naučili samostatně pracovat s nástroji, p ístroji, pomůckami, aby si osvojili pracovní techniku.

60 58 Východiska a podstata badatelsky orientované výuky P edm ty ostatní Studiem literatury dospíváme k názoru, že v rámci dějepisu se s prvky badatelsky orientované výuky setkáváme nejčast ji ze všech ostatních p edm t. To lze doložit vý atky z celé ady publikací. S. Julínek a kol. (2004, s. 63) uvád jí, že historické badatelské metody se používají v didaktice dějepisu ve dvojím smyslu: jsou obrácené jednak k didaktice dějepisu jako vědnímu oboru, a jednak jsou součástí vlastní výuky dějepisu. Historické metody a techniky jsou cestou p i ešení problémů didakticky p ipravených; historické pracovní postupy, od stanovení problémové otázky a heuristiky k historické kritice, analýze, interpretaci a syntéze, nabízejí adu možností pro práci žáků s prameny a pro jejich samostatnou práci p i výuce i mimo ni. Na objevné učení v souvislosti s d jepisem upozor uje D. Hudecová (2007, s. 13). Za jeho základní princip považuje navození situace, ve které žáci získávají poznatky prost ednictvím samostatné aktivní činnosti. Uvádí, že objevné učení je někdy označováno jako učení ešením problému, učení badatelské, induktivní, genetické, znovuobjevné. P edmětem objevování mohou být nejenom konkrétní historická fakta a vazby mezi nimi, ale také materiál k jejich získávání. Všímá si rovn ž rozdílu mezi p írodov dnými p edm ty a d jepisem. V dějepisném vyučování se projevuje okolnost, že historické poznání je zprost edkované, a na rozdíl od p írodních věd, kdy nap. na základě p edvedeného pokusu je snadné dovést žáka k objevu, v dějepisném vyučování je situace komplikovanější, neboť objev nelze podpo it empirií, ale je nutné k němu dospět na základě složitější abstraktní myšlenkové činnosti. (tamtéž) Dále D. Hudecová (tamtéž, s. 17) zmi uje vyučování zam ené na v du, které chápe p edevším jako simulaci práce historika ve vyučovacím procesu. Žáci se seznamují s metodami historické práce a učí se je používat, tj. provádějí jednoduchou heuristiku, historickou kritiku i interpretaci. V tělesné výchově se setkáváme s herními situacemi. Ty jsou pro hráče problémovými situacemi, z kterých vyplývají problémové úlohy (problémy), které je t eba ešit. Problémová úloha v kontaktní sportovní h e vyžaduje tvůrčí činnost, jejíž vedoucí složkou je tvo ivé myšlení. ešení problému spočívá ve výběru určité alternativy z možností operací se z etelem k určitému kritériu. Hráč hledá, vytvá í si hypotetickou p edstavu o pravděpodobnostním cíli ešení. (Adamus, 1997, s. 12) Ve výtvarné výchově p ikládá H. Hazuková (2010, s. 48 a 89) značný d raz rozvoji tvo- ivosti a rozebírá možnosti podn cování tvo ivých zp sob problém, p ičemž dále v této souvislosti uvádí: učitelé by měli tvo ivé p edpoklady žáků v rámci vzdělávacího procesu záměrně podporovat vhodně zvolenými prost edky a zároveň rozvíjet i vlastní tvo ivé p edpoklady. Další z autorek, V. Roeselová (2003, s. 19), rozebírá v souvislosti s výtvarnou výchovou pojem výtvarný problém, který je chápán jako učební látka obsažená v každém nám tu: vymezí-li pedagog výtvarný problém a bezděčně jím motivuje výuku, žáci ho p irozeně objeví a pochopí. Podobn P. Šobá ová (2006, s. 25) uvádí, že výtvarný problém p edstavuje učební látku výtvarného charakteru, kterou si žák p irozeně osvojuje prost ednictvím motivačního námětu.

61 Východiska a podstata badatelsky orientované výuky 59 Z provedené analýzy vyplývá požadavek na uplatňování badatelských aktivit p i výuce nap íč všemi uvažovanými p edm ty (obory). Zám rn jsme uvád né poznatky a výňatky nekomparovali a kriticky nehodnotili, jelikož cílem bylo poukázat na historickou snahu p edm tových didaktik podpo it uplatňování výukových aktivit, které m žeme zahrnout pod pojem badatelsky orientovaná výuka. Z uvedeného si m žeme povšimnout, že snaha je z etelná i v jiných nežli technických a p írodov dných p edm tech. 4.5 Specifi ka realizace badatelsky orientované výuky v technických a p írodov dných p edm tech S výukou p írodov dných p edm t je badatelsky orientovaná výuka spojována pro výhodné spojení žákovy vn jší, motorické činnosti s duševní aktivitou p i bádání ve výuce (žákovy pokusy, laborování, variování objekt, pozorování a následné vyvozování záv r ). Technické p edm ty mají z pohledu badatelsky orientované výuky s p írodov dnými mnoho společného, včetn spojení duševní aktivity s motorickou činností. Nabízí se otázka: v čem spočívá podstatná odlišnost p írodov dných a technických p edm t? E. Holas (1970, s. 44) upozor uje, že p i myšlení a poznávání je t eba rozlišovat poznání samotných v cí, jakoby bez existence pot eb člov ka, a poznání užití v cí pro život, tedy, jak mohou v ci člov ku prospívat. Oba systémy poznání nelze odd lit, jsou od lišné, ale na sob závislé. Prvotní ve fylogenezi člov ka je poznání v cí pro život, s rozvojem lidského poznání se pom r obrací. Zatímco pro poznání samotných v cí je významná p edevším jejich analýza, pro poznání užití v cí pro život jde p edevším o postupy syntézy. Avšak vý sledkem poznání v obou systémech m že být vhled, dochází k reorganizaci myšlenkového pole (Grecmanová, Urbanovská a Novotný, 2000, s ). Rozhodn je zohledn ní subjektivního užitku a subjektivní pravd podobnosti p i rozhodování, myšlení a jednání p irozené (Sternberg, 2002, s. 427). Analogicky m žeme konstatovat, že p írodov dné obory i badatelsky orientovaná výuka jsou ze své podstaty zacíleny p edevším na poznání v cí samotných, na analytické procesy poznávání, tedy na objevování, vymezování, potvrzování p íčinných vztah (kauzalita vztah mezi p íčinou a jejím následkem). Platí to adekvátn také pro zp soby ízení výuky učitelem: potvrzující, ov ující bádání; strukturované, vysv tlující bádání, otázkou nasm rované bádání; otev ené bádání; viz kapitola 3.1. Dosud uvedené platí i pro mnohé poznávací procesy žák p i badatelsky orientované výuce v technických p edm tech. K vysv tlení odlišnosti p írodov dných a technických p edm t p ispívají i O. Lepil a kol. (srov. 1976), když uvád jí, že mezi technikou a fyzikou existuje významný rozdíl. Experimentálními i teoretickými p ístupy fyzika odhaluje p íčinné souvislosti fyzikálních jev, zjiš uje jejich zákonitosti a buduje fyzikální teorie. Výsledky práce fyzik jsou, s ohledem na současný stav vývoje fyziky, jednoznačné, mají obecnou platnost, což spat ujeme jako podstatné i pro provád ní badatelsky orientované výuky. Odlišná situace je v technice. Výzkumné úkoly ešené techniky nemají ani v jednoduchých p ípadech jen jediné možné ešení. Nestačí totiž, aby navržený zp sob ešení odpovídal zákon m p írodních v d. Technická praxe klade také požadavky týkající se hledisek

62 60 Východiska a podstata badatelsky orientované výuky ekonomických, bezpečnostních, estetických a jiných, které souvisí p edevším s člov kem a společností. Z uvedeného plyne, že provád ní badatelsky orientované výuky je náročn jší z hlediska možných výsledk bádání. 59 Technické myšlení, myšlení o technice, technologické myšlení má všeobecn dle E. Franuse (2003) dv související stránky. Jsou to jednak procesy poznávací (samotných v cí), které mají charakter p evážn analytický, jako v p írodov dných oborech, a slouží k poznávání technických zákonitostí. Dále jde o procesy kreativní, konstruování a vytvá ení, v nichž p evažuje syntéza poznaného. Analýza či poznávání je tedy v technických oborech p íprava na syntetickou činnost. Objevnost p i syntéze spočívá v nalezení zp sobu aplikace, vhodného ešení konstrukce či využití objektu, technologie aj. V badatelsky orientované výuce jde v prvním výše uvedeném p ípad spíše o poznávání teoretického učiva, je zpracováno nejčast ji podle obor technické teorie. Dle S. Štecha (2009) jde o uspo ádání v seriálním kódu. Druhému p ípadu odpovídá i odlišné uspo ádání učiva, je p edkládáno v tématech odrážejících realitu činností spojených s technikou, navazuje se zpravidla na žákovy výchozí znalosti o v ci (ve škole z p edchozí výuky technických p edm t nebo získané i v jiných p edm tech), které jsou rozši ovány a obohacovány pro schopnost syntézy, tedy pro užití p i konstruování, vytvá ení nového v technice atp. Učivo bývá uspo ádáno podle významných oblastí osvojované techniky, takové uspo ádání učiva S. Štech (tamtéž) nazývá tematické. Shrneme-li výše uvedené, pak v p írodov dných p edm tech jde p edevším o poznávání spojené s analýzou a abstrakcí. Syntéza m že následovat v souladu s tématem a zám ry výuky p edm tu. V technických p edm tech m že jít o tentýž p ístup, jde-li nap. o poznávání technických zákonitostí. T žišt bádání ve výuce o technice sm uje ale k syntéze, tedy k aplikaci, p i níž jsou komplexn posuzovány dopady ešení, jeho vhodnost pro pln ní p ijatelného účelu či oprávn né pot eby. V tomto sm ru žák p edevším pokládá otázky a tvo í hypotézy. Jde jak o dopady technického charakteru, tak o dopady spojené s d sledky techniky a jejího užití. Práv široká komplexnost posouzení na základ praktického ov ení je žádoucí. Nezbytné je p i n m vycházet ze spektra technických i netechnických znalostí, ze zkušeností a postoj žáka (stejn jako u technika). 59 Správných technických ešení m že existovat více (zákonitost techniky: mnohost technických ešení).

63 61 5 Kompetence učitele k realizaci badatelsky orientované výuky Problematika kompetencí učitele ve vztahu k realizaci badatelsky orientované výuky v sob z hle diska vstup zahrnuje více oblastí. P edevším je nezbytné postihnout pojem kompetence a jeho podstatu, jelikož tento pojem není doposud významov ustálen to bude provedeno v dalším textu práce. Nicmén již na tomto míst lze uvést publikace p edních expert : R. Bader a M. Müller (2002), S. Tobon (2009), E. Jung (2005), H. Belz a M. Siegrist (2001). Kompetence učitele jsou nosným tématem pedeutologie, konkrétn se kompetencím vztaženým k profesi učitele ve svých pracích v novali mnozí p ední pedagogové, mj. V. Švec (1999), J. Vašutová (2007), E. Walterová (2002), D. Nezvalová (2007), B. Lazarová a kol. (2006), v zahraničí pak F. Korthagen (2004), F. E. Weinert (2001), D. Hustler a D. Intyre (1996), R. Hrmo a I. Turek (2003), P. P. Grimmett a G. L. Erickson (1988), J. Calderhead (1989) nebo A. Pollard a S. Tann (1987). V současnosti je učitel ve v tší mí e chápán jako jeden z klíčových faktor ovliv ujících konkrétní podobu výuky i její výsledky. Avšak již v dobách, kdy se učitelství stávalo samostatným povoláním, začala tato profese podléhat zájmu odborné i laické ve ejnosti a postupn byly mj. kladeny otázky, jaký má učitel být a jak má na žáka p sobit. V této souvislosti byla rozvinuta celá ada vzd lávacích koncepcí, mj. dogmatická koncepce, koncepce slovn názorného vyučování (J. A. Komenský), asociační koncepce (J. F. Herbart), koncepce programového vyučování a učení (B. F. Skinner), koncepce problémového vyučování (J. Dewey), humanistická koncepce vyučování (A. H. Maslow, C. R. Rogers) nebo koncepce rozvíjejícího vyučování (L. S. Vygotskij), ve kterých učitelé uplat ovali specifi cké p ístupy, což zcela jist kladlo odlišné požadavky na jejich osobnost, znalosti, dovednosti, postoje a p esv dčení. Již na tomto míst provedeme pojmov -tematické zúžení, jelikož za učitele m že být považován kdokoliv, kdo výchovn p sobí na jiného jedince nebo ho vzd lává a rozvíjí. Často se m žeme v b žné eči setkat s výrokem byl mi dobrým učitelem, aniž by se muselo jednat o systematickou a zám rnou činnost. V praxi se m žeme rovn ž setkat s v pedagogické teorii doposud nerefl ektovaným pojmem elektronický učitel (electronic teacher), který je užit nap. v americkém patentu US A Electronic school teaching system nebo i u nás (e-učitel: e-learning elektronický učitel, 2014), stejn tak je užíván pojem web učitel (web teacher), viz nap. práce autor N. Capuano, M. Gaeta, A. Marengo a kol. (2009) nebo C. Limongelli, F. Sciarrone a G. Vaste (2008). Dnes ješt neobvyklé a obtížn akceptovatelné pojmy se objevují v souvislosti s pojmy nyní již zcela b žnými, jako jsou elektronické vyučování (electronic teaching), virtuální t ída (virtual classroom) či elektronické vyučování (electronic instruction). Avšak, jak uvádí J. Lukas (2008, s. 36), učitel není,automat na výuku, nelze u něj abstrahovat od jeho psychologických charakteristik (zjednodušeně ečeno, učitel je stále,jen člověk), stejně jako není možné odhlédnout od širších institucionálních a sociálních kontextů výuky. Uvedené pojmy by jist vyžadovaly širší rozbor jejich významu, to by bylo ovšem s ohledem na tuto práci marginálním, a proto p ejdeme k vymezení pojmu učitel tak, jak ho v této práci budeme chápat. P edevším ho vnímáme jako člov ka, který soustavn provádí vzd lávací a vychovatelskou činnost a je v této oblasti profesionálem, tj. tato činnost je jeho profesí.

64 62 Kompetence učitele k realizaci badatelsky orientované výuky O n co konkrétn jší, a našemu pojetí velmi blízká vymezení pojmu učitel, uvád jí i auto i 60 J. Pr cha, E. Walterová a J. Mareš (2013), H. Grecmanová, D. Holoušová a E. Urbanovská (1998) nebo J. Vašutová (2004). Otázka profesionalizace učitelského povolání je, jak uvádí A. Vališová a H. Kasíková (2007, s. 18), teoretickým i praktickým problémem. Zmi ují (tamtéž, s. 19), že badatelé soust edění na studium vývoje jednotlivých profesních skupin zdůraznili, že jak samotné profese, tak i výchova budoucích profesionálů jsou proměnlivé. Profesi chápeme jako pom rn jasn vymezenou pracovní roli. P esn ji lze pojem profese vymezit jako povolání spojené s určitou kvalifi kací nebo odbornými vlastnostmi a dovednostmi, většinou vykonávané na základě zákonného oprávnění (Pr cha, 2002, s. 19). Již v tomto vymezení je z etelný d raz na p edpoklady jedince, které ho oprav ují k výkonu profese a které ho současn odlišují od neprofesionál. Akcent na p edpoklady jedince je možné doložit i vymezeními dalších autor na obecné úrovni (zejm. profesní psychologie a personální management), tak i p ímo v kontextu učitelské profese: D. Špok (2014) uvádí: U profese však vnímáme důraz na celkovou roli, zodpovědnost a výsledky, které produkuje, a dovednosti, znalosti a schopnosti, které její nositel musí mít. Pokud hovo íme o profesi, pak často hovo íme právě o dovednostech, kvalitách či předpokladech, které pro ni musíme získat. Ve spojitosti s profesí tedy hovo íme často o profesním vzdělávání, profesní kvalifi kaci. A. Vališová a H. Kasíková (2008, s. 19), uvád jí: Základní podmínkou profesionalizace je ovládnutí specializovaného souboru vědomostí a dovedností, které jsou osvojeny v průběhu prodlouženého období vzdělávání a tréninku. P edpoklady, kterými by m l učitel disponovat, aby mohl být označen za profesionála, 61 jsou v čase prom nlivé. Jako významný faktor se uplat ují p edstavy a požadavky společnosti kladené na vzd lávací systém. Společnost prost ednictvím politických a jiných rozhodnutí vytvá í p edstavu o tom, jak člov k má být vychován, jaké hodnoty má zastávat a jakými znalostmi, dovednostmi a postoji má disponovat. Pom rn často bývá v této souvislosti zmi ován pojem kompetence. S ohledem na tuto skutečnost, ale i jiné okolnosti dochází k prom nám vzd lávání jako celku a potažmo i k prom nám požadavk kladených na učitele. 60 Učitel je jeden ze základních činitelů vzdělávacího procesu, profesionálně kvalifi kovaný pedagogický pracovník, spoluzodpovědný za p ípravu, ízení a organizaci a výsledky tohoto procesu. (Pr cha, Walterová a Mareš, 2013, s. 326); Učitel je člověk, který soustavně odborně vzdělává a vychovává děti, mládež nebo dospělé. (Grecmanová, Holoušová a Urbanovská, 1998, s. 164); Oborem práce učitelů a ostatních pedagogických pracovníků jsou činnosti, kterými se uskutečňuje péče, výchova a vzdělávání dětí, mládeže a dospělých. Tyto pedagogické činnosti vykonávají v rámci stanoveného pedagogického úvazku, a to buď ve vyučování ve škole nebo ve výchovných a vzdělávacích programech uskutečňovaných nad rámec vyučování ve škole nebo školském za ízení. Rozsah a specifi ka činností se váží ke společenským cílům výchovy a vzdělávání a k úkolům institucí ve vzdělávacím systému. Dále se diferencují vzhledem k věkovým, kulturním, etnickým, zdravotním a sociálním zvláštnostem jedinců. (Vašutová, 2004, s. 35, s. 111) 61 Jak zd raz uje T. Janík (2010, s. 136), opírajíce se o autora E. Hoyle, profesionalizaci je žádoucí odlišit od profesního rozvoje. Zatímco p i profesionalizaci jde o zvyšování statusu určité oblasti lidské činnosti, p i profesním rozvoji jde o zlepšování schopností či kompetencí praktik.

65 Kompetence učitele k realizaci badatelsky orientované výuky 63 V této souvislosti se velmi často hovo í o kvalit učitele a realizaci kvalitní výuky. V pedagogické teorii a vzd lávací praxi je dlouhodob hledána odpov ď na otázku, jaký učitel musí být, aby byla výuka kvalitní? Ne vždy byla odpov ď jednoznačná, nap. dokument Improving Teacher Quality in the United States (2014, s. 2) uvádí, že ti, kte í p i výuce kladli větší důraz na kvantitativní aspekt, byli považováni za kvalitní učitele, nebo stejně tak byli považováni za kvalitní učitele ti, kte í získali certifi kaci státního ú adu. Opíráme-li se o práce autor Ch. Day (2012), K. Rowe (2003) a dalších, lze vyvozovat p ímou souvislost mezi kvalitou učitele a kvalitou výuky. Uvedení auto i se shodují na skutečnosti, že kvalita učitele hraje v edukačních procesech d ležitou roli. Rovn ž poukazují na to, že konzistentn kvalitní výuka, podporovaná cíleným profesním rozvojem, m že p inášet a skutečn p ináší zlepšení výsledk žák. Kvalita učitele je považována za klíčový faktor. Do kvality výuky výrazným zp sobem zasahují p edpoklady učitele, čehož si všímá i Ch. Day (2012), který v návaznosti na autory P. J. Palmer (1998) a A. Hargreaves (1998; 2001) uvádí zjišt ní, že kvalitní výuka se vyznačuje kombinací technických a osobnostních kompetencí učitele, jeho hluboké znalosti oboru a empatie k žák m. Pro hlubší studium významu pojmu kvalita výuky odkazujeme na práci T. Janíka (2012) nebo D. Nezvalové (2002a). K označení pojmu ideální učitel bývá v literatu e užívána celá ada blízkých nebo významov se p ekrývajících termín, mj. R. Šva íček (2006, s. 2) zmi uje termíny kompetentní učitel, dobrý učitel, kvalitní učitel, tvo ivý učitel, zkušený učitel, učitel veterán, efektivní učitel, výjimečný učitel a učitel expert. D. R. Cruickshank a D. Haefele (2001, s. 29) uvád jí mj. jako variantní termíny učitel expert, kompetentní učitel, dobrý učitel, efektivní učitel, refl ektivní učitel, respektovaný učitel a ideální učitel. V historii se m žeme setkat s celou adou teoretických p ístup k uchopení kvality učitele, které budou dále charakterizovány. Klíčovou a dodnes často diskutovanou otázkou je, jakým zp sobem nejvhodn ji vyjád it a zachytit kvalitu učitele. Na tuto otázku nep ímo ve své práci reaguje i V. Spilková (2010, s. 70) a uvádí, že ada odborných studií se pokusila na základě empirických výzkumů identifi kovat kompetence (znalosti, dovednosti, hodnoty, osobnostní p edpoklady), které charakterizují kvalitní, efektivní učitele. Modely kvalitního, efektivního učitele byly vytvá eny v souvislosti nebo v rámci modelů kvalitní, efektivní, dobré školy a kvalitní, dobré výuky. Požadavky na kvalitu učitele bývají zachycovány v podob standard, které (tamtéž, s. 71) bývají nejčast ji formulovány v podob klíčových profesních kompetencí jako soubor znalostí, dovedností, hodnot a postojů, nebo v podob charakteristik klíčových profesních činností, které jsou nezbytné pro kvalitní/standardní výkon profese v dané zemi. V oblasti profesní psychologie i personálního managementu se lze setkat s pojmem pracovní výkonnost, v pedagogické teorii i praxi doposud neobvyklým. Jak uvádí J. R žička (1996, s. 6), hlavním hodnoticím kritériem bývá splnění pracovního úkolu co do množství a kvality. Je vycházeno z rovnice, že kvalitní pracovník v obecné rovin odvádí dobrý výkon co do množství, tak i kvality. V oblasti učitelské profese je však uplatn ní tohoto p ístupu velmi obtížné, ne-li zcela nemožné, jelikož dodnes není uspokojiv vy ešen problém m ení výkonu a výstup z hlediska kvality i kvantity. Pokud se již setkáváme s kritérii pro hodnocení kvality pedagogických pracovník, jako problematické a doposud p íliš nerozpracované se jeví nastavení indikátor pro hodnocení kvality v rámci jednotlivých kritérií. Toho si všímá i T. Janík (2010, s. 140), který uvádí, že určité rozpaky vyplývají ze skutečnosti, že zatím nejsou dostatečně rozpracovány indikátory na kritéria a kvality učitelova profesního výkonu. Právě v rozpracování kritérií a indikátorů spat uji ono,vložení pedagogického obsahu do pojmu kvalita.

66 64 Kompetence učitele k realizaci badatelsky orientované výuky Efekty vzd lávání se projevují mnohdy s časovým odstupem a projevují se i procesy, které je možné označit jako zrání osobnosti. ada výstup je v b žné praxi obtížn m itelných, nelze nap. jednoznačn odpov d t, jak moc učitel rozvinul u konkrétního žáka myšlení co do kvality a kvantity a jaký p i tom odvedl učitel výkon, nicmén se p edpokládá, že výuka sehrává v rozvoji myšlení významnou roli. Navíc se nelze domnívat, že výkonnost učitele bude stálým parametrem. R. Kohoutek (2014) v obecné rovin uvádí, že výkonnost není stálá veličina a ovliv uje ji mnoho faktor : Technické a ekonomické podmínky výkonnosti: Produktivita práce a výkonnost pracovníka jsou objektivn spoluurčovány ekonomickým stavem společnosti a dosaženým stupn m technického rozvoje. Technické a ekonomické podmínky se promítají v: systému ízení a organizace práce; systému odměňování a hmotné zainteresovanosti pracovníků; technologii výroby; uspo ádání pracovního místa a pracovního prost edí. Sociáln psychologické podmínky výkonnosti: společenské prost edí pracovníka (skupina, typ mezilidských vztahů); prestiž pracoviště; konkrétní sociální situace na pracovišti, náročnost pracoviště na psychosociální adaptabilitu; psychosociální atmosféra. Osobní p edpoklady výkonnosti pracujícího: P i rozboru osobních p edpoklad se m žeme opírat nap. o toto t íd ní: tělesné a duševní schopnosti pro práci; odborná p ipravenost (kvalifi kační úroveň); morálně charakterový profi l; zájmové zamě ení a pracovní motivace; zdravotní stav; věk a pohlaví. V kontextu pracovní výkonnosti se v pedagogické teorii setkáváme s metodami m ení efektivnosti výuky, pro podrobn jší seznámení s touto problematikou čtená e odkazujeme na práce K. Starého a M. Chvála (2009), M. Havelky (2005), E. Polákové (2004) nebo I. Turka (1998). 5.1 Význam pojmu kompetence Pojem kompetence je v mnoha oblastech (politika, fi lozofi e, zdravotnictví, móda, vzd lávání ) velmi často užívaný, bývá dokonce zmi ována jeho nadužívanost, módnost, viz nap. J. Mužík (2013). Je součástí b žného jazyka i teorie ady v dních obor. Rozdílnosti obor a jejich vývoje jako samostatn existujících entit zp sobují rozkolísanost jeho chápání. Je tedy žádoucí podrobn jší analýza významu a rozsahu tohoto pojmu v obecné rovin a dále s akcentem na učitelské kompetence, které jsou p edm tem této práce. Kompetencemi se zabývala celá ada teoretik, z toho d vodu, bez ohledu na obor, jsme nejprve provedli excerpci r zných vymezení pojmu kompetence tak, aby mohla být následn

67 Kompetence učitele k realizaci badatelsky orientované výuky 65 podrobena komparační analýze, viz p íloha 4. Množství uvedených vymezení by se mohlo jevit jako nadm rné, ale z d vod následných analýz má své opodstatn ní. I p esto se jedná pouze o výb r. Komparujeme-li uvedená vymezení, je na první pohled z etelná nejednotnost, což vyžaduje další zkoumání. Našemu pojetí nejvíce ale vyhovuje vymezení dle F. Weinerta: Kompetence je ne zcela specializovaný systém schopností, znalostí či dovedností, jež jsou nezbytné nebo dostačující pro dosažení určitého cíle. (p eklad Nezvalová, 2007, s. 8) Chápání pojmu kompetence, jeho obsah a rozsah Pro pojem kompetence, který nemá p vod v češtin a je velmi abstraktní, je typická obtížná uchopitelnost a významová nepr zračnost. Následujícím zkoumáním se pokusíme tento pojem rozklíčovat a vymezit jeho chápání aplikovatelné nejen v pedagogice, ale i v jiných v dních oborech. Budou užity analyticko-syntetické postupy, které se budou st ídav projevovat snahou zd vodn n rozbít tradiční pohled a úsilím nastavit nová hlediska refl ektující logická pravidla a aktuální stav poznání. Prvotní analýza se zam ila na společné znaky jednotlivých vymezení. Lze indikovat dva typy p ístup : 1. jednostranný, orientovaný na jedince, jeho dispozice a kvality (nap. Skalková 2005, s. 8; Pr cha 2005, s. 33) nebo na požadavky situace (nap. Rankin, 2004; Národní soustava povolání: databáze kompetencí, 2013); 2. oboustranný, zahrnující jak dispozice jedince, tak i požadavky vyplývající ze situací (nap. Hroník, 2006; Veteška a Tureckiová 2008, s. 27; Mastiliaková, 2006). Nápadný je p ístup k vymezování v závislosti na oboru autor. Na jedince, jeho dispozice a kvality se zam ují auto i z oblasti vzd lávání, na požadavky vyplývající ze situací, které by m l jedinec spl ovat, se zam ují auto i z oblasti ízení lidských zdroj a managementu. 62 Zjišt né odlišnosti je t eba hloub ji analyzovat, jelikož souvisí se samotnou podstatou významu pojmu kompetence. P edevším je nutné si uv domit, že do kompetencí významným zp sobem zasahují situace, ve kterých se mají v domosti, dovednosti a postoje projevit, být užity. Samy v domosti, zkušenosti, dovednosti, hodnoty a schopnosti, 63 by komplexn p sobící, které si jedinec vytvo il v d sledku svého vzd lávání, ješt nelze označit za kompetence, což lze relativn jednoduše dokázat. Stejné znalosti, dovednosti, postoje a jiné osobnostní p edpoklady mohou vystupovat v odlišných situacích jako součást kompetence, nebo jako pouhá suma kvalit jedince. Uveďme dva obecné p íklady: Jedinec J má charakteristické osobnostní p edpoklady O, které se však v situaci S1 projeví jako nedostatečné, nevhodné. V situaci S1 m žeme prohlásit, že jedinec je 62 J. Kubrický (2013, s. 15) si ve své práci taktéž všímá rozdíl a vhodn vymezuje určitá pojetí chápání kompetencí behavioristické, osobnostní, kognitivní a profesní. Našim pot ebám se p ibližuje kognitivní pojetí. 63 Z komparací vyplývá, že auto i explicitn neoznačují uvažované složky v rovin znalostí, dovedností, postoj atp., ale uvažují p esn neohraničenou množinu kognitivních a afektivních struktur a kvalit jedince.

68 66 Kompetence učitele k realizaci badatelsky orientované výuky nekompetentní. 64 V situaci S2 se však zcela shodné osobnostní p edpoklady O projeví jako dostatečné, vhodné a m žeme prohlásit, že jedinec je kompetentní. Situace S vyžaduje p edpoklady P. Jedinec J1 má osvojenou sumu znalostí, dovedností a postoj, které však neodpovídají situaci S. Jedinec J1 je tedy nekompetentní, nemá dispozice, které by odpovídaly pot ebným p edpoklad m P. Jiný jedinec J2 má osvojenou sumu znalostí, dovedností a postoj, které odpovídají situaci S. Jedinec J2 je tedy kompetentní, má dispozice, které odpovídají p edpoklad m P. Jiným p íkladem, který se reáln vyskytuje, je ten, kdy je jedinec vysoce kvalifi kovaný, má adekvátní profesní vzd lání, a p esto je nekompetentní. D vodem je, že jeho kvalifi kace neodpovídá situačním požadavk m nebo jim neodpovídá obsah profesního vzd lávání, které jedinec za účelem získání kvalifi kace absolvoval. Auto i E. Klieme, K. Maag-Merki a J. Hartig (2010) poukazují na skutečnost, že disponuje-li jedinec kompetencí v určité oblasti, znamená to, že je schopen v ní úsp šn jednat. Otázkou však je, co všechno tvo í obsah kompetence. Z uvedených p íklad indukujeme záv r, že samy p edpoklady jedince, nevztažené k situaci s danými požadavky, nelze označovat za kompetence, tzn. že prvkem kompetence je i situační kontext. Tím chápeme nároky kladené na vyrovnání se jedince se souhrnem okolností. Požadavky vycházejí z žádoucího jednání pro zvládnutí situace. 65 Lze vyvodit dílčí záv r, že pojem kompetence v sob zahrnuje i situační požadavky, které mají určující charakter. Tato skutečnost se odráží i v ad uvedených vymezení pojmu kompetence (nap. Mastiliaková, 2006). Kompetence tedy nem že být vnímána pouze jako suma izolovaných nebo i vnit n propojených znalostí, dovedností, postoj 67 atp. bez situačního kontextu. Toto pravidlo zachycuje obrázek 6 dopln ný i o další níže uvedené poznatky Nap. nedokáže v dané situaci ešit zadaný problém. 65 Nap. situace vyžaduje komunikaci v cizím jazyce, což je požadavek, který zvládne pouze jedinec s rozvinutými komunikativními kompetencemi. Hovo íme o kompetencích, jelikož se p edpokládá, že hledáme práv jedince s požadovanými individuálními p edpoklady. V jiné situaci, která by nep edpokládala komunikaci v cizím jazyce, bychom hovo ili pouze o komunikačních schopnostech, které mají charakter potenciálu. 66 Nap íklad k tomu, aby se žák dob e dorozumíval, musí mít: znalosti z mate ského jazyka znát významy slov; dovednosti dob e stav t v ty, vyptat se na význam neznámého slova; postoje mít vyp stovánu určitou zvídavost, dále vst ícnost k druhým lidem, um t p i eči pomáhat druhým k tomu, aby porozum li, vysv tlovat nedorozum ní, klást otázky tak, aby mí ily k jádru v ci a p itom byly slušné k partnerovi atd. (B lecký, 2007, s. 7).

69 Kompetence učitele k realizaci badatelsky orientované výuky 67 JEDINEC SITUACE INDIVIDUÁLNÍ P EDPOKLADY (ZNALOSTI, DOVEDNOSTI, POSTOJE, ZKUŠENOSTI, MYŠLENÍ, EMOCE, T LESNÉ DISPOZICE, SCHOPNOSTI, NADÁNÍ, TALENT, MOTIVACE) KOMPETENCE SIT KONTEXT (NÁROKY SITUACE NA ORGANISMUS, PSYCHIKU A CELOU OSOBNOST LOV KA) Obrázek 6: Znázorn ní bipolárního pojetí kompetence Platnost této zákonitosti dokládá nep ímo i J. Veteška (2010), který ve své práci zmi uje tzv. kontextualizaci, tzn. že kompetence je svým projevem vždy zasazena do určitého prost edí nebo situace. Podobn dokument vydaný Výzkumným ústavem pedagogickým (B lecký, 2007, s. 7) uvádí: Mít kompetenci znamená, že člověk je vybaven celým složitým souborem vědomostí, dovedností a postojů, ve kterém je vše propojeno tak výhodně, že díky tomu člověk může úspěšně zvládnout úkoly a situace, do kterých se dostává ve studiu, v práci, v osobním životě; mít určitou kompetenci znamená, že se dokážeme v určité p irozené situaci p imě eně orientovat, provádět vhodné činnosti, zaujmout p ínosný postoj. Op t je z etelná p ímá vazba na situace, ve kterých mají být v domosti, dovednosti a postoje využity. V této souvislosti se i vracíme k významu vyplývajícímu z latiny náležitý, p íslušný, vhodný a oprávn n dedukujeme otázky obsažené v pojmu kompetence, a to k čemu, k jakému účelu (myšleno p edpoklady jedince)? Ze souboru excerpovaných vymezení pojmu kompetence vyplývá další otázka: co všech no je t eba zahrnout pod p edpoklady jedince? Nejčast ji jsou uvád ny v domosti, zku šenosti, dovednosti, hodnoty a schopnosti (Pr cha, 2005, s. 33), znalosti, zkušenosti, hodnoty a dispozice (Skalková 2005, s. 8), znalosti, postoje a hodnoty (Mastiliaková, 2006, s. 22), schopnosti, znalosti a dovednosti (F. E. Weinert, p eklad Nezvalová, 2007, s. 8) a znalosti, dovednosti, zkušenosti, postoje, hodnoty a vlastnosti (Hroník, 2006, s. 29). I když nejčast ji uvád né, a zjevn se z části p ekrývající prvky kompetence jsou vý znamné, zcela nevyčerpávají soubor individuálních p edpoklad, což bude následn doloženo. Tedy nejenže odmítáme názory, které vnímají kompetence jako pouhý soubor individuál ních p edpokla d jedince, ale i to, že jsou p edstavovány pouze mentálními zdroji, že jsou vnímány jako komplex kognitivních prerekvizit. P i hledání odpov di vyjdeme z vymezení autora P. Perrenouda (1997), který uvádí, že kompetence je schopnost účinně jednat v urči tém typu situací, schopnost založená na znalostech, která se však neomezuje pouze na ně. Otázkou je, na čem ostatním, krom znalostí, je tedy schopnost účinn jednat postavena? Docházíme k úsudku, že do kompetencí vedle kognice zasahují zcela prokazateln i emoce, které ovliv ují jednání v dané situaci. Situační kontext má vliv na emoční rozpoložení jedince a to zp tn ovliv uje jeho jednání vázané na situaci, nap. jedinec m že být po kognitivní stránce kompetenčn adekvátn vybaven, nicmén úzkostný stav ho m že učinit nekompetentním, jevícím se jako

70 68 Kompetence učitele k realizaci badatelsky orientované výuky bez pat ičné kompetentní vý bavy. Účinné jednání v r zných situacích tedy není podmín no pouze kognitivní, ale i emoční rovinou. Je t eba poznamenat, že kognitivní rovina nem že být vymezována pouze mírou učení získaných v domostí, dovedností a postoj, ale i úrovní myšlení, jelikož jedinec m že v si tuacích jednat i novými zp soby tvo iv. Kompetence tedy nezahrnují pouze to, co si jedinec osvojil v podob znalostí, dovedností, postoj a zkušeností. Velmi podstatnou je i úrove myšlení jedince, jelikož ada situací vyžaduje od jedince ešení problém a tv rčí výsledky. Do kompetencí výrazným zp sobem zasahuje nejen rovina kognitivní a emotivní, ale i somatická, která m že být v mnoha ohledech limitující, zejména ta je opomíjena, jak vy plývá z analýzy vymezení jednotlivými autory. Jedinec m že mít pot ebnou kognitivní i emoční výbavu ovlivn nou výchovou a vzd láváním, nicmén v p ípad, že somatické či jiné dispozice neumož ují jejich užití, není jedinec kompetentní v dané situaci jednat. 67 Nem že se tedy zjevn jednat o pouhé komplexní spojení znalostí, postoj a hodnot. Je t eba do individuálních p edpoklad zahrnout znalosti, dovednosti, postoje, zkušenosti, myšlení, emoce, t lesné dispozice, schopnosti, nadání, talent a motivaci. Ned láme si nároky na to, aby byl výčet vyčerpávající, jde spíše o postihnutí základních prvk individuálních p edpoklad jedince a zd razn ní pot eby širšího nahlížení. Záv r je zachycen na obrázku 7. INDIVIDUÁLNÍ ZDROJE KOMPETENCE ZNALOST MOTIVACE POSTOJ SCHOPNOST, NADÁNÍ, TALENT SITUA NÍ KONTEXT PROST EDKY Obrázek 7: Struktura individuálních zdroj kompetence 67 Nap. jedinec, který p išel o zrak, je náhle nekompetentní k jednání v určitých situacích i p esto, že má osvojeny vhodné znalosti, postoje a hodnoty, které by ho jinak činily kompetentním.

71 Kompetence učitele k realizaci badatelsky orientované výuky 69 Individuálním p edpoklad m a jejich rozvoji je t eba v novat zvýšenou pozornost. Zejména je žádoucí diagnostika postihující jejich celou ší i. Jediný chyb jící individuální p edpoklad m že jedince učinit nekompetentním, 68 a to i p esto, že ostatní individuální p edpoklady jsou napln ny. Z uvedeného souboru vymezení pojmu kompetence rovn ž vyplývá, že mnozí auto i chá pou kompetenci jako schopnost, n kte í p esn ji uvád jí schopnost člov ka. Podstatu schopností člov ka rozpracovává psychologie, nap.: J. Štefanovič a J. Greisinger (1985, s. 183) uvád jí, že schopnostmi nazýváme vlastnosti osobnosti, které jsou p edpokladem pro úspěšné vykonání nějaké činnosti. P. Hartl a H. Hartlová (2009, s. 536) uvád jí, že schopnost je soubor p edpokladů nutných k úspěšnému vykonání určitých činností, dovedností, vyvíjejí se na základě vloh, a to učením, nebo tedy to, čeho bychom mohli za určitých okolností dosáhnout. K. Paulík (2010, s. 166) uvádí, že schopnosti jsou výsledkem rozvíjení vrozených vloh v daných podmínkách v činnosti a učením. Povšimn me si skutečnosti, že schopnosti se vyvíjejí na základ vloh, zd d ných a vrozených dispozic. Schopnosti jsou pak vlohy rozvinuté vzd láním, zkušeností či výcvikem. P i mimo ádn rozvinuté úrovni schopností hovo íme o talentu, posléze genialit. Pokud by byly kompetence schopnostmi, musely by v každém p ípad vycházet z rozvinutých vloh, což lze odmítnout. Tento názor, že kompetence je rozdílná od schopností, zastávají i auto i J. Veteška a M. Tureckiová (2008). Schopnost tedy chápeme jako součást individuálních p edpoklad jedince, součást zdroj vztažených k jedinci. V dnešním sv t je t eba z hlediska kompetentnosti jedince uvažovat i prost edky, a již materiální nebo nemateriální povahy. Jejich role je facilitační a umož ují osobnostní p edpoklady v dané situaci uplatnit. Bez nich by se jedinec jevil jako nekompetentní. 69 Na základ provedené analýzy a následné syntézy chápeme pojem kompetence jako rámec, prostor, ve kterém se setkávají individuální p edpoklady, ne jako n co všeobjímajícího a všezahrnujícího, ale jako výb r 71 z dostupných zdroj, který aktuáln p edurčuje úsp šné zvládnutí situace jedincem. Kompetenci tedy vnímáme jako soubor aktuáln vyžadovaných p edpoklad jedince a soubor nárok podmiňujících úsp šné zvládnutí situace ve vzájemném souladu Kup. jedinec má napsat životopis v cizím jazyce, avšak pokud ho nezná a nedokáže v n m komunikovat, je nekompetentní ho napsat, a to i p esto, že ví, jak životopis strukturovat, jaké údaje uvést, umí psát atp. Nebo má jedinec p eskočit la ve výšce 1 metru, k tomu však nemá t lesné p edpoklady, i když dokáže p eskočit la ve výšce 0,5 metru. 69 Nap. pokud situace vyžaduje observaci velmi malých objekt, je žádoucí prost edek zajištující jejich zv tšení. 70 Výstižn lze použít výraz koktejl individuálních p edpoklad míchaný na základ dostupných zdroj.

72 70 Kompetence učitele k realizaci badatelsky orientované výuky Typologie kompetencí a kompetenční struktura Často bývají zmi ovány vybrané typy kompetencí. P edevším jsou to klíčové kompetence, základní, univerzální, specifi cké, strategické, prahové Ne vždy je zcela jasné, co se pod nep íliš konkrétními pojmy skrývá, proto je žádoucí provést jejich vymezení, a to i s ohledem na jejich následné využití v naší práci. Z uvedených poznatk, kdy bylo na kompetenci nahlíženo z r zných hledisek, však požadavek obecnosti nevyplývá. Je tedy z ejmé, že kompetence m že mít r znou míru obecnosti, která je závislá na množství situací, ke kterým se vztahuje. Míra obecnosti nevylučuje požadavek, aby v domosti, dovednosti i postoje byly ve výuce rozvíjeny p edevším pospolu. Spíše než o obecnosti je vhodn jší hovo it o multispektrálnosti, jelikož kompetence zpravidla vystupují jako komplex prvk. Míru obecnosti kompetencí lze posuzovat na základ ší e jejich aplikovatelnosti v r zných situacích (na obrázku 8 jsou znázorn ny odlišnými geometrickými obrazci). Kompetence aplikovatelné v minimu situací lze považovat za konkrétní, kompetence aplikovatelné ve velkém množství situací lze považovat za obecné. Čast ji uplatnitelné kompetence z pohledu jedince jsou obecn jšího charakteru, jejich osvojování však bývá náročn jší oproti konkrétním kompetencím. KONKRÉTNÍ KOMPETENCE OBECNÉ KOMPETENCE SITUACE Obrázek 8: Konkrétnost a obecnost kompetencí Existují p ípady, kdy jedinec v dané situaci má k dispozici pat ičné kompetence, avšak nechce je využít, nebo je z n jakého d vodu nevyužije. Poté m žeme hovo it o tzv. skrytých (potenciálních) kompetencích na rozdíl od zjevných (performativních) kompetencí. Společenský význam mají pouze kompetence performativní. Potenciální kompetence však nelze zam ovat za schopnosti. I když nedošlo k jejich projevu, jedná se o kompetence, 71 jelikož je zjevné, že v jiném okamžiku by mohl jedinec kompetence uplatnit anebo je v minulosti již uplatnil. To, zda jsou kompetence klíčové, spočívá v jejich vazb na uplatnitelnost v klíčových situacích pro jedince, potažmo i pro společnost. Je otázkou, které situace lze označit za klíčové. Nejd íve však analyzujme vymezení klíčových kompetencí od jiných autor. H. Belz a M. Siegrist (2001, s. 132) uvád jí, že klíčové kompetence p edstavují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Označujeme jimi takové znalosti, schopnosti a dovednosti, 72 které vyúsťu- 71 Nap. zam stnanec je kompetentní realizovat služební cestu, ale s ohledem na racionální zd vodn ní kompetence neuplatní (nap. je pohodlný a chce být v daný den brzy doma). Nebo zam stnanec zap e kompetenci k sestavování školního rozvrhu, aby nem l další povinnosti. 72 Znalosti, schopnosti a dovednosti lze považovat za nedostatečné složky kompetencí. Zcela jist se projevují nap. i postoje, viz p edchozí výklad.

73 Kompetence učitele k realizaci badatelsky orientované výuky 71 jí v kompetence, s jejichž pomocí je možno v daném okamžiku zastávat velký počet pozic a funkcí, a které jsou vhodné ke zvládání problémů celé ady většinou nep edvídatelně se měnících požadavků v průběhu života. Dle Strakové (2008) by m ly klíčové kompetence spl ovat následující požadavky: m ly by být p enositelné a aplikovatelné v r zných situacích a kontextech, multifunkční, aby pomohly dosahovat r zných cíl, ešit r zné problémy a plnit r zné úkoly. M ly by poskytovat odpovídající odpov di na požadavky specifi ckých situací a úkol a sloužit jako p edpoklad pro odpovídající uplatn ní v život, práci a dalším vzd lávání. Hlávková (2013, s. 27) chápe klíčové kompetence jako univerzáln použitelné. Klíčovou kompetencí označuje kteroukoliv dovednost, pomocí které jedinec zúročí své odborné znalosti v průběhu ešení problému. Klíčové kompetence zjednodušují vzdělávání. Tyto kompetence trvají déle než kvalifi kace vycházející z dané profese. Jedná se o schopnost myslet, učit se a ešit problémy. P i analýze uvedených vymezení dospíváme k poznání, že je z etelné užší chápání individuálních p edpoklad jedince v rovin omezené na kognitivní oblast. S tímto názorem se, jak již bylo výše dokázáno, neztotož ujeme. Podstatnou však je aplikovatelnost v r zných situacích a to, že by m ly sloužit jako p edpoklad pro odpovídající uplatn ní v život, práci a dalším vzd lávání. Dle našeho názoru není podmínkou, aby klíčová kompetence byla uplatnitelná ve velkém množství situací, nesouvisí tedy p ímo s abstraktností, ale je nezpochybnitelné, že s mírou abstraktnosti m že r st uplatnitelnost. To však nelze absolutizovat, jelikož i konkrétní kompetence m že být klíčovou. V čem tedy spočívá klíčovost? P i posuzování je nutné uvažovat rámec, ve kterém je kompetence posuzována. Rámcem m že být nap. život jedince v současném sv t, konkrétní povolání nebo konkrétní úkol. Nepochybn budou jiné kompetence klíčové pro výkon povolání léka e a zcela jiné pro povolání učitele. Nelze tedy vymezit klíčové kompetence bez rámce, v jehož mezích budou posuzovány. Nyní se pokusíme poznatky, ke kterým jsme ve výše uvedeném textu dosp li, sestavit v model kompetenční struktury, 73 viz obrázek 9. SITUA NÍ RÁMEC KOMPETEN NÍ POLE ZÁKLADNÍ KOMPETENCE UNIVERZÁLNÍ KOMPETENCE KLÍ OVÉ KOMPETENCE KOMPETEN NÍ JÁDRO SPECIFICKÉ KOMPETENCE KOMPETEN NÍ BÁZE KOMPETEN NÍ OBAL PRAHOVÉ KOMPETENCE Obrázek 9: Návrh modelu kompetenční struktury 73 Upozor ujeme na odlišnost pojm kompetenční struktura a struktura kompetence.

74 72 Kompetence učitele k realizaci badatelsky orientované výuky Kompetenční pole ohraničuje z hlediska kontextu situace nezbytné kompetence. Za jeho hranicí se nacházejí dispozice jedince, které však již vzhledem k situaci nejsou pro tento p ípad považovány za kompetence. Zdroje, které se nacházejí v kompetenčním poli, lze označit jako kompetenční bázi. Na samé hranici kompetentnosti je možné identifi kovat kompetence prahové, které jsou obsaženy v kompetenčním obalu (kompetenční slupce). Jsou do jisté míry diferenciační, jelikož odlišují jedince nekompetentní, tj. ty, co nedosáhli ani na kompetenční práh, od jedinc, kte í se se svými dispozicemi pohybují v kompetenčním poli. Kompetenční pole obsahuje kompetenční bázi, p ičemž lze p edpokládat, že tato bude obsahovat velkou část kompetencí v poli obsažených. V kompetenční bázi se nacházejí základní kompetence, bez kterých by nebylo možné situaci zvládnout, nicmén nejsou klíčovými. Klíčové kompetence leží v kompetenčním jádru. P edurčují úsp šnost zvládnutí situace. V p ípad, že by jimi jedinec nedisponoval, nebyl by schopen situaci zvládnout. To, zda je kompetence klíčová, či nikoliv, v našem pojetí p ímo nesouvisí s p enositelností kompetencí do jiných situačních rámc. V tomto kontextu lze hovo it o univerzálnosti a specifi čnosti kompetencí, p ičemž za univerzální kompetence lze považovat jak prahové, základní, tak i klíčové kompetence. Všechny mohou být aplikovány v jiných situacích. Naopak specifi cké kompetence vynikají unikátností vážící se k danému kompetenčnímu rámci. Mají tendenci se nacházet spíše v kompetenčním jádru a bázi Získávání kompetencí Často bývá uvád no, že osvojování klíčových kompetencí bývá celoživotním a dlouhodobým procesem, nap. H. Belz a M. Siegrist (2001) zastávají názor, že získávání klíčových kompetencí je celoživotní, individuální proces, který slouží k rozvoji osobnosti. S tímto se však nelze pln ztotožnit, naskýtá se dvojí pohled na v c, jelikož je op t zapot ebí uvažovat situační rámec. Tuto skutečnost lze dokázat na následujících p íkladech: klíčové kompetence pro výkon povolání učitele je t eba si osvojit b hem relativn krátké doby (zpra vidla b hem studia na vysoké škole). Absolvent pedagogické p ípravy je ihned schopen kvalifi kovan učit. V souladu s uvedenými autory (tamtéž) ale pln souhlasíme, že kompetence podléhají dlouhodobému formování, prohlubování, rozši ování a zkvalit ování praxí. Je otázkou, jakým zp sobem je možné kompetence osvojovat nebo rozvíjet. Pokud chápeme kompetence jako soubor aktuáln vyžadovaných p edpoklad jedince a nárok podmi ujících úsp šné zvládnutí situace ve vzájemném souladu, je t eba uvažovat i situační rámec. Z tohoto pohledu tedy stav, kdy individuální p edpoklady odpovídají požadavk m situace, buď nastane, nebo nenastane. Pravd podobnost, že nastane, že tedy jedinec bude kompetentní, lze zvýšit rozvojem individuálních p edpoklad. Lze uvažovat, že čím rozsáhlejší budou individuální p edpoklady v podob v domostí, dovedností, postoj atp., tím bude v tší pravd podobnost, že budou odpovídat situačním požadavk m. Tento princip je však zejména ve všeobecném vzd lávání obtížn uplatnitelný, lze ho označit i za neefektivní, a proto je výhodn jší cílen rozvíjet pouze vybrané individuální p edpoklady, které budou odpovídat konkrétním situačním požadavk m. Je t eba rozvíjet p edpoklady jedince, které v dané situaci využije. Je však otázkou, o které se jedná, jak je lze predikovat. Východiska jsou v podstat dvojí, v prvním p ípad známe kompetenční rámec a indikujeme p edpoklady, které jsou nezbytné, a tyto poté u jedince rozvíjíme a vytvá íme. V druhém p ípad situační rámec p edem neznáme a prognosticky stanovujeme ze situace vyplývající požadavky a v p ímé návaznosti p edpoklady jedince,

75 Kompetence učitele k realizaci badatelsky orientované výuky 73 které jsou ke zvládnutí situace nezbytné. Neznámost vyplývá z časového hlediska, buď situace ješt nenastala a p esn neznáme její podobu, anebo nastala, ale nejsou známy všechny okolnosti, 74 viz obrázek 10. JEDINEC SITUA NÍ KONTEXT ZNÁMÁ SITUACE INDIVIDUÁLNÍ P EDPOKLADY KOMPETENCE SITUA NÍ KONTEXT NEZNÁMÁ SITUACE Obrázek 10: Situační kontext z pohledu jeho známosti Všeobecné vzd lávání je charakteristické uplat ováním tendencí projevujících se p ípravou na zvládání situací blízkých jejich životu, a to současnému i budoucímu, situací, které budou bezprost edn prožívat, p ípadn vliv, které budou plynout ze situací, které se jich nep ímo dotýkají. Rozvoj kompetenčních zdroj je v tomto p ípad vázán na situace známé, ale i situace neznámé, jelikož zde p sobí faktor času a p esn nevíme, s čím vším se vzd lávaní jedinci budou setkávat a na co všechno budou muset reagovat. Již jsme zmínili, že je vhodné rozvíjet individuální požadavky cílen. Mnohost situací však vyvolává rozpor s cíleností. Tento rozpor je ešen konstruováním kompetenčních model, které p edstavují zd vodn n generalizované pr niky individuálních p edpoklad a situačních požadavk. Vzd lávání tedy nem že být založeno na necíleném rozvoji individuálních p edpoklad nekontextualizovaných situačními požadavky. Je žádoucí rozvíjet pouze takové p edpoklady jedince, které s velkou pravd podobností budou zdroji kompetencí. Avšak i v p ípad, že jsou dispozice jedince rozvíjeny s ohledem na jejich využití v budoucích situacích, lze uvažovat rozvoj kompetencí, jelikož reálné situace jsou modelovány a um le p enášeny do výuky. 75 V didaktikách se v této souvislosti setkáváme se situačním učením. Cílem výuky 74 Nap. p ipravujeme potáp če a nevíme p esn, jaká situace je v hloubce, do které se má pono it, jaké kompetence má mít k dispozici, nebo kosmonauty, kte í mají podniknout výpravu na dosud nenavštívenou planetu. 75 P íkladem m že být psaní životopisu ve výuce jazyka českého. Je z etelné, že ho aktuáln vzd lávaní jedinci k žádnému účelu nepot ebují, neshání ješt zam stnání. Nicmén se modelov vžívají do situace, kdy je t eba životopis napsat, a lze tak ov it, zda mají k dispozici pat ičné kompetence, tj. soubor p edpoklad odpovídající požadavk m situace.

76 74 Kompetence učitele k realizaci badatelsky orientované výuky je tedy rozvíjet p edpoklady, aby se vzd lávaní jedinci stali kompetentními vyrovnávat se s životními situacemi. Okruhem se vracíme k položené otázce, zda je v bec možné kompetence osvojovat nebo rozvíjet. Jednoznačn a bez pot eby dalšího dokazování lze uvést, že ano, avšak za p edpokladu, že rozvoj či osvojování probíhá v situačním rámci, který m že být buď skutečný, nebo, jak již bylo zmín no, modelový. V ostatních p ípadech se jedná o pouhý rozvoj dispozic jedince, které mohou být uplatn ny či nikoliv. 76 Pokud by nebyly uplatn ny, je tento rozvoj zbytečný (chyb jící potenciál uplatnitelnosti). Vymezením pojmu kompetence jsme vytvo ili bázi pro pojetí a návrh vytvá eného kompetenčního modelu. Podstatné bylo p edevším provedení rozboru jednotlivých dispozic a nastavení úhlu pohledu na vnímání kompetence jako komplexu individuálních p edpoklad jedince a situačního kontextu. Dále bylo pro další práci p ínosné určení kompetenční struktury. Poznatky uvedené v této kapitole mají obecn jší charakter umožňující aplikaci i mimo oblast učitelských kompetencí, proto se v n kterých pasážích m žeme setkat s cílen užitým pojmem vzd lávaný jedinec. 76 Oprávn n se vzd lávaní jedinci učitel ptají: a k čemu nám to bude? Z pohledu rozvoje a osvojování kom petencí je nezbytné, aby znali situace, ve kterých lze rozvíjené dispozice uplatnit.

77 75 6 Východiska k vymezování individuálních p edpoklad učitele pot ebných pro realizaci badatelsky orientované výuky V této oblasti vychází celá ada publikací, nap. lze uvést publikaci od n meckých editor S. Blömeke, G. Kaiser a R. Lehmann (2008), V. Spilkové (2004), J. Vašutové (2004) nebo M. Kunter, J. Baumert, W. Blum a kol. (2011). Aktivn jsou vytvá eny kompetenční modely, kompetenční rámce (Competency Framework), nap. pro oblast ICT lze uvést pom rn významnou publikaci ICT Competency Framework For Teachers (UNESCO, 2011), práci autor J. H. Yu, Y. Luo, Y. Sun a J. Strobel (2012), kte í se zam ují na tvorbu kompetenčního modelu (competency model) pro inženýrské pedagogy, 77 nebo autor F. Flores-Hernández, A. Martínez-González, M. Sánchez-Mendiola a kol. (2011) prezentujících ve své práci vytvo ený kompetenční model učitel medicíny. 6.1 Rozbor teoretických východisek Existuje celá ada teorií učitelské profese, jež vhodn sumarizuje J. Lukas (2007), který vymezuje následující teoretické rámce dle pojetí učitele: pojetí založená na fázích psychického vývoje, pojetí založená na sledování interpersonálních vztahů a vývoje, pojetí hraničící s pedagogicky orientovaným p ístupem, pojetí zamě ená na rozvoj dovedností a kompetentnosti a pojetí založená na fázích profesního vývoje. V kontextu ešeného problému se jeví jako relevantní teorie zam ené na rozvoj dovedností a kompetentnosti učitel. V decké publikace z takto pojaté oblasti se objevují p ibližn od roku 1954, nap. práce H. Levin (1954) nebo W. I. Ackerman (1954), avšak již d íve byla rozpracovávána na úrovni učitelských v domostí, dovedností a postoj. Systematicky tato oblast začala být rozvíjena v osmdesátých letech minulého století. Významnými pracemi rozpra covávajícími teorii učitelských kompetencí z tohoto období jsou práce autor M. D. Med ley (1977) nebo T. F. Green (1967). Aktuáln se problematikou učitelských kompetencí za bývají mj. N. Pantic, T. Wubbels a T. Mainhard (2011) a M. Kunter (2010). Teorie zam ené na rozvoj dovedností a kompetentnosti učitel nahlížejí na učitele jako na objekt, pro který jsou nejd ležit jší kompetence, tzn. aby disponoval p edpoklady, které mu umožní zvládnout pedagogické situace, se kterými se bude v praxi setkávat. P edpokládá se, že rozvoj kompetencí je postupný, celoživotní proces, což klade nároky na kontinuální učitelovu p ípravu. Výzkumn se poda ilo zjistit, že nejv tší p ínos rozvoji učitelských kompetencí má pozorování koleg a společná praxe (Van Huizen, 2000). Jednorázové vzd lávací kurzy mají v podstat minimální efekt. 77 Ponechán pojem inženýrský pedagog, jelikož i v ČR se lze b žn setkat s pojmem inženýrská pedagogika.

78 76 Východiska k vymezování individuálních p edpoklad učitele pot ebných pro realizaci badatelsky orientované výuky V historii se setkáváme s r znými požadavky kladenými na učitele ctnostné chování (viz nap. Helus, 2003), vhodné osobnostní rysy (viz nap. Mitchell, Robinson, Plake a Knowles, 2001; Peart a Campbell, 1999), schopnost realizace jednotné výuky (viz nap. J va, 1978) nebo schopnost projektování výuky a následné realizace projektu výuky. Poslední z uvedených požadavk rozvedeme podrobn ji níže. Projektování výuky bylo v novodobé historii na našem území typické pro reformní hnutí z počátku 20. století. Učitel byl osvobozen od svázanosti p edpisy a striktními dokumenty, naopak byly v oblasti pedagogické práce podporovány pokusy. Reformní pedagogika p edstavovala diferencovaný proud, který podroboval ostré kritice tehdejší herbartisticky založené školy. P edevším byl vytýkán p ístup k dít ti, ale i uspo ádání obsahu vzd lávání a použité metody, výchova m la t žišt vn dít te. Jak uvádí B. Uher (1971, s. 12), těžiště je p edevším v látce, škola pěstuje neživotné knižní znalosti (,Buchwissen ), vychází ze standardizované, uniformní koncepce, nep ihlíží k individualitě žáka a k jeho zájmu. Poukazovalo se i na skutečnost, že do detail propracovaný systém herbartovské pedagogiky bere učiteli tvo ivost a žák m možnost aktivity. Boj proti herbartismu byl veden jednak ve jménu romantismu, jednak ve jménu pozitivismu. Nicmén i herbartismus v sob z dnešního pohledu nesl perspektivní prvky. Jak nap. uvádí B. Uher (tamtéž, s. 11): vědeckost a systematičnost, kterou herbartismus vnáší do školní práce, jakož i možnost, aby i průměrný učitel dosáhl dobrých vyučovacích výsledků, neboť výsledky správné užití systému spíše než osobnost učitele p ispěly nesporně k rozší ení herbartismu daleko za hranice Německa. Tlak na nezbytnou zm nu a tehdejší společenské podmínky na území ČR umož ovaly aktivní hledání nových výchovn -vzd lávacích metod a forem, včetn jejich p ímé aplikace do školské praxe, která m la za úkol navržené zm ny verifi kovat a prokázat pozitivní efekty. Mnohdy, zejména ze začátku, se jednalo o individuální pokusy založené na jedinečné osobnosti učitele, bez níž pozd ji pozbyly hodnotu a zanikly, jelikož nebyly v širším m ítku prosazeny. Existovala však i ešení systémov jšího charakteru, nap. práce V. P íhody nebo O. Chlupa. Úlehlova víde ská škola byla založena na praktickém poznávání žák, proto byla jeho škola vybavena mnoha pracovnami a laborato emi. Dosp lí okolo d tí byli spolupracovníky a pomocníky p i jejich experimentech a pozorování (srov. T. Svatoš, 2013). Jak výstižn uvádí J. Úlehla (1899, s. 26), chceme děti učit ctnostem, ale nedáváme jim jednati, nýbrž mluvíme k nim slova; chceme je učiti pracovitosti, ale nedáváme jim pracovati, nýbrž mluvíme k nim slova; chceme, aby poznaly ád a zákony zevnějšího světa, ale nedovolíme jim zevnější svět pozorovati, aby se zanítily silou mladistvé lidské duše pro krásno a dobro, ale zav eme je do čty školních zdí a mluvíme k nim opět slova. V podobném smyslu situaci dokresluje i F. Pražák (1927, s. 29) publikovanými poznatky: P írodopis v Úlehlově pokusné škole je plný biologie. V jeho t ídě se líhnou motýli, jsou hlemýždi, akvária, květináče v oknech s obilím. Žáci skutečně pozorují denní pochod růstu, fysiologických změn, zapisují a zkoumají sami, sestavují si t eba hádanky botanické a učitelka Hrejsová nikdy nevykládá podle učebničky, ale počíná vlastním pozorováním podrobným, hned popularisuje svá pozorování tím, že sestavuje z nich prosté, jednoduché pohádky. P ínosu J. Úlehly si všímá i K. Rýdl (Ko a a Rýdl, 1992, s. 26): J. Úlehla vě il dětem a dával jim prostor pro vlastní práci, aby se vyvíjely podle svého tempa, zájmů a schopností rozumových i citových. Hlavním pramenem poznání pro děti byl experiment, osobní zážitky, vlastní činnost, během níž objevovaly zákony a neučily se tak jen defi nice. Úlehlova vídeňská škola byla vybavena pracovnami a laborato emi.

79 Východiska k vymezování individuálních p edpoklad učitele pot ebných pro realizaci badatelsky orientované výuky 77 T. Svatoš (2013, s. 5 6) zmi uje, že v tomto období sílily hlasy po uskutečňování volné a pracovní školy spojované s požadavkem svobody učitelské práce, což se postupn i realizovalo. Učitel, sice ne plošn a ne systémov, disponoval volností p i koncepci kurikula, která se projevovala v rovin metodické, v rovin organizačních forem, výchovn -vzd lávacích cíl, materiáln -didaktických prost edk atd. T. Janík, J. Ma ák, P. Knecht a J. N mec (2010, s. 11) v kontextu kurikula uvád jí: Reformní hnutí počátku 20. století učitele od striktní vázanosti osvobozuje, i v této oblasti podporuje pokusnictví a experimentování učitele. Nezbytností k realizaci kvalitní výuky však byl p edpoklad kreativního p ístupu k výuce, odhodlání a pedagogické nadšení. V p ípad, že tento p edpoklad spln n nebyl, výuka nabývala tristní podobu, což vyplývá i z relativn velkého počtu žák, který byl Malým školským zákonem z roku 1922 snížen z p vodních 80 na maximáln 60. P vodní počet vyžadoval zvýšené pracovní úsilí pedagoga. Současná situace v českém školství je charakteristická jednotným rámcovým vymezením vzd lávacího obsahu a od učitele se očekává spoluúčast na tvorb školního vzd lávacího programu, který je unikátním s ohledem na místní podmínky a pot eby. V kontextu kurikulární reformy T. Janík, J. Ma ák, P. Knecht a J. N mec (2010, s. 11) uvád jí, že v současnosti p ebírá učitel stále víc pravomocí v rozhodování o charakteru kurikula, ale též odpovědnosti za žádoucí výsledky u nás p i realizaci školních vzdělávacích programů. Výše citovaní auto i (tamtéž, s. 12) na základ provedené analýzy a deskripce vymezují dv tendence, které kurikulum formují, z nichž druhá vyžaduje od učitele p edpoklady spojené s designováním kurikula. Jedná se tedy jednak o úsilí konzervovat p edpisy uznávané a osvědčené hodnoty v trvalý kánon tradovaného vědění, ovšem neustále obohacovaného o nové poznatky, a dále o úsilí konkrétní podobu kurikula p esouvat na učitele, který má utvá et a modifi kovat podobu kurikula podle dané situace. Tato druhá tendence v současnosti sílí, nebo je v souladu s liberalizací, individualizací a technologizací soudobé společnosti. V p ímé vazb na požadavky kladené na učitele, designéry kurikula či kurikulární architekty, vystupuje do pop edí pojetí plánované výuky v celé své ší i a konotacích. Jde p edevším o to, jak jednotlivé elementy uspo ádat, aby byly efektivn dosaženy vytyčené výchovn -vzd lávací cíle v souladu s požadavkem na rozvíjení individuality každého z žák. Situace je o to složit jší, že p edpoklady, které by m l k této činnosti učitel spl ovat, nebyly v minulosti ve v tšin p ípad systematicky rozvíjeny v rámci pregraduální učitelské p ípravy. Jednotlivé p edm ty jsou svým charakterem z podstaty r znorodé, což vyplývá zejména z oborové specifi čnosti, mj. lze jmenovat p edm ty společenskov dní, p írodov dné, technické, t lovýchovné nebo um lecké. Tato r znorodost se odráží v kurikulech, na jejichž konstituování se podílí oborové didaktiky. Jiné p ístupy budou uplat ovány p i designování kurikula p írodov dných p edm t, jiné ve společenskov dních p edm tech. Rozdílnou podobu budou mít i výsledné architektury kurikul. Nap. lze pozorovat odlišnosti i v rámci p írodov dných p edm t, na což byl brán ohled p i p edm tovém člen ní již v druhé polovin 19. století. Jak uvádí M. Kroupová a B. Vybíral (2014, s. 189), p írodní v dy se d lily do dvou skupin: na v dy popisné (systematické), mezi n ž pat il p írodopis, který zahrnoval mineralogii, zoologii, botaniku a morfologii, a na v dy zpytovací (vysv tlovací, exaktní) čili p írodozpyt zahrnující fyziku, astronomii, elektrotechniku, chemii a fyziologii.

80 78 Východiska k vymezování individuálních p edpoklad učitele pot ebných pro realizaci badatelsky orientované výuky S postupnou profesionalizací učitelského povolání a v deckotechnickým rozvojem rostly nároky na učitelovy kompetence. Jak bylo zmín no, existuje oborov -kurikulární r znorodost, což se projevuje i v oblasti specifi čnosti kompetencí nezbytných pro realizaci kurikula. Zám rn jsme zmínili i sm ry zahrnující požadavky ne p ímo související s badatelsky orientovanou výukou. Díky tomu je z etelná tendence sm ující od požadavk na mravnost a aplikaci p edem nastaveného plánu k požadavk m na znalosti, dovednosti a postoje a v poslední ad na kompetence učitel. 6.2 P ístupy k vymezování individuálních p edpoklad učitele pot ebných pro realizaci badatelsky orientované výuky Teorie kompetenčních model zahrnujících individuální p edpoklady je rozvinuta zejména v oblasti ízení lidských zdroj a aplikována p evážn v institucích fungujících na komerčních principech, mén pak v oblasti vzd lávání. Avšak i do této oblasti postupn proniká uplat ování evaluace pracovník, které s kompetencemi velmi úzce souvisí. Školské profesní standardy s pojmy kompetence pracují v ad zemí, a proto zachováme tuto kontinuitu. Jak uvádí M. Kubeš, D. Spillerová a R. Kurnický (2004, s. 60), kompetenční model popisuje konkrétní kombinaci vědomostí, dovedností a dalších charakteristik osobnosti, které jsou pot ebné k efektivnímu plnění úkolů v organizaci. Kompetenční model obsahuje jednotlivé kompetence, které jsou vybrané ze všech možností a uspo ádané podle vhodného klíče (srov. Hroník, 2007, s. 68). Správn sestavený kompetenční model poskytuje p ehled nost a možnost m ení, a umož uje tak odhalovat rozdíly mezi požadovaným stavem a stavem stávajícím. V managementu bývají s ohledem na účel kompetenčního modelu rozlišovány t i základní typy. Prvním je tzv. model úst edních kompetencí, který popisuje kompetence pot ebné pro veškeré zam stnance dané fi rmy. Specifi cký kompetenční model popisuje kompetence pot ebné pro pln ní úkol na určité pozici v určité fi rm. Posledním typem je pak generický kompetenční model, který lze popsat jako souhrn kompetencí pro určitou pozici. Pokud bychom vycházeli z obecného managementu, měl by námi navrhovaný kompetenční model učitele blízko ke generickému kompetenčnímu modelu. F. Hroník (2006, s. 29) uvažuje v obecné rovin dv východiska pro tvorbu kompetenčních model : 1. Sociálně-psychologické je postaveno na p edpokladu, že pojetí kompetencí vychází z očekávaného pozorovatelného chování. Kompetence lze uspo ádat na základ pozorovacího schématu. 2. Strategické podle kompetenční orientace fi rmy vychází z teorie positio ningu, tj. že fi rma nem že být nadpr m rná ve všech oblastech, avšak nanejvýše ve dvou oblastech. Je to východisko od kompetence fi rmy ke kompetenci jedince.

81 Východiska k vymezování individuálních p edpoklad učitele pot ebných pro realizaci badatelsky orientované výuky 79 V našem p ípad je aplikovatelné sociáln -psychologické hledisko, což je dáno i národní rámcovou jednotností podoby školního vzd lávání a v podstat nekomerčními principy v oblasti volby vzd lávacího obsahu a pojetí výuky. Soukromé základní školy uplatňují komerční principy p evážn na úrovni marketingu. P i tvorb kompetenčních model se lze setkat se dv ma p ístupy normativním a nenormativním. Každý z nich uplat uje odlišná východiska. P i aplikaci normativního p ístupu zkoumáme (vymezujeme) individuální p edpoklady učitele z hlediska cílového a ideálního stavu. Vhodnými metodami jsou identifi kovány p edpoklady, které lze chápat jako normu, kterou je t eba splnit, aby učitel mohl realizovat výuku, resp. kvalitní výuku. Jak uvád jí autorky R. Dytrtová a M. Krhutová (2009) v souvislosti s tímto p ístupem, smyslem je určit, jaký má být učitel, jestliže má být ve své profesi úspěšný. Zkoumání pedagogické reality je p i uplatn ní tohoto p ístupu jen východiskem k záv r m, jak by m l skutečný stav vypadat. F. Ochrana (2009, s. 62) uvádí: Taková výpověď je výpovědí axiologickou. Hodnotí zkoumanou skutečnost na základě určitých kritérií (mě ítek). Srovnává existující stav se stavem ideálním (cílovým) a o daných rozdílech konstatuje normativní výpovědi. Normativní p ístup je v sociálních v dách velmi často užívaný, nelze ho vykládat jako násilné p edkládání ideálu učitel m z praxe a vyžadovat p izp sobení se jemu. Tento výklad je t eba kriticky označit za nesprávný. Jedná se o p ístup, který neponechává zjišt né skutečnosti holé, samy o sob, bez zasazení do kontextu prost ednictvím hodnotících soud. Používanými metodami je analýza a syntéza minulého a současného stavu, s cílem predikce, jak by stav m l vypadat v budoucnosti. P i aplikaci nenormativního (pozitivistického) p ístupu zkoumáme (vymezujeme) individuální p edpoklady učitele tak, jak reáln existují, a máme možnost je studovat, aniž bychom nam ené údaje jakkoliv hodnotili. F. Ochrana (2009, s. 62) v obecné rovin uvádí: Nenormativní teorie p ináší takové systematizované poznání, které vypovídá o zkoumaném problému jako o takovém, jaký je. Aplikací empirických výzkumných metod dospíváme k objektivnímu poznání. Tohoto p ístupu využila p i své práci i autorka R. Burkovičová (2012), která, jak v recenzi uvádí J. Pr cha (srov. 2013), zd raz uje, že: že p edtím, než se snažit o striktní vymezení učitelských kompetencí, je vhodnější identifi kovat reálné pracovní činnosti: tedy nejprve zmapovat pracovní činnosti, a tak získat informaci o nárocích na konkrétní pracovní pozici. J. Burian (2004, s. 86) upozor uje na riziko spojené s aplikací tohoto p ístupu: Pozitivistická metodologie je nejefektivnější metodou získávání poznatků o vnějším světě, o kterém p edpokládáme, že je nezávislý na vědomí. Hrozí však nebezpečí, že pozitivisticky zamě ený p írodní vědec zapomene ve jménu efektivity na p edpoklady a uzav e sám sebe do metafyzického dogmatu, že reálný je pouze ten svět, který je nezávislý na vědomí. Pro pot eby námi plánovaného výzkumného šet ení se jeví jako vhodné využití druhého, tedy nenormativního p ístupu. Budou studovány reáln existující individuální p edpoklady učitel, kte í prakticky realizují badatelsky orientovanou výuku. Výstupem bude model využitelný i p i normativním hodnocení.

82 80 Východiska k vymezování individuálních p edpoklad učitele pot ebných pro realizaci badatelsky orientované výuky 6.3 Současný stav empirických šet ení zam ených na kompetence učitel k realizaci badatelsky orientované výuky V monografi i vymezené empirické cíle budou dosahovány v návaznosti na výzkumné nálezy a záv ry vyplývající z již realizovaných výzkumných šet ení. Oblast učitelských kompetencí v kontextu badatelsky orientované výuky je v mezinárodním m ítku ešena již adu let, nicmén ne p íliš provázan, spíše se jedná o separované studie. Z našeho pohledu však p inášejí cenná zjišt ní, která se mohou v mnohém stát východisky pro další výzkumnou práci. Mezi prvními uveďme autory P. A. Kirschner, J. Sweller a R. A. Clark (2006), kte í si všímají skutečnosti, že je velmi d ležité, aby učitelé m li osvojeny pat ičné kompetence: Pokud jsou učitelé p esvědčeni o tom, že badatelsky orientované vyučování je p ínosnější nežli p ímé (transmisivní), pot ebují kompetence, aby mohli ídit proces bádání. Bez těchto kompetencí dochází ke kvalitativně nedostatečnému vedení a zpětné vazbě v procesu bádání, které je zároveň méně efektivní. Ze záv r jejich práce vyplývá, že nestačí na kvalitu výuky p sobit z vn jšku, nap. prost ednictvím kurikulárních dokument, prost ednictvím zm ny p esv dčení, ale že je pot eba p sobit i prost ednictvím kompetenčního rozvoje. Povšimn me si však i toho, že auto i ve své práci uvažují i p esv dčení učitele, které se promítá do postojové roviny, což je velmi podstatné. K podobnému zjišt ní dospívá i A. Colburn (srov. 2000, s. 42), když ve své práci upozor- uje na to, že jedním z důvodů, proč učitelé nerealizují badatelsky orientovanou výuku, je, že se cítí nedostatečně p ipraveni, nemají osvojeny pat ičné kompetence. Mezi další faktory za azuje p esv dčení učitel, že badatelsky orientovaná výuka se dá realizovat pouze s žáky s vysokou mírou znalostí, dále že je obtížné badatelské aktivity žák ídit, a zvyklost vyučovat fakta. Taktéž M. L. Martinello (1998) si ve své práci povšiml, že významnou p ekážkou v realizaci badatelsky orientované výuky jsou schopnosti a znalosti učitel. Rovn ž výzkumy autor O. Lee, J. E. Hart, P. Cuevas a C. Enders (2004), S. McDonald a S. B. Songer (2008) a E. H. van Zee, D. Hammer, M. Bell, P. Roy a J. Peter (2005) ukázaly, že n kte í učitelé základních škol mají problém s efektivitou badatelsky orientované výuky. U problémových učitel se projevuje nedostatek znalostí o bádání a zejména o implementaci badatelsky orientované výuky ve svých t ídách. C. Chambers (2002, s. 3) ve své práci upozor uje na skutečnost, že učitel p sobí na žáky jako vzor. Učitel podle n ho musí být kompetentní využívat badatelské metody, musí um t badatelsky myslet. Žáci ho napodobují a učí se klást otázky, na které hledají odpov di. Po dobn jako výše uvedení auto i klade C. Chambers d raz na kompetence učitele, když uvádí: Bez správného pedagogického vedení může učitel p i badatelsky orientované výuce udělat více škody nežli užitku. Žáci by si mohli vytvo it falešné p edstavy o p edmětu bádání a náprava může vyžadovat mnoho času. Pozoruhodné výzkumné šet ení v souvislosti s kompetencemi učitel bylo realizováno v Norsku. Auto i S. A. Sikko, R. Lyngved a B. Pepin (2012) zjistili, že norští učitelé pot ebují více kurz než mají doposud možnost absolvovat, které jim umožní rozvíjet nezbytné kompetence pro realizaci badatelsky orientované výuky. Současný stav pokládají za nedostatečný. Z uvedeného je z etelné, že i p esv dčení učitel sehrává významnou roli, na což se mj. zam ili auto i C. J. Eick a B. Stewart (2010) a C. T. Forbes a E. A. Davis (2010). Zjistili,

83 Východiska k vymezování individuálních p edpoklad učitele pot ebných pro realizaci badatelsky orientované výuky 81 že pokud učitelé vidí p írodní v dy jako soubor fakt, je jen malá nebo tém žádná pravd podobnost, že budou rozvíjet bádání u žák. Podobn se auto i J. Weld a L. Funk (2005) zam ili na postoje učitel a zjistili, že nadšení (enthusiastic) učitelé m li tendenci podporovat p írodov dné bádání čast ji nežli negativn lad ní učitelé. Výzkumy dokládají, že nejen kompetence sehrávají p i badatelsky orientované výuce významnou roli. Lze se setkat s výzkumnými zjišt ními, nap. B. Kleve (2007), že významnou p ekážkou v realizaci badatelských učebních aktivit je čas, který je ve výuce omezený. Auto i K. Maaß a M. Euler (2011) rovn ž upozor ují na problémy spojené s hodnocením výkonu žáka. Lze oprávn n tvrdit, že realizované výzkumy dostatečn prokázaly pot ebu kompetentnosti učitel jakožto klíčového faktoru ovlivňujícího kvalitu a podobu badatelsky orientované výuky. Otázkou je, jakými kompetencemi by tedy učitelé m li disponovat? O nalezení odpov di na tuto otázku se pokusili auto i E. Alake-Tuenter, H. J. A. Biemans, H. Tobi a kol. (2012), když analyzovali diskutované prvky v současné literatu e. Uvedení auto i zjiš ují značnou neshodu. Názory na podobu nezbytných kompetencí nejsou sjednoceny, což dokládají i auto i M. Kim a A. L. Tan (2011), kte í uvád jí, že odborníci jsou podobného názoru ohledně chybějící jednoznačné shody v p ípadě kompetencí, které učitelé pot ebují k realizaci badatelsky orientované výuky. D sledkem této neshody je neexistence verifi kovaného kompetenčního modelu ve vztahu k badatelsky orientované výuce. Zmi ovaní auto i, E. Alake-Tuenter, H. J. A. Biemans, H. Tobi a kol. (2012), s v domím problému ohledn nejednoznačnosti toho, jaké kompetence musí učitelé mít, aby mohli realizovat badatelsky orientovanou výuku, identifi kovali dvacet t i dílčích kompetencí, které rozd lili do t í skupin: p edm tové znalosti (vázané na obsah vzd lávání), pedagogické zna losti a postoje. I p es tuto snahu autor obohatit pedagogickou teorii a praxi nejsme p esv dčeni o úplnosti a plné využitelnosti vytvo eného souboru kompetencí. Pom rn velká pozornost je v kontextu badatelsky orientované výuky v nována znalostem učitele, nap. L. Katz, K. Sadler a D. V. Craig (2005) nebo O. Lee, J. E. Hart, P. Cuevas a C. Enders (2004) vnímají znalosti učitel jako součást nezbytných kompetencí. Prvo ad se auto i zam ují na odborné znalosti související s obsahem vzd lávání. Výstižn požadavek na osvojení si znalostí tohoto typu formulují E. Alake-Tuenter, H. J. A. Biemans, H. Tobi a kol. (2012, s. 2617), když uvádí: učitelé nemohou učit to, co nechápou. Bez komplexního zvládnutí obsahu nemohou úspěšně učit. Hluboké a komplexní pochopení obsahu p írodních věd zahrnuje zmapování a porozumění faktům a pojmům, pochopení vztahů mezi pojmy a zna lost, kdy, jak a v jakém kontextu je použít. (srov. Glen a Dotger, 2009; Leonard, Boakes a Moore, 2009) Doce ován je i význam didaktických znalostí, které propojují odborné znalosti s pedagogikou (Avraamidou a Zembal-Saul, 2010; Davis, 2005). Za podstatný lze vymezit p ínos autor P. L. Grossman (1990) a S. Magnusson, J. Krajcik a H. Borko (1999), kte í se zam ením na p írodov dné obory vymezují následující složky didaktických znalostí: orientace ve výuce p írodov dných p edm t, znalost kurikula, znalost hodnocení, znalost žákova porozum ní v d a znalost výukových strategií. Celá ada autor rozpracovává znalosti učitel související s designováním výuky, nap. C. T. Forbes a E. A. Davis (2010) užívají pojem pedagogical design capacity. Učitelé jsou v jejich pojetí designé i výuky, kte í k tomuto musí mít osvojené kompetence. Jak zmí n ní auto i uvád jí, učitelé mají tendenci p ipravovat a realizovat výuku na základ svých p esv dčení o tom, co by m lo dobré p írodov dné vzd lávání zahrnovat. Znalostmi

84 82 Východiska k vymezování individuálních p edpoklad učitele pot ebných pro realizaci badatelsky orientované výuky spojenými s designováním výuky se ve svých pracích zabývali C. T. Forbes a E. A. Davis (2010), S. M. Glynn a L. K. Winter (2004) nebo S. Marble (2007). Zmi ují, že p ípravu výuky učitelé začínají výb rem a p izp sobením kurikulárních materiál. Je otázkou, jakou diverzitu z hlediska volby materiál v kontextu badatelsky orientované výuky mají učitelé v České republice v závislosti na jednotlivých p edm tech. Učitelé jako architekti ovliv ují koncepci výuky, čehož si všímají E. Alake-Tuenter, H. J. A. Biemans, H. Tobi a kol. (2012, s. 2624), ti na základ analýzy ady dalších v deckých prací vymezují t i koncepty výuky p írodov dných p edm t odvíjejících se od postoj učitel základních škol: v prvním p ípad jsou p írodní v dy vid ny jako získávání p írodov dné gramotnosti tito učitelé vidí výuku p írodních v d jako disponování znalostmi a jejich p edávání; druhá skupina učitel klade d raz na aktivn jší roli žák a umož uje jim vzrušení z objev ; vnímají bádání jako hands-on nebo zapojení didaktické demonstrace, ale nezapojují žáky z hlediska myšlení minds-on ; t etí skupina je p esv dčena o významu badatelsky orientované výuky pro žáky a pln je zapojuje do procesu kladení otázek a hledání odpov dí na n, do diskuzí a vysv tlování. Znalostmi učitel se ve své práci zabývá i J. Trna (2013, s. 4). V souvislosti s badatelsky orientovanou výukou uvádí úrovn osvojování učitelských znalostí a dovedností. Sestavil je do následujícího po adí: 1. motivační stupe získání profesního zájmu a postoj k badatelsky orientované výuce; 2. orientační stupe získání znalostí nezbytných pro realizaci badatelsky orientované výuky; 3. stabilizační stupe aplikace ešení jednoduchých úloh v rámci badatelsky orientované výuky; 4. kompletačn dokončovací stupe aplikace ešení složitých úloh v rámci badatelsky orientované výuky; 5. integrační stupe ešení situačních problém ve školní praxi (nové dovednosti jsou integrovány do existující struktury dovedností). Kompletačn dokončovací stupe a integrační stupe jsou podmín ny n kolika lety zkušeností učitele. Pregraduální učitelské vzd lávání je dle J. Trny schopné zajistit pouze první t i stupn vývoje. Jako p ínosná se jeví práce autor A. Paaso a K. Korento (2010), kte í prost ednictvím Delphi metody výzkumn testovali významnost jednotlivých znalostí a dovedností učitel odborných p edm t. Navrhli 83 položek, které, na základ výsledk výzkumného šet ení realizovaného v letech 2007 a 2008, sestavili do po adí, ze kterého selektujeme nejvýše hodnocené učitelské znalosti a dovednosti: A) Odborné znalosti a dovednosti. 2. Inspirace k učení. 3. Znalosti budoucích výzev v oblasti sv ta práce a kvalifi kačních požadavk. 4. Skupinové a týmové pracovní dovednosti. 5. Podpora pro pracovní r st.

85 Východiska k vymezování individuálních p edpoklad učitele pot ebných pro realizaci badatelsky orientované výuky Rozpoznání a rozvoj osobních kompetencí. 7. Proces uplat ování kompetencí. 8. Kladný p ístup k rozmanitosti. 9. Na studenta zam ené poradenství. 10. Identifi kace pot eb. B) Odborné znalosti a dovednosti. 2. Znalosti budoucích výzev v oblasti sv ta práce a kvalifi kačních požadavk. 3. Skupinové a týmové pracovní dovednosti. 4. Podpora pro pracovní r st. 5. Inspirace k učení. Na základ provedené analýzy m žeme vysledovat absenci zd vodn ného souboru kompetencí, kterými by m li učitelé technických a p írodov dných p edm t realizující bada telsky orientovanou výuku disponovat, a to i p es uvedené dílčí pokusy, které vnímáme jako cenné. Proto se v další části práce zam íme na vypln ní naznačené mezery v ob lasti teorie. V podstat lze záv ry výzkumných šet ení interpretovat následovn. Auto i dospívají k názoru, že realizace badatelsky orientované výuky vyžaduje od učitele specifi cké kompetence. K tomuto záv ru jsme dosp li i p i realizaci vlastních výzkumných šet ení zam ených na implementaci elektrotechnických stavebnic do výuky technicky orientovaných p edm t na základních školách, mj. lze uvést práce: J. Dostál, (2004; 2005a; 2006b; 2008a), J. Dostál a Č. Serafín (2004) a Č. Serafín, M. Havelka, J. Dostál a J. Kubrický (2013), nebo na využití informačních technologií p i výuce, nap. práce: J. Dostál (2007b; 2010), M. Klement, M. Chráska, J. Dostál a H. Marešová (2012). I když šet ení nebyla p ímo orientována sm rem k učitelským kompetencím, ukazovaly se rozdíly mezi jednotlivými učiteli a jejich p ístupy k výuce odrážející individuální p edpoklady, kterými disponovali. Vedle výsledk výzkumných šet ení bude navázáno na zjišt ní vyplývající z komparace zejména ídicích a koncepčních dokument (národních politik) vydaných p edevším na vlád ní úrovni České republiky a dalších stát sv ta, viz následující podkapitola. V prvé ad budeme analyzovat dokumenty závazného charakteru, jejichž pln ní je obligatorn vyžadováno, nap. California Standards for the Teaching (COMMISSION ON TEACHER CREDENTIALING: California Standards for the Teaching Profession, 2009), a dále dokumenty fakultativního charakteru, které jsou ale pro naši práci rovn ž p ínosné, nap. Profession Supporting teacher competence developments (2013). Zám rn se budeme orientovat i na dokumenty zemí s odlišným vzd lávacím systémem. 6.4 Požadavky na kompetence učitele k badatelsky orientované výuce ve vybraných profesních standardech Publikace Supporting teacher competence developments (2013) vydaná Evropskou komisí se systematicky zabývá vymezováním učitelských kompetencí a s tím souvisejícími postupy. Zásadním poznatkem pro naši práci je zjišt ní, že kompetence učitel často zahrnují

86 84 Východiska k vymezování individuálních p edpoklad učitele pot ebných pro realizaci badatelsky orientované výuky znalosti, dovednosti a postoje (tamtéž, s. 30). Rovn ž další dokument vydaný Evropskou komisí, Key Data on Teachers and School Leaders in Europe (2013), eší otázku kompetencí. Upozor uje na fakt, že pouze šest zemí z EU (včetn České republiky) nemá vytvo en kompetenční rámec učitele. Velmi t sn souvisí problematika učitelských kompetencí s tvorbou profesních standard. V České republice jsou z etelné snahy o vytvo ení a kodifi kování profesního standardu učitele, v této souvislosti lze uvést jako st žejní práce J. Vašutové (2004), H. Lukášové (2003), V. Spilkové (2004; 2008), Z. Heluse (2001), V. Švece (1999) a D. Nezvalové (1995). V zahraničí je dle V. Spilkové (2008) ve v tšin zemí profesní standard formulován legislativn v termínech profesních kvalit, kompetenčních požadavk, charakteristik klíčových profesních činností, kompetencí, znalostí, hodnot a postoj. Dále v souladu s J. Vašutovou (2004) a H. Lukášovou (2003) uvádí, že nejčast ji je standard formulován jako soubor klíčových profesních kompetencí. Takto ho chápe i Ministerstvo školství, mládeže a t lovýchovy, které ofi ciáln uvádí: Standard je popis žádoucích kompetencí a činností učitele ve zvolených ukazatelích. (Standard v otázkách a odpovědích, 2014) Podn tné p ístupy pro ešení v této práci vymezených problém p ináší zahraniční profesní standardy pro učitele. Analýza poukazuje na to, že standardy jsou stav ny na bázi kom petencí, kterými by m l učitel disponovat, aby mohl realizovat kvalitní výuku. Druhým výstupem analýzy je skutečnost, že zahraniční standardy kladou d raz na kompetence učitele spojené s badatelsky orientovanou výukou, tj. ešení problém, rozvoj myšlení, rozvoj kreativity atp. Jako první p íklad je možné uvést národní profesní standard pro učitele (National Professional Standards for Teachers) schválený australským ministerstvem pro vzd lávání. Obsahuje jednu z podstatných kompetencí učitele, a to výběr a užití relevantních výukových strategií pro rozvoj znalostí, dovedností, ešení problémů a kritického a kreativního myšlení (Australian Institute for Teaching and School Leadership, 2011, s. 12). Kalifornský standard pro učitele (California Standards for the Teaching Profession) obsahuje jako jeden z kompetenčních požadavk na učitele podporu kritického myšlení prost ednictvím bádání, ešení problém a refl exe (Commission on teacher credentialing, 2009, s. 6). Dále se uvádí, že učitelé by m li znát odpov di na otázky, jak a proč mám: podn covat žáky k používání r zných p ístup k ešení problém, podporovat žáky v tom, aby kladli kritické otázky a zvažovali problém z r zných úhl pohledu, žák m poskytovat p íležitosti k p emýšlení prost ednictvím diskuzí a hodnotit jejich obsah, podporovat žáky k myšlení a jasné a p esné komunikaci, podn covat žáky k tvo ivosti, p edstavivosti a inovacím a pomáhat žák m rozvíjet a používat strategie a technologie pro p ístup k poznání a informacím? Pákistánský národní standard pro učitele (National Professional Standards for Teachers in Pakistan, 2009, s. 11) uvádí, že učitel musí být schopen umožnit žákům rozvoj znalostí, dovedností a schopností refl exivně myslet a dále ešit problémy ve t ídě i mimo ni. Musí podporovat kritické a kreativní myšlení, ešení problémů a dovednost rozhodovat se p i formulaci hypotéz a jejich testování prost ednictvím badatelských metod. Národní profesní standard státu New Jersey (New Jersey Department of Education, 2004, s. 9) požaduje, aby učitelé měli osvojeny kompetence, které jim umožní rozvíjet u žáků kritické a tvo ivé myšlení, ešení problémů, rozhodování, formulování a testování hypotéz v souladu s badatelskými metodami a standardy v rámci daného oboru. Rovn ž by m l učitel podporovat uplat ování mezip edm tových vztah, které umožní žák m pro pot eby bádání integrovat znalosti, dovednosti a metody z více tematických oblastí.

87 Východiska k vymezování individuálních p edpoklad učitele pot ebných pro realizaci badatelsky orientované výuky 85 Národní profesní standard pro učitele a editele škol v Kataru klade d raz na kompetence k realizaci problémové výuky (Supreme Education Council, Education Institute, 2011, s. 18). Etiopský profesní standard vyžaduje po učitelích, aby dokázali u žáků rozvíjet kritické a kreativní myšlení, ešení problémů a dovednost rozhodovat se, zapojit je do formulování a testování hypotéz s využitím badatelských metod a standardů p íslušných dané disciplíně (Professional Standard for Ethiopian School Teachers, 2012, s. 30). Projektuje aktivity, které umož ují žák m učit se pojmy, principy a teorie na základ vlastní zkušenosti. V České republice je uplat ován Mezinárodní standard učitele a lektora RWCT, 78 který, ač je zam en na oblast čtení a psaní, obsahuje následující dispozici požadovanou po učitelích, a to: využívají ady zdrojů k plánování učebních aktivit, kterými se výuka rozši uje za hranice t ídy a podněcuje zvídavost a trvalé zkoumání (Koš álová, 2007, s. 40). Lze sledovat vazbu na badatelsky orientovanou výuku. Pozoruhodný pohled rovn ž p ináší Mezinárodní pedagogické ISSA standardy, které jsou uplat ovány i v České republice. Obsahují kompetence, jejichž uplat ování vede k realizaci kvalitní výuky. Tu je možné poté indikovat v činnosti učitel pomocí ukazatel kvality. ISSA standardy podrobn rozpracovávají ukazatele kvality člen né do ady podoblastí a v n kterých p ípadech je možné pozorovat p ímou spojitost s badatelsky orientovanou výukou (Škardová, 2014, s. 4 23): Podporuje hru, experimentování a zkoumání za pomoci víceúčelových materiálů,otev ených k dotvá ení. Organizuje výuku v různých seskupeních (dvojice, menší či velké skupiny) tak, aby umožnila dětem dívat se na problém z různých úhlů pohledů, sdílet poznatky, myšlenky a názory. Podporuje děti v myšlení, argumentování, kladení otázek, experimentování. Shromažďuje zdroje informací (nap. historky, vyprávění, seznamy ově ující realizaci individuálních plánů a rozhovory s dětmi), které se vážou k tomu, jak děti tráví volný čas, pracují s materiály, využívají jazyk, eší problémy, komunikují, spolupracují. Dává dětem zodpovědnost pracovat společně a ešit problémy, aby dosáhly společného cíle. Standard učitele je základem nov p ipravovaného kariérního systému pro učitele mate ských, základních, st edních a vyšších odborných škol. Shrnuje požadavky státu na osobnostní kvality, profesní dovednosti a jejich rozvoj v celém pr b hu učitelovy kariéry. Analyzujeme-li Standard učitele pro kariérní systém (Národní institut pro další vzdělávání, 2014), nelze si nepovšimnout absence zjevného d razu na rozvoj žák, který by byl zam ený na ešení problém, na navrhování hypotetických ešení a na jeho p ímou účast p i zkoumání a ov ování stanovených p edpoklad. Jedná se ale o d ležitou kompetenci, na kterou je kladen d raz i v kurikulárních dokumentech, kterými jsou nap. rámcové vzd lávací programy. Je t eba ale podotknout, že tento standard je aktuáln ve fázi návrhu neschváleného ze strany Ministerstva školství, mládeže a t lovýchovy a že je podrobován ostré kritice. Ministerstvo práce a sociálních v cí zpracovalo Národní soustavu povolání, která mj. obsahuje i profese spadající do kategorie výchova a vzd lávání. Jednou ze subkategorií je Učitel druhého stupně základní školy, na kterého se v této práci zam ujeme. Mezi odborné dovednosti je za azeno následující: vyučování formou p íklad, problémových situací, 78 RWCT Reading and Writing for Critical Thinking.

88 86 Východiska k vymezování individuálních p edpoklad učitele pot ebných pro realizaci badatelsky orientované výuky vedení k vlastnímu objevování, organizace samostatné činnosti žák (Národní soustava povolání, 2013). Z analýzy učitelských standard vyplývá požadavek na vybavenost učitel kompetencemi umožňujícími realizovat badatelsky orientovanou výuku jako prost edek p ispívající k rozvoji dovedností žák ešit problémy a rozvoji myšlení. Profesní standard učitele v České republice doposud není vytvo en, ačkoliv je z etelná pot eba jeho vytvo ení, indikovatelná mezi odbornou ve ejností, a snaha o jeho vytvo ení. Doposud však nevznikl konsenzus, což dokládá nap. i jedna z nejaktuáln jších diskuzí skupiny expert (Videozáznam z Kulatého stolu SKAV a EDUin ke kariérnímu ádu, 2014). V. Spilková a T. Janík v této diskuzi vyjad ují názor, že učitelský standard musí být z hlediska konkrétních kompetencí primárn orientován na činnost učitele s žáky. D raz je z hlediska dispozic učitel kladen na v domosti a dovednosti, diskutována je však i rovina postojová, jako nezbytná součást kompetencí. P i návrhu kompetenčního modelu učitele technických a p írodov dných obor v kon textu badatelsky orientované výuky budeme vycházet z teoretických poznatk rozpracovaných v kapitolách 2 6. Již bylo zmín no, že pro pot eby námi plánovaného výzkumného šet ení se jeví jako vhodné využití nenormativního p ístupu, který vychází ze studia reáln existujících individuálních p edpoklad učitel. Námi aplikované postupy proto zahrnovaly empirická šet ení realizovaná p ímo v pedagogické praxi. Konstrukce kompetenčního modelu sestávala ze t í na sebe p ímo navazujících fází, viz obrázek 11. V první fázi byl navržen zd vodn ný soubor kompetencí učitele, které mají spojitost s realizací badatelsky orientované výuky na základních školách v technických a p írodov dných p edm tech. Jelikož však nebyly známy vlastnosti jednotlivých kompetencí, bylo nutné p ejít do druhé fáze, která se zam ila na zjišťování parametr umožňujících sestavení kompetenčního modelu. Tato fáze zahrnovala i vlastní konstrukci kompetenčního modelu. T etí, záv rečná fáze spočívala v ov ení navrženého kompetenčního modelu na širším výzkumném vzorku, což umožnilo potvrdit jeho obecnou platnost. Návrh zd vodn ného souboru kompetencí Zkoumání vlastností souboru kompetencí a sestavení kompeten ního modelu Ov ování navrženého kompeten ního modelu na širším výzkumném vzorku Obrázek 11: P ehled fází konstrukce kompetenčního modelu

89 Východiska k vymezování individuálních p edpoklad učitele pot ebných pro realizaci badatelsky orientované výuky 87 Záv rem této kapitoly p echázíme od teorie k empirii. P echod je však postupný, jelikož ešený problém vyžaduje aplikaci postup, které spočívají v t sné blízkosti teorie s empirií, ve vzájemném prolínání se (srov. Skalková a kol., 1983, s. 117). Z hlediska designu pedagogického výzkumu bude využito tzv. smíšeného designu (srov. Johnson a Onwuegbuzie, 2004; Vlčková, 2011), který bude propojovat kvalitativní a kvantitativní šet ení zobecňující model (výsledky kvalitativního výzkumu se ov - ují v kvantitativní fázi).

90 88 7 Návrh zd vodn ného souboru kompetencí Jak bylo v kapitole 5 podrobn rozvedeno, kompetence zahrnují celou adu individuálních zdroj (p edpoklad ). P i snaze pojmout kompetenční model učitele komplexn bychom museli zahrnout všechny složky tak, jak byly v teoretické rovin vymezeny, tj. znalosti, motivaci, t lesné dispozice, úrove myšlení, schopnosti, nadání, talent, emoční vyzrálost, dovednosti a postoje. To by ho však činilo značn obsáhlým, obtížn uchopitelným a z aplikačního hlediska složit využitelným. Je rovn ž z etelné, že uvedené individuální p edpoklady jsou značn r znorodé, což by činilo obtíže p i jejich zkoumání bylo by žádoucí použít odlišné výzkumné metody a sestavit výzkumný tým z celé ady odborník a využít pat ičné technologické zázemí. Z tohoto d vodu bylo t eba provést zúžení zkoumaných individuálních p edpoklad. Zam ili jsme se na p edpoklady, které jsme považovali za st žejní, které by m ly potenciál relativn snadného osvojování a rozvoje a byly by p i pozd jším praktickém využití kompetenčního modelu relativn jednoduše m itelné a hodnotitelné. P i ešení problému, které individuální p edpoklady pro tvorbu kompetenčního modelu je vhodné zvolit, jsme vycházeli z analýzy prací jiných autor. Sledovali jsme, na které individuální p edpoklady 79 je kladen d raz. Nap. J. Veteška a M. Tureckiová (2008) člení kompetenční model do čtyř dimenzí odborné, osobnostní, sociální a metodické, pracují ale oproti nám s odlišným akcentem. Uvedené člen ní našim pot ebám ne zcela odpovídá, objevují se problémy mj. v začlen ní vytvá eného kompetenčního modelu do uvažovaného aplikačního rámce, a proto jsme analyzovali další domácí i zahraniční práce. Nekladli jsme si za cíl podrobn analyzovat veškeré dostupné publikace, které byly p edevším charakteru v deckých statí, monografi í a vládních dokument, ale šlo spíše o zjišt ní skutečnosti, na které kompetenční složky je se zam ením na učitelskou profesi všeobecn kladen d raz, což bylo jedním z významných východisek pro plánovaný výzkum. Výsledky analýzy jsou následující: K. Suchánková (2007, s. 14) ve své práci zam ené na profesní učitelské standardy zmi- uje Národní soustavu kvalifi kací (NSK) zahrnující soubor kompetencí, kterými má učitel disponovat. Dále na s. 20 analyzuje Národný program výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike a uvádí: Profesní standard vymezuje nevyhnutelné profesní kompetence pot ebné pro standardní výkon profese pedagoga. Jde o soubor vědomostí, dovedností a postojů pedagogů v oblasti výchovy a vzdělávání, které jsou nevyhnutelné pro efektivní uskutečňování pedagogické činnosti. K. Rýdl a kol. (2009, s. 3) uvád jí, že profesní standard kvality učitele (dále jen Standard) chápeme jako rámec žádoucích kompetencí a činností v navrhovaných ukazatelích. A. Tomková a kol. (2012, s. 6) uvád jí, že v tšina model zahrnuje do popis charakteristik klíčových prvk kvality učitele společné dimenze: znalosti (p edm tové v kurikulárních oblastech, pedagogicko-psychologické a oborov didaktické, všeobecný rozhled); pedagogické a didaktické dovednosti (týkající se zejména komunikace a interakce, sociálního klimatu, vyučovacích strategií a ízení proces učení, diagnostiky a hodnocení žák, spolupráce s kolegy a rodiči, refl exe výuky a seberefl exe); postoje, hodnoty a osobnostní vlastnosti. 79 N kte í auto i též pracují s označeními složka, dimenze atd.

91 Návrh zd vodn ného souboru kompetencí 89 Na s. 7 (tamtéž) auto i uvád jí, že profesní standardy jsou formulovány v těsné vazbě na pojetí učitelské profese v dané zemi, a to nejčastěji v podobě klíčových profesních kompetencí, které jsou chápány jako komplexní, fl exibilní soubor znalostí, dovedností, refl ektovaných zkušeností, hodnot a postojů, nebo v podobě charakteristik klíčových profesních činností, které jsou považovány za nezbytné pro kvalitní výkon profese. Na s. 8 se uvádí: V návaznosti na Bílou knihu byl v rámci grantu MŠMT zpracován v letech projekt,podpora práce učitelů, jehož významným výstupem byly profesní standardy v podobě klíčových kompetencí učitele (Vašutová 2004, Spilková 2004). Jádrem profesního standardu je v tomto modelu sedm kompetencí, které jsou konkretizovány pro jednotlivé učitelské kategorie v podobě výčtu dovedností, znalostí a postojů a jim odpovídajících složek kurikula učitelského vzdělávání. R. Deakin Crick (2008) uvádí, že kompetence lze nejlépe popsat jako komplexní kombinace znalostí, dovedností, porozumění, hodnot, postojů a touhy, které vedou k efektivní lidské činnosti v určité oblasti. D. S. Rychen a L. H. Salganik (2003) uvád jí, že pojem kompetence ve vyučování zahrnuje: tacitní a explicitní znalosti, kognitivní a praktické dovednosti a dispozice, jako je motivace, p esvědčení, hodnotová orientace a emoce. Ve zpráv Národního institutu vzd lávání v Singapuru (A Teacher Education Model for the 21st Century, 2009) v rámci kompetenčního modelu uvažují znalosti, dovednosti a postoje hodnoty. V. Spilková (2010, s. 75) uvádí: zatímco struktura, rámce k popisu požadovaných profesních kvalit učitele jsou ve formálních dokumentech na národní i evropské úrovni různorodé, konkrétní deskriptory v podobě hlavních kategorií jsou obsahově podobné. Jedná se o znalosti, dovednosti a postoje, které jsou vztaženy ke konkrétním oblastem, v nichž jsou charakterizovány odpovídající profesní činnosti učitele indikátory kvality. Další z autor, J. Kubrický (2013), si rovn ž v souvislosti s kompetencemi všímá znalostí, dovedností a postoj. Tyto složky uvažuje v rámci kognitivního pojetí kompetencí, kde se, jak uvádí, promítá to, co jedinec zná, co dovede, o čem je za ideálních podmínek p esvědčen a co je schopen na tomto základě vykonat. Zd razn me, že nelze znalosti, dovednosti, postoje a další pouze aditivně skládat na sebe, ale jejich syntézou docílit rozvoje schopného konstruktu (srov. tamtéž, 2013, s ). Dále J. Kubrický rozpracovává kompetence do dimenzí, což však v rámci naší práce nezamýšlíme, jelikož nahlížíme na učitele jako na osobu určitých kvalit a mající osvojenu učitelskou zp sobilost. Pracuje nap. s osobnostní dimenzí. Zm ny v osobnostní dimenzi jsou však obtížn proveditelné. 80 Podobn v dimenzi sociální je náročné provád t zásadní zm ny, navíc op t p edpokládáme učitelskou zp sobilost. Naše p esv dčení dokládá J. ezáč (2002), když uvádí, že sociální rysy se odvíjejí spíše ze vztahů na základě principu interiorizace a jsou zásadně ovlivněny psychickými vlastnostmi jedince, tj. temperamentem, intelektem, motivy, charakterem a zvláštnostmi psychických procesů a stavů jedince. Op t je z etelné, že sociální rysy jsou trvalejšího charakteru a že jsou úzce vázané na osobnost jedince. 80 Osobnostní rys vnímáme jako specifi cké tendence osoby projevovat se určitým chováním v určitých situacích.

92 90 Návrh zd vodn ného souboru kompetencí Z provedené komparační analýzy vyplývá, že znalosti, dovednosti a postoje jsou v literatu e vnímány jako hlavní složky kompetence a že tvo í hlavní pr nik v rámci možných individuálních p edpoklad. Je pravd podobné, že tato skutečnost je dána tradicí, m itelností, aplikovatelností a dále významovou srozumitelností t chto pojm pro pedagogickou teorii i praxi. Z uvedených d vod budeme ze zavedeného p ístupu vycházet a námi provád ný návrh kompetencí budeme pro pot eby empirického vý zkumného šet ení shodným zp sobem strukturovat. 7.1 Cíl výzkumného šet ení a ešený problém Zám rem výzkumného šet ení bylo vhodnými postupy vymezit kompetence učitel technických a p írodov dných p edm t k realizaci badatelsky orientované výuky na základních školách a navázat tak na naše d ív jší výzkumné práce zahájené již v roce 2005, které poskytly cenné vstupy pro další pokračování empirických šet ení. Cílem této části výzkumu bylo navrhnout soubor kompetencí učitel technických a p írodov dných p edm t k realizaci badatelsky orientované výuky na základních školách. Výzkumná otázka: Které kompetence učitel jsou nezbytné pro badatelsky orientovanou výuku technických a p írodov dných p edm t na základních školách? Zvláštnost ešeného problému a pom rn nízká úrove rozpracování učitelských kompetencí k realizaci badatelsky orientované výuky v technických a p írodov dných p edm tech na základních školách vyžadovala p i vymezování užití dvou p ístup. První z nich m žeme označit jako teoretický a druhý jako empirický. Vyloučení jednoho z nich by mohlo vést k neucelenosti nebo nep esnosti návrhu. Dosažené výsledky se ve fi nále vzájemn prolnou do jednoho komplexu. Stanoveného cíle bylo dosaženo ešením dvou dílčích problém, dále označovaných jako A a B. Problém A: Vyplývají z pedagogické teorie kompetenční požadavky na učitele technických a p írodov dných obor se zam ením na realizaci badatelsky orientované výuky na základních školách? Pokud ano, tak které? Problém B: Vyplývají z pedagogické praxe kompetenční požadavky na učitele technických a p írodov dných obor se zam ením na realizaci badatelsky orientované výuky na základních školách? Pokud ano, tak které? 7.2 Volba metod K ešení problému A bylo využito teoretických výzkumných metod. P edevším byly aplikovány analytické metody, za účelem rozložení konceptuálních celk a provedení následné

93 Návrh zd vodn ného souboru kompetencí 91 komparace, která vyústila v syntézu a vymezení kompetencí, o kterých bylo možné p edpokládat, že jsou žádoucí pro realizaci badatelsky orientované výuky. Pro provád ní analytických prací bylo s ohledem na stav teorie nezbytné po ídit poznatkovou bázi, která je p edstavována kapitolami 2 6 této práce a dále poznatky z d íve realizovaných výzkum, které poskytly validní záv ry, viz nap. kapitola 1.3. Tato část výzkumu p edstavovala v naší práci p echod od teorie k empirii, které v tomto p ípad velmi úzce souvisí a v mnohém se prolínají. Na tento jev již d íve upozornili J. Skalková a kol. (1983, s. 117), když uvád jí, že nelze vést ostrou hraniční čáru mezi empirickými a teoretickými výzkumy ani empirickými a teoretickými metodami. P i ešení problému B bylo využito metod pozorování a rozhovoru. Z počátku se jednalo o nestandardizované pozorování, které se částečn prolínalo s odlišným výzkumným zám rem majícím účel ne zcela p ímo související s cílem této práce. Jednalo se o akční výzkum, jehož smyslem bylo zmapovat a pozitivn ovlivnit pr b h výuky. Nestandardizované pozorování po zjišt ní vazby ešeného problému na kompetence učitele p ešlo v druhé části na standardizované pozorování, které se zam ovalo na zachycení kompetencí pot ebných pro realizaci badatelsky orientované výuky. Metodologicky jsme vycházeli nap. z prací J. W. Creswell (2003), S. Juszcyka (2003), J. Pelikána (2004), M. Chrásky (2007) a J. Ferjenčíka (2010). 7.3 ešení problému A vyvození kompetencí z teoretické báze P i analýze teoretických poznatk a dostupných výsledk výzkumných šet ení se ukázalo, že lze p ímo, anebo s využitím analogických metod vyvodit kompetence učitel technických a p írodov dných p edm t k realizaci badatelsky orientované výuky. Umož ovalo to zejména v teoretické části provedené pojmové vymezení. Již v kapitolách 2 4 jsme v poznámkách pod čarou uvád li kompetence, které mají vazbu na zachycené teoretické poznatky, resp. které byly z teorie vyvozeny. Tímto postupem se nám poda ilo sestavit soubor následujících jedenácti kompetencí: Posoudit vhodnost za azení badatelských aktivit do výuky. Naplánovat badatelské aktivity s ohledem na optimální za azení do výuky. Naplánovat badatelské aktivity s ohledem na možnost jejich pokračování mimo výuku (nap. doma). Naplánovat badatelské aktivity s ohledem na možnost jejich realizace i s prost edky b žn dostupnými pro žáky. Naplánovat badatelské aktivity v souladu s kurikulárními dokumenty vymezujícími obsah vzd lávání (RVP). Realizovat badatelské aktivity v návaznosti na dosavadní znalosti a p edstavy žák. Propojit badatelské aktivity s praktickým životem. Motivovat žáky k učení prost ednictvím badatelských aktivit. Rozvíjet prost ednictvím badatelských aktivit myšlení žák. Rozvíjet didaktické a p edm tov -oborové znalosti, dovednosti a postoje spojené s realizací badatelských aktivit. Utvá et pojmy prost ednictvím badatelských aktivit.

94 92 Návrh zd vodn ného souboru kompetencí 7.4 ešení problému B vyvození kompetencí ze vzd lávací praxe Zjišt ní učitelských kompetencí souvisejících s badatelsky orientovanou výukou p ímo v pedagogické praxi sestávalo z celé ady dílčích a na sebe navazujících výzkumných šet ení. Terénní práce byla zahájena v souvislosti s akčním výzkumem, p ičemž následná šet ení v podstat na jeho realizaci navazovala. Mnohé výsledky uplatn né v této práci p ímo souvisí s již zmín ným výzkumem, který bude níže specifi kován. V rámci výzkumu 81 lokálního charakteru a s ne p íliš rozsáhlým dopadem limitovaným jednou školou byl klíčovým učitel p sobící osm let v pedagogické praxi na úrovni základního vzd lávání. Výzkum probíhal v roce Výuka byla nejd íve zkoumána formou hospitací p i výuce ve všech ročnících, které daný učitel vyučoval. P edevším se jednalo o technicky orientované p edm ty, dále pak o p edm ty p írodov dné, všechny byly realizovány na druhém stupni. Pozorováními byla p i osvojování poznatk, dovedností a postoj indikována nízká aktivita nejen žák, ale p edevším činnosti učitele, projektanta a realizátora výuky, která p edpokládala (vyžadovala) poznatkovou akceptaci ze strany žák. Tém zcela absentovaly aktivity vyvolávající na stran žák a v p ímém kontextu s učivem myšlenkové rozpory, které by stimulovaly žádoucí kognitivní aktivitu žák. Další zkoumání, s využitím heuristického rozhovoru s pedagogem, ukázalo nízkou úrove kompetenční výbavy učitele s ohledem na schopnost realizovat badatelsky orientovanou výuku. Aplikace badatelských p ístup do procesu vzd lávání souvisí v p ímé vazb s požadavkem na adekvátní kompetenční výbavu učitel, kte í p edstavují hlavní činitel ovliv ující pojetí a podobu projektované výuky. I výsledky hospitačních šet ení České školní inspekce naznačují, že učitelé nemají pln osvojeny kompetence nezbytné pro realizaci badatelsky orientované výuky. 82 V kapitole 5 jsme s ohledem na pot eby této práce podrobn ji rozebrali strukturu kompetence. V rámci našeho šet ení by bylo málo pravd podobné, že by učitel nedisponoval žádnou ze složek kompetence, myšleno individuálních p edpoklad. Z realizovaného nestandardizovaného rozhovoru vyplynulo, že učitel alespo n kterými znalostmi, které jsou nezbytné pro uskuteč ování badatelských aktivit p i výuce, disponuje a je na co navazovat. P i zam ení rozhovoru na pedagogickou p ípravu sd lil: Ano, moc dob e si vzpomínám, že v didaktikách jsme probírali problémovou výuku a dělali jsme p i výuce adu pozorování, pokusů a experimentů. Dále dodal: Zejména činnosti v laborato ích mi hodně daly, spoustu si toho pamatuji do dnes, oproti některým p ednáškám. Z výpov dí bylo možné pozorovat, že učitel by mohl disponovat i poznatky o tom, jak p i výuce využívat metody navozující badatelské/problémové situace, a proto jsme se dále zam ili na prozkoumání znalostní báze daného učitele. Proto byla učiteli položena otázka, jak by realizoval badatelsky orientovanou 81 Požadavek na realizaci akčního výzkumu vyplynul z edukační reality, kdy pedagog základní školy v P erov avizoval nespokojenost s pasivitou žák p i vyučování, která se však projevovala ve vztahu k učebním aktivitám. Z hlediska nežádoucích aktivit byli žáci spíše činní, což narušovalo pr b h výuky. Na žádost učitele není zve ej ováno jeho jméno ani název školy. 82 Nap. ČŠI (Zatloukal a kol., 2014) uvádí doporučení: Podpo it vzdělávání pedagogických pracovníků v oblastech aktivizujících forem výuky (názorně-demonstrační, badatelsky orientované, projektové apod.).

95 Návrh zd vodn ného souboru kompetencí 93 výuku. Odpov ď byla následující: To není jednoduché. Základem je žáky uvést do problému, který by ešili. S touto odpov dí nelze nesouhlasit, nicmén nás zajímal konkrétní p ípad, o jehož uvedení byl učitel požádán. Reakce učitele zpočátku zahrnovala delší p emýšlení a poté odpov d l: Nap. když žáci p i výuce eší Ohmův zákon. Je z etelné, že učitel m l mezery ve znalostech ohledn uplatn ní badatelských metod, tj. v rovin aplikační. Pokračování rozhovoru se zam ilo na znalosti ohledn badatelsky orientované výuky v širším rámci, tak, jak jsme vymezili její chápání v kapitole 3. Potvrdily se nedostatky ve znalostech v rámci všech dalších oblastí, mj. v rovin cíl, organizačních forem, učiva atd. Na nedostatky učitel ve znalostech v širším m ítku poukázaly i výsledky v rámci projektu Rozvoj podnikatelských dovedností žáků realizovaného v roce Učitelé m li navrhnout testové položky k ov ování úrovn osvojení kompetence k ešení problém žáky. Ukázal se nedostatek ve schopnostech učitel navrhnout problémové otázky. Nap íklad navrhli tuto položku: Který z následujících programů je antivir? a) fi rewall b) browser c) avast d) proxy. Je z etelné, že tato testová položka nesm uje k ov ení kompetence žák ešit problémy, ale k pouhé poznatkové reprodukci. 84 Vra me se však nazp t ke zkoumanému učiteli a výzkumu, který byl startovacím momentem pro realizaci rozsáhlejších šet ení, resp. prost edkem pro tvorbu hypotéz a výzkumných p edpoklad. Doposud jsme rozebírali spíše stránku znalostní, ze zkoumání však vyplynuly i nedostatky v oblasti dovedností. P i hospitacích byla s využitím pozorování zjišt na nízká dovednostní úrove, tzn. bylo z etelné, že učitel neaplikuje dovednosti, které by souvisely s realizací badatelsky orientované výuky. S ohledem na jedinečnost p ípadu nebylo možné p i pozorování p esn určit, v jaké mí e se jedná o nedostatky v oblasti dovedností a v jaké mí e o nedostatky v oblasti znalostí, jelikož tyto dv oblasti jsou na sebe velmi úzce navázány. V našem p ípad se pro jevil problém i v rovin znalostní, a tudíž nebylo možné očekávat ani pozorovatelné projevy dovedností, nebo jen ve velmi omezené mí e. Proto se další část rozhovoru s učitelem zam ila na dovednosti. Byl postaven p ed úkol, aby posoudil úrove svých dovedností realizovat badatelsky orientovanou výuku. Reakce pedagoga byla následující: Dovedu s dětmi dělat nejrůznější pokusy, ať už v p írodopise nebo ve fyzice. Tradičně děláme i laboratorky. Zajímalo nás, proč pokusy realizuje a jak je pojímá. Učitelova reakce byla následující: No, k těmto p edmětům prostě pokusy pat í odjakživa. V podstatě jsou dnešní náměty i vybavení totožné s těmi, které jsme využívali, když jsem byl na základní škole já jako žák. Z této odpov di vyplývá, že realizace pokus je n co p edem p edpokládaného, automatického, n co, co se vždy ve výuce určitých p edm t provád lo a v podstat zvykov provádí i nadále. Taktéž nás zajímalo, jak probíhala p íprava na realizaci didaktických pokus v rámci učitelské p ípravy (studia). Učitel sd lil, že ve výuce na vysoké škole bylo za azeno poměrně hodně p edmětů, kde se prováděly pokusy a laborovalo. Bylo to dobré, jelikož se propojovala teorie z p ednášek s praxí. V další části rozhovoru jsme se zam ili na cíle, které jsou pln ny p i výuce zahrnující experimenty na základní škole. Učitel sd lil: Žáky to vesměs baví, vyzkouší si, jak se pracuje s pomůckami, vidí názorně výsledky pokusů. Je to jakési doplnění teorie, žáci jen nesedí a neposlouchají. Z odpov di šlo vytušit, že pokusy jsou realizovány vesm s na základ instrukcí, což potvrdilo i následné pozorování výuky. Další rozbor zam il roz- 83 Hlavním ešitelem projektu byla doc. H. Marešová, autor této monografi e p sobil na pozici garanta testování rozvoje kompetencí k ešení problém. 84 Další p íklady jsou uvedeny v p íloze 4.

96 94 Návrh zd vodn ného souboru kompetencí hovor na zodpov zení otázky, co je p íčinou tohoto stavu a proč nejsou žáci vedeni k bádání podporujícímu rozvoj myšlení žák. Učitel po delším p emýšlení odpov d l: Ono by to asi šlo dělat jinak, ale proč? Takto je to zaběhnuté a změnu si p i tom, jak to ve t ídě vypadá, obtížně dokážu p edstavit. Jak mám zajistit u 25 žáků ve t ídě současně, aby p emýšleli, aby ešili nějaké problémy? Problémy eším spíše já (úsměv). Byla zde evidentní jakási zakonzervovanost, a proto byl učitel požádán o zamyšlení se nad možnou zm nou tohoto stavu. Odpov d l: To žádný p edpis nezmění, je t eba nám ukázat, jak na to. Bylo by dobré účastnit se nějakých kurzů, ale ne takových, kde budeme sedět a jen poslouchat. Taky by bylo dobré vidět p ímo ve škole, že to funguje i jinak a s lepšími výsledky, protože snadno se o tom mluví a hů e provádí. Položili jsme dopl ující otázku: A co učitelská p íprava, tam jste pot ebné kompetence nezískal? Už jsem zmiňoval, že jsme dělali pokusy a praktické činnosti, které navazovaly na teorii v p ednáškách, ale, pokud si dob e vzpomínám, bez jakékoliv didaktiky, bez návodu, jak se žáky pracovat, jak je motivovat, jak ídit činnost žáků, jak je učit myslet a tak. A co pedagogická praxe? Praxe? Dostali jsme se do školy, k žákům, ale učitelé učili tradičně, jako vždy. Tím ale netvrdím, že špatně, bylo co obkoukat, bylo vidět, že už nějakou dobu učí, měli respekt, s dětmi to uměli. Zvládali ešit kázeň, p i zkoušení byli žáci vesměs naučeni, dávali jim zpětnou vazbu a žáci byli spokojení. Žádné objevování a bádání jsem ale u žáků na praxi neviděl. Tuto část rozhovoru, dotýkající se učitelského vzd lávání, a již pregraduálního nebo celoživotního, jsme ukončili dotazem na didaktiky, a již na obecnou didaktiku nebo na didaktiky p edm tové (oborové). Učitel k této v ci sd lil: Obecnou i oborovými didaktikami jsem prošel, to byly povinné p edměty. Ano, člověk se hodně naučil, udělal si p edstavu o metodické různorodosti, dozvěděl jsem se spoustu možností, ale v současnosti pociťuji, že tam byla jakási propast mezi spoustou jistě platné teorie a tím, jak ji uvést v život, do každodenní výuky. Praxe (myšleno p edmět, pozn. autora) tuto pot ebu nesplňovala ani v nejmenším. V záv ru se rozhovor zam il na postoj učitele k badatelsky orientované výuce. Následoval tedy dotaz: Jak se stavíte k bádání žák ve výuce? Odpov ď: Nejsem proti, ale musí mi někdo ukázat, jak p ivést žáky v takovém počtu k bádání, a správnou míru. Bádat se asi nedá po ád, že? No a potom je také otázka množství osvojených znalostí, když pozorujeme pod mikroskopem slupku cibule, trvá to celou hodinu a výsledkem je, že ví, jak vypadají buňky. Kdybych jim promítl obrázek, ví to za chvíli. Kdyby se jenom bádalo, trvalo by vše moc dlouho, úplně by to rozt íštilo systém výuky. Jak by nap íklad obstáli s chabými znalostmi u p ijímaček na st ední školu? Jsem tedy pro, ale jsou tu otazníky, které jsou asi důvodem, proč se po ád učí tradičně. I když rozhovor z principu neposkytl zobecnitelné záv ry, vyplynuly z n ho cenné poznatky, které se mohou stát výzkumnými p edpoklady pro pot eby dalších výzkumných šet ení: lze p edpokládat, že učitelé mají pov domí o badatelsky orientované výuce, p ípadn alespo o n kterých metodách (problémové, heuristické ); domníváme se, že úrove znalostí vázaných na konkrétní výukové aktivity (bádání, ešení problém ) je nízká; ukazuje se, že dovednosti učitel jsou navázané spíše na p ípravu didaktických situací umož ujících poznávání badatelských metod než na bádání samotné; jeví se, že z hlediska uplat ování badatelských aktivit žák je vzd lávací systém v či zm nám rezistentní; postoje učitel k badatelsky orientované výuce jsou spíše kladné, nicmén ovlivn né jejich dosavadní praxí mají sv j styl vyučování.

97 Návrh zd vodn ného souboru kompetencí 95 Studujeme-li vyvozené záv ry podrobn ji, je z etelné, že sm ují ve zvýšené mí e k učitelským kompetencím. Proto se další den rozhovor zam il na kompetence (resp. pouze na individuální p edpoklady typu znalost, dovednost a postoj viz zd vodn ní v úvodu kapitoly 7), kterými by m l učitel technických a p írodov dných p edm t pro pot eby realizace badatelsky orientované výuky disponovat. Na základ odpov dí učitele se poda ilo vymezit následující kompetence: Ov it badatelské aktivity p ed výukou s ohledem na funkčnost. Realizovat badatelské aktivity na v deckém základ. Demonstrovat badatelské aktivity žák m. Zajistit bezpečnost p i realizaci badatelských aktivit. Propojit badatelské aktivity s teorií. ídit proces učení žáka p i realizaci badatelských aktivit. Propojit badatelské aktivity s praktickým životem. Vyvození uvedených kompetencí bylo p ínosné, nicmén jsme s ohledem na profesní charakteristiku učitele poci ovali pot ebu více proniknout do praxe a absolvovat rozhovory s více učiteli. Jelikož jsme byli p esv dčeni, že výčet doposud nezahrnuje všechny oblasti, bylo pro pot eby vyvození dalších kompetencí absolvováno další úzce navazující výzkumné šet ení. Pozorování p ímo ve výuce a rozhovory byly provedeny u dvanácti učitel, kte í p sobili celkem na osmi školách v Olomouckém kraji. Jednalo se o učitele ve v ku od 29 do 38 let. Z hlediska pohlaví lze respondenty rozd lit na sedm žen a p t muž. Všichni učitelé byli aprobovaní a vyučovali následující p edm ty, které byly pro výzkumné šet ení st žejní: p írodopis, praktické činnosti (technická výchova), zem pis, matematika, fyzika, chemie a informatika. Učitelé vyučovali i další p edm ty, ty ale byly z výzkumného hlediska marginální, proto ani nejsou uvád ny. Všichni učitelé p sobili na druhém stupni základních škol. Z pozorování provád ného p ímo ve výuce u všech dvanácti učitel, jehož výsledky byly využity p i následných standardizovaných rozhovorech, a dále z vlastních rozhovor vyplynuly následující kompetence: Zd vodnit žák m realizaci badatelských aktivit. Využívat badatelské aktivity pro expozici nového učiva žák m. Získat materiální prost edky pot ebné pro realizaci badatelských aktivit. Vytvo it kurikulární dokumenty ve vazb na realizaci badatelských aktivit (ŠVP). P izp sobit badatelské aktivity jednotlivým žák m (individualizace). Integrovat mezioborové poznatky a uplat ovat mezip edm tové vztahy prost ednictvím badatelských aktivit. Rozvíjet samostatné objevování poznatk žáky prost ednictvím badatelských aktivit. Rozvíjet schopnost žák prezentovat výsledky badatelských aktivit. Naplánovat badatelské aktivity v souladu s p edpisy a na ízeními. Sdílet poznatky o badatelských aktivitách s ostatními pedagogy. Refl ektovat p ípravu a realizaci badatelských aktivit s cílem zkvalitn ní výuky. Rozvíjet vnímání prost ednictvím badatelských aktivit žák. Rozvíjet p i badatelských aktivitách kooperaci a sociální vztahy mezi žáky. Rozvíjet p i badatelských aktivitách zájmy žák. Zohlednit p i realizaci badatelských aktivit rozdílné styly učení žák. Rozvíjet p edstavivosti prost ednictvím badatelských aktivit žák.

98 96 Návrh zd vodn ného souboru kompetencí Dodržovat p i realizaci badatelských aktivit etické normy. Využívat badatelské aktivity pro fi xaci učiva. Výchovn p sobit na žáka prost ednictvím badatelských aktivit. Využívat badatelské aktivity pro diagnostiku (ov ování) osvojeného učiva. Navodit a udržet pozitivní učební klima p i badatelských aktivitách. Interpretovat pr b h a výsledky badatelských aktivit. Formovat profesní orientaci žák prost ednictvím badatelských aktivit (volba povolání). ešením problém označených pracovn jako A a B jsme dosp li ke t em soubor m kompetencí. Výše uvád né kompetence již prošly selekcí, tzn. že nap. p i druhém a t etím šet ení docházelo k vyvozování již opakujících se kompetencí. Z d vodu p ehlednosti a pot eb dalšího výzkumu však prob hla selekce a tyto nejsou ve výčtu uvád ny. 7.5 Sumarizace souboru kompetencí a jeho vnit ní diferenciace Na základ výsledk provedených výzkumných šet ení, kde bylo cílem navázání bezprost edního kontaktu se zkoumanou skutečností, se v rámci dalšího výzkumu zam íme pouze na individuální p edpoklady typu znalost, 85 dovednost 86 a postoj 87. Toto rozhodnutí činíme mj. i v souladu s dokumentem Evropské unie Supporting teacher competence development for better learning outcomes (European Commission, 2013, s. 30), který aktuáln shrnuje poznatky o učitelských kompetencích a vymezuje učitelské kompetence v podob kompetenčního modelu. V n m obsažené kompetence, viz p íloha 5, jsou člen ny do t í skupin: znalosti a porozum ní (knowledge and understanding), dovednosti (skills) a dispozice: p esv dčení, postoje, hodnoty, odhodlání (dispositions: beliefs, attitudes, values, commitment); zachováme homogenitu s dokumentem majícím centrální p sobnost v rámci EU, jíž jsme členem. Dále uvažujeme, že učitel je kvalifi kovaný pedagog, který již disponuje určitými vlastnostmi, které mají obecný charakter a jsou p enositelné i do oblasti badatelsky orientované výuky. 85 Znalosti v našem pojetí budeme vnímat ší eji, a to jako teoretické poznatky v rovinách v d t co, v d t jak, v d t kde, v d t proč, které jsou uspo ádány tak, aby byly srozumitelné a po užitelné pro ešení problém nebo rozhodování a učení (srov. Janík, 2004; 2005; Liebowitz, 1999). Budeme se pohybovat v rovin v domostní, mající potenciál pr niku do roviny dovednostní a postojové. 86 Na individuální p edpoklad označovaný dovedností budeme v našem pojetí v souladu s J. Čápem (srov. 1960) nahlížet jako na učením získanou pohotovost k metodicky správnému, rychlému a úspor nému vykonávání určité činnosti. Uvažujeme dovednosti motorické, projevující se p i badatelských aktivitách (zejména v manipulování s pom ckami a materiálem), intelektové, projevující se v promyšlenosti badatelských aktivit, a sociální (srov. Švec, 1998). Jak již bylo nastín no, dovednosti v našem pojetí jsou v t sné vazb na znalosti. Jak uvádí P. íčan (srov. 1964), dovednosti samy o sob nestačí k provád ní žádné činnosti, jsou však p ítomny jako dílčí složky v souboru psychických p edpoklad pro kteroukoli činnost. 87 Postoj je chápeme jako sklon ustáleným zp sobem reagovat na p edm ty, osoby, situace a na sebe sama (srov. Hartl a Hartlová, 2009). Jejich funkcí je p ipravenost k jednání, k samovolnému za- azování badatelských aktivit do výuky bez op tovného promýšlení jejich p ínosnosti. Jsou tedy tendencí ke konzistentnímu chování.

99 Návrh zd vodn ného souboru kompetencí 97 Po celkové analýze, po komparaci s p íbuznou pedagogickou literaturou a na základ realizovaného výzkumu a následných šet ení byly identifi kovány kompetence, které by mohly být podstatné pro realizaci kvalitní badatelsky orientované výuky. Rovn ž nás zajímalo, do jaké míry se v jednotlivých kompetencích promítají námi sledované individuální p edpoklady. Pro pot eby výzkumu bylo s ohledem na zkoumání zvolenými metodami a vlastnosti respondent zapot ebí provést rozpracování kompetencí do jednotlivých námi sledovaných individuálních p edpoklad, tj. oblasti znalostí, dovedností a postoj. Tento postup označme jako vnit ní diferenciaci. Vedle toho prob hlo sdružení kompetencí do čty skupin: kompetence k plánování a p íprav badatelsky orientované výuky, kompetence k provád ní badatelsky orientované výuky, kompetence k rozvoji žáka prost ednictvím badatelsky orientované výuky a kompetence ke sdílení a získávání znalostí o badatelsky orientované výuce. Výsledný soubor má následující podobu: Kompetence k plánování a p íprav badatelsky orientované výuky Y Získat materiální prost edky pot ebné pro realizaci badatelských aktivit Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro získání materiálních prost edk pot ebných k rea lizaci badatelských aktivit. Um t získat materiální prost edky pot ebné pro realizaci badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb získat materiální prost edky pot ebné pro realizaci badatelských aktivit. K Posoudit vhodnost za azení badatelských aktivit do výuky Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro posouzení vhodnosti za azení badatelských aktivit do výuky. Um t posoudit vhodnost za azení badatelských aktivit do výuky. Být p esv dčen o pot eb posouzení vhodnosti za azení badatelských aktivit do výuky. T Naplánovat badatelské aktivity s ohledem na optimální za azení do výuky Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro plánování badatelských aktivit s ohledem na optimální za azení do výuky. Um t naplánovat badatelské aktivity s ohledem na optimální za azení do výuky. Být p esv dčen o pot eb plánování badatelských aktivit s ohledem na optimální za azení do výuky. J1 Naplánovat badatelské aktivity s ohledem na možnost jejich pokračování mimo výuku (nap. doma) Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro plánování badatelských aktivit s ohledem na možnost jejich pokračování mimo výuku (nap. doma). Um t naplánovat badatelské aktivity s ohledem na možnost jejich pokračování mimo výuku (nap. doma). Být p esv dčen o pot eb naplánování badatelských aktivit s ohledem na možnost jejich pokračování mimo výuku (nap. doma).

100 98 Návrh zd vodn ného souboru kompetencí X Naplánovat badatelské aktivity s ohledem na možnost jejich realizace i s prost edky b žn dostupnými pro žáky Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro plánování badatelských aktivit s ohledem na možnost jejich realizace i s prost edky b žn dostupnými pro žáky. Um t naplánovat badatelské aktivity s ohledem na možnost jejich realizace i s prost edky b žn dostupnými pro žáky. Být p esv dčen o pot eb plánování badatelských aktivit s ohledem na možnost jejich realizace i s prost edky b žn dostupnými pro žáky. H1 Naplánovat badatelské aktivity v souladu s p edpisy a na ízeními Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro plánování badatelských aktivit v souladu s p edpisy a na ízeními. Um t naplánovat badatelské aktivity v souladu s p edpisy a na ízeními. Být p esv dčen o pot eb plánování badatelských aktivit v souladu s p edpisy a na- ízeními. K1 Naplánovat badatelské aktivity v souladu s kurikulárními dokumenty vymezujícími obsah vzd lávání (RVP) Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro plánování badatelských aktivit v souladu s kurikulárními dokumenty vymezujícími obsah vzd lávání (RVP). Um t naplánovat badatelské aktivity v souladu s kurikulárními dokumenty vymezujícími obsah vzd lávání (RVP). Být p esv dčen o pot eb plánování badatelských aktivit v souladu s kurikulárními dokumenty vymezujícími obsah vzd lávání (RVP). M1 Vytvo it kurikulární dokumenty ve vazb na realizaci badatelských aktivit (ŠVP) Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro tvorbu kurikulárních dokument ve vazb na realizaci badatelských aktivit (ŠVP). Um t vytvo it kurikulární dokumenty ve vazb na realizaci badatelských aktivit (ŠVP). Být p esv dčen o pot eb tvorby kurikulárních dokument ve vazb na realizaci badatelských aktivit (ŠVP). A1 P izp sobit badatelské aktivity jednotlivým žák m (individualizace) Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro p izp sobení badatelských aktivit jednotlivým žák m (individualizace). Um t p izp sobit badatelské aktivity jednotlivým žák m (individualizace). Být p esv dčen o pot eb p izp sobení badatelských aktivit jednotlivým žák m (individualizace).

101 Návrh zd vodn ného souboru kompetencí 99 C Propojit badatelské aktivity s praktickým životem Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro propojení badatelských aktivit s praktickým životem. Um t propojit badatelské aktivity s praktickým životem. Být p esv dčen o pot eb propojení badatelských aktivit s praktickým životem. U Ov it badatelské aktivity p ed výukou s ohledem na funkčnost Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro ov ení badatelských aktivit p ed výukou s ohledem na funkčnost. Um t ov it badatelské aktivity p ed výukou s ohledem na funkčnost. Být p esv dčen o pot eb ov ení badatelských aktivit p ed výukou s ohledem na funkčnost. Kompetence k provád ní badatelsky orientované výuky R Využívat badatelské aktivity pro fi xaci učiva Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro využívání badatelských aktivit za účelem fi xace učiva. Um t využívat badatelské aktivity pro fi xaci učiva. Být p esv dčen o pot eb využití badatelských aktivit pro fi xaci učiva. N Realizovat badatelské aktivity v návaznosti na dosavadní znalosti a p edstavy žák Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro realizaci badatelských aktivit v návaznosti na dosavadní znalosti a p edstavy žák. Um t realizovat badatelské aktivity v návaznosti na dosavadní znalosti a p edstavy žák. Být p esv dčen o pot eb realizace badatelských aktivit v návaznosti na dosavadní znalosti a p edstavy žák. B1 Integrovat mezioborové poznatky a uplatňovat mezip edm tové vztahy prost ednictvím badatelských aktivit Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro integraci mezioborových poznatk a uplatn ní mezip edm tových vztah prost ednictvím badatelských aktivit. Um t integrovat mezioborové poznatky a uplat ovat mezip edm tové vztahy prost ednictvím badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb integrace mezioborových poznatk a uplat ování mezip edm tových vztah prost ednictvím badatelských aktivit.

102 100 Návrh zd vodn ného souboru kompetencí A Motivovat žáky k učení prost ednictvím badatelských aktivit Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro motivování žák k učení prost ednictvím badatelských aktivit. Um t motivovat žáky k učení prost ednictvím badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb motivace žák k učení prost ednictvím badatelských aktivit. G Zd vodnit žák m realizaci badatelských aktivit Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro zd vodn ní realizace badatelských aktivit žák m. Um t žák m zd vodnit realizaci badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb zd vodn ní realizace badatelských aktivit žák m. O Využívat badatelské aktivity pro expozici nového učiva žák m Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro využívání badatelských aktivit za účelem expozice nového učiva. Um t využívat badatelské aktivity pro expozici nového učiva žák m. Být p esv dčen o pot eb využití badatelských aktivit pro expozici nového učiva žák m. D1 Realizovat badatelské aktivity na v deckém základ Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro realizaci badatelských aktivit na v deckém základ. Um t realizovat badatelské aktivity na v deckém základ. Být p esv dčen o pot eb realizace badatelských aktivit na v deckém základ. E1 Využívat badatelské aktivity pro diagnostiku (ov ování) osvojeného učiva Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro využívání badatelských aktivit za účelem diagnostiky (ov ování) osvojeného učiva. Um t využívat badatelské aktivity pro diagnostiku (ov ování) osvojeného učiva. Být p esv dčen o pot eb využití badatelských aktivit pro diagnostiku (ov ování) osvojeného učiva. B Demonstrovat žák m badatelské aktivity Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro demonstraci badatelských aktivit žák m. Um t badatelské aktivity demonstrovat žák m. Být p esv dčen o pot eb kvalitní demonstrace badatelských aktivit žák m.

103 Návrh zd vodn ného souboru kompetencí 101 S Navodit a udržet pozitivní učební klima p i badatelských aktivitách Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro navození a udržení pozitivního učebního klimatu p i badatelských aktivitách. Um t navodit a udržet pozitivní učební klima p i badatelských aktivitách. Být p esv dčen o pot eb navození a udržení pozitivního učebního klimatu p i badatelských aktivitách. L ídit proces učení žáka p i realizaci badatelských aktivit Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro ízení procesu učení žáka p i p i realizaci badatelských aktivit. Um t ídit proces učení žáka p i realizaci badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb ízení procesu učení žáka p i p i realizaci bada telských aktivit. F1 Zohlednit p i realizaci badatelských aktivit rozdílné styly učení žák Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro zohledn ní rozdílných styl učení žák p i realizaci badatelských aktivit. Um t p i realizaci badatelských aktivit zohlednit rozdílné styly učení žák. Být p esv dčen o pot eb zohledn ní rozdílných styl učení žák p i realizaci badatelských aktivit. H Propojit badatelské aktivity s teorií Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro propojení badatelských aktivit s teorií. Um t propojit badatelské aktivity s teorií. Být p esv dčen o pot eb propojení badatelských aktivit s teorií. E Zajistit bezpečnost p i realizaci badatelských aktivit Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro zajišt ní bezpečnosti p i realizaci badatelských aktivit. Um t zajistit bezpečnost p i realizaci badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb zajišt ní bezpečnosti p i realizaci badatelských aktivit. I1 Dodržovat p i realizaci badatelských aktivit etické normy Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro dodržování etických norem p i realizaci badatelských aktivit. Um t dodržovat etické normy p i realizaci badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb dodržování etických norem p i realizaci badatelských aktivit.

104 102 Návrh zd vodn ného souboru kompetencí J Interpretovat pr b h a výsledky badatelských aktivit Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro interpretaci pr b hu a výsledk badatelských aktivit. Um t interpretovat pr b h a výsledky badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb schopnosti interpretovat pr b h a výsledky badatelských aktivit. Kompetence k rozvoji žáka prost ednictvím badatelsky orientované výuky D Rozvíjet prost ednictvím badatelských aktivit myšlení žák Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro rozvoj myšlení žák prost ednictvím badatelských aktivit. Um t využívat badatelské aktivity pro rozvoj myšlení žák. Být p esv dčen o pot eb rozvoje myšlení žák prost ednictvím badatelských aktivit. I Rozvíjet vnímání prost ednictvím badatelských aktivit žák Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro rozvoj vnímání žák prost ednictvím badatelských aktivit. Um t u žák prost ednictvím badatelských aktivit rozvíjet vnímání. Být p esv dčen o pot eb rozvoje vnímání žáka prost ednictvím badatelských aktivit. CH Rozvíjet p edstavivost prost ednictvím badatelských aktivit žák Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro rozvoj p edstavivosti prost ednictvím badatelských aktivit žák. Um t u žák prost ednictvím badatelských aktivit rozvíjet p edstavivost. Být p esv dčen o pot eb rozvoje p edstavivosti žák prost ednictvím badatelských aktivit. F Rozvíjet samostatné objevování poznatk žáky prost ednictvím badatelských aktivit Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro samostatné objevování poznatk žáky prost ednictvím badatelských aktivit. Um t u žák rozvíjet samostatné objevování poznatk prost ednictvím badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb rozvoje samostatného objevování poznatk žáky prost ednictvím badatelských aktivit. M Rozvíjet schopnost žák prezentovat výsledky badatelských aktivit Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro rozvoj schopnosti žák prezentovat výsledky badatelských aktivit. Um t rozvíjet schopnost žák prezentovat výsledky badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb rozvoje schopnosti žák prezentovat výsledky badatelských aktivit.

105 Návrh zd vodn ného souboru kompetencí 103 G1 Formovat profesní orientaci žák prost ednictvím badatelských aktivit (volba povolání) Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro formování profesní orientace žák prost ednictvím badatelských aktivit (volba povolání). Um t formovat profesní orientaci žák prost ednictvím badatelských aktivit (volba povolání). Být p esv dčen o pot eb formování profesní orientace žák prost ednictvím badatelských aktivit (volba povolání). C1 Rozvíjet p i badatelských aktivitách kooperaci a sociální vztahy mezi žáky Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro rozvoj kooperace a sociálních vztah mezi žáky p i badatelských aktivitách. Um t p i badatelských aktivitách rozvíjet kooperaci a sociální vztahy mezi žáky. Být p esv dčen o pot eb rozvoje kooperace a sociálních vztah mezi žáky p i badatelských aktivitách. P Rozvíjet p i badatelských aktivitách zájmy žák Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro rozvoj zájm žák p i badatelských aktivitách. Um t p i badatelských aktivitách rozvíjet zájmy žák. Být p esv dčen o pot eb rozvoje zájm žák p i badatelských aktivitách. W Výchovn p sobit na žáka prost ednictvím badatelských aktivit Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro výchovné p sobení na žáka prost ednictvím badatelských aktivit. Um t výchovn p sobit na žáka prost ednictvím badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb výchovného p sobení na žáka prost ednictvím badatelských aktivit. CH1 Utvá et pojmy prost ednictvím badatelských aktivit Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro utvá ení pojm prost ednictvím badatelských aktivit. Um t utvá et pojmy prost ednictvím badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb utvá ení pojm prost ednictvím badatelských aktivit. Kompetence ke sdílení a získávání znalostí o badatelsky orientované výuce L1 Sdílet poznatky o badatelských aktivitách s ostatními pedagogy Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro sdílení poznatk o badatelských aktivitách s ostatními pedagogy. Um t sdílet poznatky o badatelských aktivitách s ostatními pedagogy. Být p esv dčen o pot eb sdílení poznatk o badatelských aktivitách s ostatními pedagogy.

106 104 Návrh zd vodn ného souboru kompetencí Z Rozvíjet didaktické a p edm tov -oborové znalosti, dovednosti a postoje spojené s realizací badatelských aktivit Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro rozvíjení didaktických a p edm tov -oborových znalostí, dovedností a postoj spojených s realizací badatelských aktivit. Um t rozvíjet didaktické a p edm tov -oborové znalosti, dovednosti a postoje spojené s realizací badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb rozvíjení didaktických a p edm tov -oborových znalostí, dovedností a postoj spojených s realizací badatelských aktivit. V Refl ektovat p ípravu a realizaci badatelských aktivit s cílem zkvalitn ní výuky Znalost: Dovednost: Postoj: Mít osvojeny poznatky podstatné pro refl exi p ípravy a realizace badatelských aktivit s cílem zkvalitn ní výuky. Um t refl ektovat p ípravu a realizaci badatelských aktivit s cílem zkvalitn ní výuky. Být p esv dčen o pot eb refl exe p ípravy a realizace badatelských aktivit s cílem zkvalitn ní výuky. Kombinací více postup zam ených na intenzivní zkoumání se poda ilo navrhnout soubor čty iceti kompetencí diferencovaných do oblastí znalostí, dovedností a postoj. Kompetence zahrnují individuální p edpoklady na stran jedné, na stran druhé byly vhodnými metodami identifi kovány v situačním kontextu charakteristickým vazbou na učitele a badatelsky orientovanou výuku. Pro pot eby výzkumu byly jednotlivé kompetence opat eny náhodn zvolenými kódy.

107 105 8 Zkoumání vlastností vytvo eného souboru kompetencí Navržený soubor kompetencí je v takové podob, v jaké byl prezentován v p edchozí kapitole, prozatím prakticky aplikovatelný pouze v malé mí e, a proto je pot eba ho podrobit dalšímu empirickému zkoumání. Rovn ž pro teorii pedagogiky a teorii oborových didaktik lze p ínos navržených kompetencí dále prohloubit. Popsaný stav je zap íčin n neznalostí vlastností souboru kompetencí jako celku i dílčích kompetencí, prozatím nebyl zkoumán tak, aby bylo možné zjistit p ípadné vlivy, které mohly p sobit p i jeho sestavování. Soubor obsahující učitelské kompetence je tedy t eba podrobit testování, optimáln p ímo učiteli z praxe, které je možné považovat za experty, a zjistit tak, jaké budou mít jed notlivé kompetence parametry s ohledem na v k učitel, na to, zda učí na m stské či vesnické škole atp. Naším požadavkem je, abychom v co nejv tší mí e eliminovali faktory, které mohou ovliv ovat výsledky. Dále je žádoucí prov it, zda existují rozdíly v d ležitosti jednot livých kompetencí, a v p ípad, že ano, tak zjistit, které kompetence lze pokládat za nejd ležit jší. Tímto zp sobem m žeme určit, které kompetence jsou pro realizaci badatelsky orientované výuky v technických a p írodov dných p edm tech klíčové, základní a prahové. 8.1 Cíle, problémy a hypotézy výzkumu Cílem této části výzkumu bylo zjistit vlastnosti navrženého souboru kompetencí, resp. určit, které kompetence učitel technických a p írodov dných p edm t jsou d ležité pro realizaci badatelsky orientované výuky na základních školách. V této souvislosti bylo taktéž podstatné určit, které ze zkoumaných individuálních p edpoklad učitel jsou považovány za významné součásti vymezených kompetencí d ležitých pro realizaci badatelsky orientované výuky. Cílem je rovn ž na základ získaných výsledk sestavit kompetenční model. Výzkumná otázka zní: Které kompetence k realizaci badatelsky orientované výuky na základních školách jsou pro učitele technických a p írodov dných p edm t d ležité a které zkoumané individuální p edpoklady považují za podstatné? Výše uvedeného cíle hodláme dosáhnout ešením t í dílčích problém. Formulujeme tedy t i výzkumné problémy, které budeme dále pro p ehlednost označovat jako C, D a E. Problém C: Které kompetence považují učitelé technických a p írodov dných p edm t (experti) za d ležité pro realizaci badatelsky orientované výuky na základních školách?

108 106 Zkoumání vlastností vytvo eného souboru kompetencí Pro problém C formulujeme následující výzkumný p edpoklad: VP 1 : Mezi deset nejd ležit jších kompetencí pro realizaci badatelsky orientované výuky budou pat it následující: Motivovat žáky k učení prost ednictvím badatelských aktivit. Propojit badatelské aktivity s praktickým životem. Rozvíjet prost ednictvím badatelských aktivit myšlení žák. Demonstrovat žák m badatelské aktivity. Interpretovat pr b h a výsledky badatelských aktivit. Zajistit bezpečnost p i realizaci badatelských aktivit. Problém D: Na které zkoumané individuální p edpoklady kladou učitelé technických a p írodov dných p edm t (experti) 88 v souvislosti s badatelsky orien tovanou výukou d raz? Pro problém D formulujeme následující výzkumné hypotézy: H 1 : Učitelé kladou shodný d raz na individuální p edpoklady kategorií typu znalost, dovednost a postoj. H 2 : Mezi po adími jednotlivých individuálních p edpoklad učitel typu znalost, dovednost a postoj p i se azení dle d ležitosti existují rozdíly. Problém E: Vyskytují se mezi respondenty skupiny závislé na v ku, míst školy, kde p sobí, atd., které mají na p edm t výzkumu statisticky významn rozdílné názory? V této souvislosti formulujeme následující výzkumné hypotézy: H 3 : Mezi učiteli mladšími 35 let a učiteli staršími 35 let existují rozdíly v názorech na význam jednotlivých individuálních p edpoklad. H 4 : Mezi učiteli muži a ženami existují rozdíly v názorech na význam jednotlivých individuálních p edpoklad. H 5 : Mezi učiteli z m stských škol a učiteli z vesnických škol existují rozdíly v názorech na význam jednotlivých individuálních p edpoklad. 8.2 Volba a popis výzkumné metody Zkoumání vlastností teoretického návrhu kompetenčního modelu bylo žádoucí provád t prost ednictvím metod, které nepracují s velkým vzorkem respondent, zato však umožnují nahlížet na p edm t výzkumu z r zných hledisek. Tomuto požadavku pln vyhovovala Q-metodologie (Pelikán, 2004, s ). Q-metodologie spočívá v kombinaci raitingových, psychometrických a statistických procedur sloužících nejen ke zjiš ování vyjád ení respondent (Q-shorters), ale i ke zjiš ování korelace mezi reakcemi či odpov ďmi r zných respondent na p edkládané Q-typy (Chráska, 2007). W. Stephenson (1953) prezentoval Q-metodologii jako opak b žné faktorové analýzy v tom smyslu, že jsou korelovány osoby na místo test (testových položek) b žn je zapot ebí velký počet respondent (P-sets), kterým je p edložen relativn malý počet položek. 88 Dále jen učitelé.

109 Zkoumání vlastností vytvo eného souboru kompetencí 107 V p ípad Q-metodologie tedy postačuje malý počet respondent, kterým je p edložen relativn velký počet testových položek (Q-typ ). J. van Exel (2005, s. 6) dokonce uvádí, že cílem je mít čty i nebo pět osob, které t ídí p edložené Q-typy Lidé s podobnými názory na zkoumané téma budou sdílet stejný faktor. Pro lepší ilustraci uvádíme obvyklé počty respondent ve studiích z r zných obor, nap. výzkumníci E. J. Yeun a kol. (2014) provád li výzkum na 22 respondentech, M. N. Matinga a kol. (2014) na 34 respondentech. Auto i S. R. Brown (1980) a R. Stainton Rogers (1995) uvád jí, že vzorek respondent v počtu je z hlediska reprezentativnosti více nežli dostačující. Výzkumné šet ení probíhá tím zp sobem, že jsou respondent m p edloženy Q-typy (Q-samples) formou kartiček, nebo dnes již i elektronicky. Q-typy jsou p edstavovány výroky (v tomto výzkumu jednotlivými individuálními p edpoklady), které mohou vzejít z deduktivních úvah, z publikovaných poznatk, z rozhovor atp. V rámci námi realizovaného výzkumu bylo využito papírových kartiček, na kterých byly výroky natišt ny. Počty bývají r zné, v našem p ípad 120. Následuje Q-t íd ní, kdy respondenti p ikládají jednotlivým výrok m určitý význam, což je vyjád eno umíst ním p íslušné kartičky na dané pole v t ídicím archu (matrici). Výsledky t íd ní jsou zaznamenány a p evedeny do elektronické podoby za účelem statistického vyhodnocení. P i realizaci výzkumu prost ednictvím Q-metodologie bývá doporučován, viz nap. (Shinebourne, 2009, s. 94), jako dopl kový zp sob sb ru dat rozhovor (postsorting interview), ve kterém jsou respondenti mj. dotazováni na d vody t íd ní vybraných Q-typ a na to, co jim p ípadn nebylo jasné. To se osv dčilo i v našem výzkumu, jak bude dále prezentováno. 8.3 Popis pr b hu výzkumu Pro pot eby výzkumu byly ve fyzické podob p ipraveny Q-typy, formulá e (t ídicí archy) a dotazník, viz p íloha 8. Bylo využito tradičního zp sobu t íd ní, tj. neelektronické podoby, a v tomto kontextu byly p ipraveny podklady pro výzkum. Všechny vymezené Q-typy byly s ohledem na možnosti statistického zpracování opat- eny čísly. Jelikož by jejich by i necílené sd lení respondent m spolu s Q-typy p sobilo negativn, ve smyslu ovlivn ní jejich rozhodování p i roz azování kartiček, byla proto čísla umíst na na rubovou stranu, což znemožnilo jejich viditelnost. Čísla jednotlivých Q-typ jsou z etelná z p ílohy 7. Formulá (t ídicí arch) obsahoval jedenáct polí, do kterých bylo možné umístit povolené počty kartiček (Q-typ ): 4, 6, 10, 13, 17, 20, 17, 13, 10, 6, 4. Dále obsahoval instrukci, která p edstavovala t ídicí kritérium: Rozt iďte jednotlivé kompetence podle toho, jak moc se domníváte, že by jimi m l učitel technických a p írodov dných p edm t disponovat, aby byl schopen realizovat badatelsky orientovanou výuku na základní škole. Podoba tohoto kritéria byla vytvá ena společn s p ti učiteli, kte í byli součástí výzkumného vzorku. Hlavní d raz byl kladen na srozumitelnost pro učitele z praxe, z nichž byl výzkumný vzorek složen. V pr b hu společného rozhovoru formou expertního panelu došlo k fi nální formulaci kritéria. Součástí každého t ídicího archu byl dotazník, který m l za cíl umožnit od respondent získat nezbytné údaje pro pot eby provedení statistických test, mj. v k, pohlaví, počet let

110 108 Zkoumání vlastností vytvo eného souboru kompetencí pedagogické praxe a místo, kde se škola, na níž respondent pracuje, nachází. Dotazník byl anonymní. Součástí dotazníku bylo rovn ž poskytnutí prostoru respondent m vyjád it své dosavadní zkušenosti, p ipomínky či názory na zkoumanou oblast, také m li možnost vyjád it se, zdali pochopili všechna z uvedených tvrzení. 8.4 Distribuce t ídicího archu, karet, dotazníku a charakteristika výzkumného vzorku Výzkumný vzorek byl volen s ohledem na ešený problém, vymezený cíl a stanovený p edpoklad a hypotézy. Jelikož byla zvolena Q-metodologie, bylo provád no šet ení na r zných místech, 34 expert p ijelo na naše výzkumné pracovišt a 20 expert jsme navštívili v míst jejich profesního p sobení. Povaha zvolené výzkumné metody vyžadovala osobní kontakt výzkumníka s respondentem, který byl instruován o smyslu výzkumu, jeho cílech, zp sobu vypln ní dotazníku a o principu Q-t íd ní. Ukázalo se, že osobní kontakt výzkumníka s respondentem je nutný i pro pot eby správného záznamu výsledk t íd ní. Experti byli p edem vybráni na základ vypln ného dotazníku, který se zam oval na ov - ování skutečností, jako je délka praxe, pot ebná kvalifi kace, zda se považuje za uznávaného kolegy, a rozsah znalostí ve svém p edm tu. P i posuzování skutečnosti, zda daný učitel spadá do kategorie expert, bylo využito prací autor R. Šva íčka (2006), J. Pr chy a kol. (2009) a D. R. Cruickshank a D. Haefele (2001). Auto i D. R. Cruickshank a D. Haefele (2001, s. 28) v souladu s autory R. Steinberg a J. Horvath (1995) uvád jí, že učitelé experti se liší od ostatních ve t ech oblastech: mají rozsáhlé a aplikovatelné znalosti p ipravené pro využití p i vyučování; jsou efektivní a jsou schopni ud lat více v kratším čase; jsou schopni dosp t k novým a vhodným ešením problém. R. Šva íček (2006, s. 3) považuje za experta učitele následujících parametr : má minimáln 10 let praxe; má pot ebnou kvalifi kaci/diplom pro výkon povolání; je označen za experta vedením školy ( editelem a zástupci); je uznáván kolegy (pro výkony a zastávané hodnoty), což jej odlišuje od odborníka; má velké znalosti svého p edm tu. Uvedené parametry se pro nás staly výchozími, avšak hranici 10 let jsme v souladu s J. Pr chou a kol. (2009) a M. Píšovou (2010) snížili na 5 let. Dle J. Pr chy a kol. (2009, s. 398) se učitel expertem stává asi po pěti a více letech výkonu profese. M. Píšová (2010, s. 53) v souladu s D. J. Palmer a kol. (2005) uvádí, že jedním z indikátor expertnosti je délka zkušenosti v profesi a v tomto kontextu vymezuje obvyklou dobu 5 až 10 let praxe. Dotazník pro identifi kaci expert a navázání kontaktu s nimi, viz p íloha 9, byl distribuován na základní školy v Olomouckém kraji. Konkrétn se jednalo o 156 základních škol s ročníkem. Zaslán byl k rukám vedení školy a návratnost dosáhla hodnoty 85 vypln ných dotazník ze 156 odeslaných. Následným telefonickým a ovým kontaktováním

111 Zkoumání vlastností vytvo eného souboru kompetencí 109 se však pro další spolupráci, jejímž výsledkem byla účast na výzkumu prost ednictvím Q-metodologie, poda ilo získat pouze 54 učitel -expert. Výzkum probíhal v únoru až červnu roku P ehled struktury výzkumného vzorku je patrný z následující tabulky: Pohlaví Četnost Tabulka 5: Struktura výzkumného vzorku Relativní četnost (%) V ková struktura Četnost Relativní četnost (%) Ženy 30 55, let 8 14,82 Muži 24 44, let 41 75,93 Celkem let 5 9, Výsledky hodnocení Q-typ respondenty D íve, nežli jsme p istoupili k prezentaci nam ených výsledk, posoudili jsme míru spo lehlivosti a p esnosti, tj. reliabilitu použitého m icího nástroje. K ov ení, zda m ení bylo reliabilní, jsme použili výpočet Cronbachova koefi cientu alfa, který posuzuje vnit ní konzistenci, a pro potvrzení tohoto výpočtu byla použita také metoda p lení (Split-half). K výpočtu bylo využito systému Statistica. Tabulka 6: Reliabilita dotazníku Metoda ov ení Vypočítaná reliabilita Cronbachovo alfa 0,97 Metoda p lení 0,95 Výsledky analýzy spolehlivosti uvedené v tabulce 6 potvrdily dostatečn vysokou reliabilitu. V obou p ípadech je hodnota výrazn vyšší než minimální požadovaná hranice 0,70 v p ípad Klinova pravidla nebo 0,94 v p ípad Helmstaderova pravidla, což prokazuje velmi vysokou spolehlivost nam ených výsledk. Nam ené výsledky jsme zpracovali do podoby tabulky (viz p íloha 10: Výzkumné výsledky hodnocení jednotlivých Q-typ respondenty) tak, že jednotlivé Q-typy byly se azeny podle jejich pr m rného hodnocení respondenty od nejlépe po nejh e hodnocené. Uvedeny jsou včetn sm rodatných odchylek a kód použitých p i dalším statistickém zpracování. Barevn jsou jednotlivé Q-typy rozlišeny na znalost (zelená), dovednost (modrá) a postoj (oranžová). Pouhý tabulkový souhrn sm rodatných odchylek se ukázal jako nedostačující, a proto byl vygenerován graf 2 (viz p íloha 11 ve v tším m ítku), který umož oval vizuální posouzení. Z n ho jsou z etelné odchylky hodnot od jejich aritmetického pr m ru, což vypovídá o tom, jak moc se od sebe v hodnocení jednotlivých Q-typ navzájem liší typické p ípady. Je-li odchylka malá, jsou si hodnocení jednotlivých učitel u daného Q-typu navzájem podobná, naopak velká sm rodatná odchylka poukazuje na velké vzájemné odlišnosti.

112 110 Zkoumání vlastností vytvo eného souboru kompetencí Graf 2: Pr m rná hodnota a sm rodatné odchylky jednotlivých Q-typ 3,0 Bodový graf z SmOdch prom nné 1-54 proti PR M R prom nné 1-54 SmOdch prom nné 1-54 = 2,1725-0,0044*x 20 2,8 65 2, P SmOdch prom nné ,4 2,2 2,0 1,8 14 P P P P8 35 P P P P ,6 1,4 30 1, PR M R prom nné 1-54 Zam me se v tomto okamžiku na posouzení vlivných, resp. vychýlených bod, tj. odlehlých, p íp. extrémních. Provedení jejich podrobn jšího studia je žádoucí, jelikož se m že jednat o hodnoty, které by mohly ovlivnit m ení a následné analýzy.

113 Zkoumání vlastností vytvo eného souboru kompetencí 111 Maximální sm rodatná odchylka vyskytující se v souboru Q-typ má hodnotu 2,87. Jedná se o kompetenci Propojit badatelské aktivity s praktickým životem v postojové rovin. Avšak i v rovin znalostní a dovednostní, viz tabulka níže, jsou pom rn vysoké hodnoty, a proto jsme kontaktovali celkem čty i učitele, kte í se nejvíce odchylovali (dv nejkladn jší a dv nejzáporn jší hodnocení daného Q-typu NProm20). Tabulka 7: Hodnocení Q-typu Propojit badatelské aktivity s praktickým životem Po adí Q-typu Kód Q-typu 37 NProm18 3 NProm19 52 NProm20 Zn ní Q-typu Mít osvojeny poznatky podstatné pro propojení badatelských aktivit s praktickým životem. Um t propojit badatelské aktivity s praktickým životem. Být p esv dčen o pot eb propojení badatelských aktivit s praktickým životem. Pr m rné hodnocení Sm rodatná odchylka 5,57 2,07 7,30 2,63 5,17 2,87 Všichni oslovení učitelé souhlasili s dopl ujícím rozhovorem. Z tabulky je z etelné, že i p i uvedených sm rodatných odchylkách jsou hodnoty pr m rného hodnocení relativn vysoké a že všichni učitelé zapojení do výzkumu hodnotili tuto kompetenci jako d ležitou. Všem čty em učitel m byly tedy položeny otázky, proč se domnívají, že by m l učitel realizující ba datelsky orientovanou výuku disponovat kompetencí Propojit badatelské aktivity s praktickým životem. A proč by m l být p esv dčen o pot eb propojení badatelských aktivit s praktickým životem. Odpov di učitel s nejvíce kladným hodnocením byly následující: 1. Škola odtržená od života je špatná škola, a to nehledě na to, jak se učí. Vždy by měl žák vědět, kde to, co se učí, využije, prostě k čemu je mu to dobré. K té druhé otázce, na tu je odpověď snadná, i kdyby měl sebelepší znalosti a dovednosti a nebyl p esvědčen o pot ebě propojit výuku s praktickým životem, tak to absolutně k ničemu není. 2. Když žákům ukážete, jak to, co se naučí, využijí v běžném životě a nejlépe ihned, nejde si nevšimnout, jak jejich zájem o učení vzroste. Zajímají se, co a jak dělat, p emýšlejí a hned si to propojují. Kompetenci jde rozdělit na znalostní, dovednostní a postojovou složku, ale myslím si, že jsou všechny důležité, a k tomu, aby to klapalo, jsou zapot ebí všechny. Odpov di nejzáporn ji hodnotících učitel byly následující: 1. Odpověď je více nežli jednoduchá, škola je základ života a tak by to mělo být. Podívejte se ale do učebnic nebo RVPéčka a pochopíte, jak je obtížné učit pro život. Znám kolegyni, která učí podle toho, co je p edepsané, a nehledí na to, k čemu to žákům je, natož aby jim to t eba vysvětlila. Já si ale myslím, že učitel je ten bezprost ední článek, který musí s žákem i v tomto ohledu pracovat, a o tom by měl být p eci p esvědčen. 2. Kdysi, když jsem začínal učit, se mě žáci p i výuce zeptali: a k čemu nám to bude? Popravdě mě to nap ed znepokojilo a potom jsem začal p emýšlet. Položili mi vlastně otázku, kterou by si měl klást každý učitel: k čemu žákům bude to, co učím? A nejen klást, ale společně s žáky na ní najít odpověď. A tak se to poučen praxí snažím dělat. Myslím si, že je to opravdu důležité.

114 112 Zkoumání vlastností vytvo eného souboru kompetencí Ze získaných odpov dí je možné vyvodit zjišt ní, že vypočtená hodnota sm rodatné odchylky nemá v tomto p ípad vliv na m ené výsledky. Naprosto stejn jsme postupovali i v p ípad druhého a t etího Q-typu s nejvyšší hodnotou sm rodatné odchylky. Oba spadaly pod kompetenci Zajistit bezpečnost p i realizaci badatelských aktivit. Čty em učitel m byly položeny otázky, proč se domnívají, že by m l učitel realizující badatelsky orientovanou výuku disponovat výše uvedenou kompetencí. A proč by m l být p esv dčen o pot eb zajišt ní bezpečnosti p i realizaci badatelských aktivit a um t zajistit bezpečnost p i realizaci badatelských aktivit. Tabulka 8: Hodnocení Q-typu Zajistit bezpečnost p i realizaci badatelských aktivit Po adí Q-typu Kód Q-typu 29 NProm63 5 NProm64 66 NProm65 Zn ní Q-typu Mít osvojeny poznatky podstatné pro zajišt ní bezpečnosti p i realizaci badatelských aktivit. Um t zajistit bezpečnost p i realizaci badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb zajišt ní bezpečnosti p i realizaci badatelských aktivit. Pr m rné hodnocení Sm rodatná odchylka 5,76 2,26 6,96 2,66 4,72 2,74 Odpov di učitel s nejvíce kladným hodnocením byly následující: 1. íká se, že bezpečnost je na prvním místě, ale já myslím, že tak trochu není. Když plánuji výuku, nap ed promýšlím, čeho chci dosáhnout, jaké učivo bude probíráno, jaké pro st edky využiji a tak. Jakmile mám plán výuky, dále p emýšlím, kde jsou úskalí, a to i ta bezpečnostní. Na bezpečnost samoz ejmě nezapomínám, ale chci zdůraznit, že nejsem bezpečnostní technik, ale učitel, a sama bezpečnost nikoho nic nenaučí. Zejména p i pokusech je pot eba dbát na bezpečnost. To musí umět učitel zajistit, vědět jak, a samoz ejmě o tom nemůže ani pochybovat. 2. Bezpečnost u nás na škole hlídáme hodně. Úrazy jsou spíše v tělocviku, ale i experimentální činnost je v tomto ohledu náročná. Naštěstí jsem v mých p edmětech zažil jen oděrku, jednu menší eznou ránu a také ne p íliš vážné popálení p i práci s kahanem. Nikdy jsem nemusel volat léka skou pomoc, stačilo ošet ení na místě. Učitel prostě musí umět zajistit bezpečnou výuku a v tom mu musí být nápomocna škola, z izovatel, ale i rodiče. Jednou jsem měl ve výuce chlapce pravděpodobně pod vlivem drog, nevím, ale raději jsem ho nechal p i laborování jen se dívat. Odpov di nejzáporn ji hodnotících učitel byly následující: 1. S bezpečností je to nyní ve školství komplikované. Myslím tím to, že co bylo kdysi bezpečné, je najednou nebezpečné. V chemii si již témě pouze pouštíme videozáznamy pokusů, samoz ejmě interaktivně, jak je dnes v módě (smích). Když se s těmi látkami nemohou žáci dostat do styku, jelikož je to nebezpečné, ptám se kolikrát, k čemu to je. Nejčastěji se v životě stejně setkají s chlornanem sodným (savem) a hydroxidem sodným (louhem) na čištění odpadů. Ve škole ale ani s tím louhem radši nepracujeme. Na druhou stranu to chápu, obavy o děti. Učitel, který by neuměl zajistit bezpečnost, není kompetentní vyučovat.

115 Zkoumání vlastností vytvo eného souboru kompetencí Zajištění bezpečné výuky je nezbytnost. Není to ale snadné a ze své praxe vím, že je hodně spojena s kázní. Pokud žáci postupují, jak mají, zpravidla se nic nestane. Většina úrazů je spojena s nekázní, ale samoz ejmě učitel musí odstranit možná rizika a žáky poučit. O tom nemusí být ani p esvědčen, to je p ímo jeho povinnost! Na základ provedené analýzy je možné vyvodit záv r, že byla op t zjišt na konzistentnost výsledk. Nezjistili jsme, že by výše uvedené hodnoty sm rodatných odchylek v t chto p ípadech m ly vliv na m ené výsledky. Z kompetencí s nejmenší sm rodatnou odchylkou lze uvést následující, viz tabulka 9. Nebylo však pot ebné jejich podrobn jší zkoumání pomocí rozhovor, nebo se učitelé v t chto odpov dích shodovali. Tabulka 9: Q-typy s nejmenší sm rodatnou odchylkou dosaženou p i hodnocení učiteli Po adí Q-typu Kód Q-typu 72 NProm30 64 NProm75 9 NProm79 48 Prom4 Zn ní Q-typu Mít osvojeny poznatky podstatné pro integraci mezioborových poznatk a uplatn ní mezip edm tových vztah prost ednictvím badatelských aktivit. Mít osvojeny poznatky podstatné pro rozvoj vnímání žák prost ednictvím badatelských aktivit. Um t u žák prost ednictvím badatelských aktivit rozvíjet p edstavivost. Mít osvojeny poznatky podstatné pro posouzení vhodnosti za azení badatelských aktivit do výuky. Pr m rné hodnocení Sm rodatná odchylka 4,67 1,41 4,93 1,66 6,78 1,69 5,37 1,73 Na základ výpočtu Cronbachova koefi cientu alfa, rozboru a doplňujících rozhovor m žeme považovat nam ená data za reliabilní a následn p ikročit k testování výzkumných p edpoklad a hypotéz. 8.5 Testování výzkumného p edpokladu VP 1 Pro dílčí problém C byl formulován výzkumný p edpoklad: VP 1 : Mezi deset nejd ležit jších kompetencí pro realizaci badatelsky orientované výuky budou pat it následující: Propojit badatelské aktivity s praktickým životem, viz dále Q-typy NProm18, NProm19 a NProm20; Motivovat žáky k učení prost ednictvím badatelských aktivit, viz dále Q-typy NProm33, NProm34 a NProm35;

116 114 Zkoumání vlastností vytvo eného souboru kompetencí Rozvíjet prost ednictvím badatelských aktivit myšlení žák, viz dále Q-typy NProm72, NProm73 a NProm74; Demonstrovat žák m badatelské aktivity, viz dále Q-typy NProm48, Prom49 a NProm50; Zajistit bezpečnost p i realizaci badatelských aktivit, viz dále Q-typy NProm63, NProm64 a NProm65; Interpretovat pr b h a výsledky badatelských aktivit, viz dále Q-typy NProm69, NProm70 a NProm71. Pro pot eby ov ení platnosti výzkumného p edpokladu bylo využito již zmín né Q-metodologie, učitel m byl p edložen soubor Q-typ (kompetencí) v podob individuál ních p edpoklad. T i p edpoklady, tj. jeden typu znalost, druhý typu dovednost a t etí typu postoj, se vždy vztahovaly k jedné kompetenci. Po adí vzniklé na základ Q-t íd ní je z etelné z ta bulky, viz p íloha 12. Údaje obsažené v této tabulce však neposkytují dostatek informací pro ov ení platnosti stanoveného výzkumného p edpokladu, a proto bylo provedeno další statistické zpracování. Zejména bylo zapot ebí ošet it skutečnost, že kompetence jsou zkoumány na základ jednotlivých individuálních p edpoklad. Z jejich d ležitosti vyvozujeme, které kompetence jsou d ležité pro realizaci badatelsky orientované výuky. Q-typy byly rozt íd ny tak, že byly k dané kompetenci vždy p i azeny související individuální p edpoklady typu znalost, dovednost a postoj. Do uspo ádání Q-typ v podob tabulky byly dopln ny pr m ry vyjad ující d ležitost daného individuálního p edpokladu. Tato skutečnost nám ješt neumož ovala s dostatečnou mírou validity rozhodnout o platnosti výzkumného p edpokladu, jelikož jednotlivé pr m ry m ly r zné hodnoty, které zap íči ovaly r zné po adí dané kompetence. Proto byly vypočteny celkové pr m ry pro jednotlivé kompetence a na jejich základ byly kompetence set íd ny dle celkových pr m r sestupn tak, jak je z etelné v následující tabulce 10. Tabulka 10: Kompetence a jejich hodnocení rozčlen né na kategorie typu znalost, dovednost a postoj Kompetence znalost dovednost postoj celkem A 5,67 7,65 4,98 6,10 C 5,57 7,30 5,17 6,01 B 5,93 7,33 4,50 5,92 J 5,78 6,74 4,94 5,82 E 5,76 6,96 4,72 5,81 F 5,57 6,91 4,59 5,69 D 5,04 7,06 4,94 5,68 N 5,63 6,52 4,67 5,60 CH 5,63 6,78 4,37 5,59 H 5,54 6,80 4,37 5,57 R 5,56 6,37 4,43 5,45 V 5,59 6,19 4,57 5,45

117 Zkoumání vlastností vytvo eného souboru kompetencí 115 Kompetence znalost dovednost postoj celkem P 5,44 6,39 4,41 5,41 U 5,39 6,20 4,61 5,40 O 5,37 6,46 4,24 5,36 K 5,37 6,61 4,07 5,35 S 5,07 6,37 4,37 5,27 I 4,93 6,76 3,98 5,22 M 4,70 6,56 4,26 5,17 L 5,02 6,57 3,80 5,13 X 5,57 6,09 3,63 5,10 T 5,02 6,22 4,02 5,09 G 4,63 6,81 3,57 5,01 W 4,98 6,17 3,67 4,94 Z 5,37 5,89 3,52 4,93 D1 5,17 5,52 3,98 4,89 C1 4,96 5,63 3,78 4,79 A1 4,65 5,74 3,93 4,77 B1 4,67 5,67 3,96 4,77 G1 4,81 5,22 4,22 4,75 E1 4,69 5,46 3,72 4,62 F1 4,63 5,28 3,63 4,51 Y 4,50 6,00 2,80 4,43 CH1 4,72 5,02 3,31 4,35 H1 4,41 5,15 3,37 4,31 J1 4,59 4,69 3,52 4,27 I1 3,81 4,72 3,31 3,95 K1 3,80 4,19 2,69 3,56 L1 3,22 4,02 2,80 3,35 M1 2,63 3,31 1,87 2,60 Pro pot eby vizualizace byl v souladu s výzkumným p edpokladem sestaven graf 3, který zachycuje nam ené výsledky deseti nejlépe hodnocených kompetencí.

118 116 Zkoumání vlastností vytvo eného souboru kompetencí Graf 3: Zobrazení deseti nejd ležit jších kompetencí (dle pr m rných hodnot) Výsledky výzkumu k ov ení formulovaného výzkumného p edpokladu VP 1 lze shrnout takto: z tabulky 10 sumarizující výsledky hodnocení d ležitosti jednotlivých Q-typ a grafu 3 znázor ujícího deset nejd ležit jších kompetencí lze vyčíst, že mezi nejd ležit ji hodnocené pat í (uvedeno sestupn ) kompetence označené A, C, B, J, E, F, D, N, CH a H, tj.: A Motivovat žáky k učení prost ednictvím badatelských aktivit. C Propojit badatelské aktivity s praktickým životem. B Demonstrovat žák m badatelské aktivity. J Interpretovat pr b h a výsledky badatelských aktivit. E Zajistit bezpečnost p i realizaci badatelských aktivit. F Rozvíjet samostatné objevování poznatk žáky prost ednictvím badatelských aktivit. D Rozvíjet prost ednictvím badatelských aktivit myšlení žák. N Realizovat badatelské aktivity v návaznosti na dosavadní znalosti a p edstavy žák. CH Rozvíjet p edstavivost prost ednictvím badatelských aktivit žák. H Propojit badatelské aktivity s teorií. Komparujeme-li výzkumem zjišt ný soubor deseti nejd ležit jších kompetencí s šesti kompetencemi obsaženými ve výzkumném p edpokladu VP 1, docházíme k záv ru, že tento p edpoklad lze považovat za potvrzený, což je z etelné i z tabulky 11, kde jsou červen zvýrazn né kompetence obsažené současn ve výzkumném p edpokladu a výzkumem zjišt ném souboru kompetencí.

119 Zkoumání vlastností vytvo eného souboru kompetencí 117 Tabulka 11: Výsledky ov ování platnosti výzkumného p edpokladu VP 1 A Motivovat žáky k učení prost ednictvím badatelských aktivit C Propojit badatelské aktivity s praktickým životem B Demonstrovat žák m badatelské aktivity J Interpretovat pr b h a výsledky badatelských aktivit E Zajistit bezpečnost p i realizaci badatelských aktivit F Rozvíjet samostatné objevování poznatk žáky prost ednictvím badatelských aktivit D Rozvíjet prost ednictvím badatelských aktivit myšlení žák N Realizovat badatelské aktivity v návaznosti na dosavadní znalosti a p edstavy žák CH Rozvíjet p edstavivost prost ednictvím badatelských aktivit žák H Propojit badatelské aktivity s teorií 8.6 Testování hypotézy H 1 Hypotéza H 1 se zam uje na zjišt ní skutečnosti, zda učitelé technických a p írodov dných p edm t kladou shodný d raz na individuální p edpoklady typu znalost, dovednost a postoj, nebo zda mezi nimi existují n jaké rozdíly. Pro dílčí problém D byla formulována hypotéza: H 1 : Učitelé kladou shodný d raz na individuální p edpoklady kategorií typu znalost, dovednost a postoj. P i ov ování platnosti hypotézy H 1 vycházíme z p edpokladu, že v p ípad, že by učitelé kladli na všechny typy stejný d raz, byly by ve výsledném po adí dle d ležitosti individuální p edpoklady daných typ rozvrstveny rovnom rn. Za tímto účelem jsme soubor všech stodvaceti individuálních p edpoklad, viz tabulka uvedená v p íloze 10, rozd lili na t i dílčí soubory A, B a C, vždy po čty iceti. Počet dílčích soubor by mohl být teoreticky libovolný, my jsme však vycházeli ze struktury celkového souboru a nam ených výsledk. V takto vzniklých souborech budeme testovat, zda jsou četnosti Q-typ adících se k p íslušné kategorii zastoupeny rovnom rn, tedy ve stejném počtu, nebo zdali se nam ené počty statisticky významn liší od teoretických. K ov ování bude využito testu dobré shody chí-kvadrát. Pro pot eby testování skupiny Q-typ A byly formulovány nulová H 0 a alternativní H A hypotéza: H 0 : Četnosti individuálních p edpoklad všech kategorií (znalost, dovednost, postoj) jsou v souboru A stejné. H A : Četnosti individuálních p edpoklad všech kategorií (znalost, dovednost, postoj) jsou v souboru A rozdílné. Analýzou údaj obsažených v tabulce (viz p íloha 10) dospíváme pro Q-typy v po adí 1 40 k níže uvedeným četnostem.

120 118 Zkoumání vlastností vytvo eného souboru kompetencí Tabulka 12: Četnosti skupiny Q-typ A Četnosti skupiny Q-typ A Celkem Kategorie znalost Kategorie dovednost Kategorie postoj Následovalo testování prost ednictvím testu dobré shody chí-kvadrát, ke kterému bylo využito systému Statistica. V tabulce 13 jsou shrnuty výsledky testování. Tabulka 13: Test dobré shody chí-kvadrát pro skupinu A Pozorované Očekávané P O (P O)^2 Znalost 11,00 13,33 2,33 0,41 Dovednost 29,00 13,33 15,67 18,41 Postoj 0,00 13,33 13,33 13,33 Σ 40,00 Σ 40,00 Σ 0,00 Σ 32,15 Jak je z tabulky 13 patrné, vypočítaná hodnota χ 2 = 32,15. Provedeme-li srovnání s hodnotou kritickou, p ijímáme alternativní hypotézu. P i analýze jednotlivých Q-typ obsažených v souboru A bylo zjišt no, že dominují dovednosti, mén jsou pak zastoupeny znalosti. Učitelé tedy v první t etin zahrnující nejd ležit jší Q-typy kladou d raz na dovednosti. Pro pot eby testování skupiny Q-typ B byly formulovány nulová H 0 a alternativní H A hypotéza: H 0 : Četnosti individuálních p edpoklad všech kategorií (znalost, dovednost, postoj) jsou v souboru B stejné. H A : Četnosti individuálních p edpoklad všech kategorií (znalost, dovednost, postoj) jsou v souboru B rozdílné. Z údaj obsažených v tabulce (viz p íloha 10) zjiš ujeme, že Q-typy v po adí mají v jednotlivých kategoriích následující četnosti. Tabulka 14: Četnosti skupiny Q-typ B Četnosti skupiny Q-typ B Celkem Kategorie znalost Kategorie dovednost Kategorie postoj Prob hlo testování prost ednictvím testu dobré shody chí-kvadrát, ke kterému bylo využito systému Statistica. V tabulce 15 jsou shrnuty výsledky testování. Tabulka 15: Test dobré shody chí-kvadrát pro skupinu B Pozorované Očekávané P O (P O)^2 Znalost 23,00 13,33 9,67 7,01 Dovednost 8,00 13,33 5,33 2,13

121 Zkoumání vlastností vytvo eného souboru kompetencí 119 Postoj 9,00 13,33 4,33 1,41 Σ 40,00 Σ 40,00 Σ 0,00 Σ 10,55 Jak je z tabulky 15 patrné, vypočítaná hodnota χ 2 = 10,55. Provedeme-li srovnání s hodnotou kritickou, p ijímáme alternativní hypotézu. P i analýze jednotlivých Q-typ obsažených v souboru B bylo zjišt no, že dominují znalosti, mén jsou pak zastoupeny postoje a dovednosti. Učitelé tedy v druhé t etin Q-typ se azených podle d ležitosti kladou d raz na znalosti. Pro pot eby testování skupiny Q-typ C byly formulovány nulová H 0 a alternativní H A hypotéza: H 0 : Četnosti individuálních p edpoklad všech kategorií (znalost, dovednost, postoj) jsou v souboru C stejné. H A : Četnosti individuálních p edpoklad všech kategorií (znalost, dovednost, postoj) jsou v souboru C rozdílné. Z analýzy údaj obsažených v tabulce vyplývá (viz p íloha 10), že Q-typy v po adí mají v jednotlivých kategoriích následující četnosti. Tabulka 16: Četnosti skupiny Q-typ C Četnosti skupiny Q-typ C Celkem Kategorie znalost Kategorie dovednost Kategorie postoj Následovalo testování s využitím testu dobré shody chí-kvadrát, ke kterému bylo použito systému Statistica. V tabulce 17 jsou shrnuty výsledky testování. Tabulka 17: Test dobré shody chí-kvadrát pro skupinu C Pozorované Očekávané P O (P O)^2 Znalost 6,00 13,33 7,33 4,03 Dovednost 3,00 13,33 10,33 8,01 Postoj 31,00 13,33 17,67 23,41 40,00 40,00 0,00 35,45 Jak je z tabulky 17 patrné, vypočítaná hodnota χ 2 = 35,45. Provedeme-li srovnání s hodnotou kritickou, p ijímáme alternativní hypotézu. P i analýze jednotlivých Q-typ obsažených v souboru C bylo zjišt no, že dominují postoje, mén jsou pak zastoupeny znalosti a dovednosti. Učitelé tedy ve t etí t etin zahrnující nejmén d ležité Q-typy kladou d raz na postoje. Ve všech t ech p ípadech byly výsledky testování statisticky významné, což znamená, že je nelze vysv tlovat na základ náhody. Jelikož testování pro skupiny A, B a C probíhalo z principu odd len, jevilo se jako p ínosné vytvo it graf 4 zachycující výsledky ve všech t ech skupinách současn. Na grafu si lze povšimnout, že ve skupin A, zahrnující

122 120 Zkoumání vlastností vytvo eného souboru kompetencí nejd ležit jší Q-typy, se nenachází žádné postoje, v menší mí e pak znalosti. Výzkumn se poda ilo prokázat, že p evaha dovedností je statisticky významná. Ve skupin B statisticky významn p evládají znalosti, oproti dovednostem a postoj m. V poslední skupin označené jako C a zahrnující nejmén d ležité Q-typy p evažují postoje, op t na statisticky významné úrovni. Z uvedeného dedukujeme otázku: co je p íčinou tohoto stavu? Odpov ď na tuto otázku jsme hledali logickými úvahami i za pomocí rozhovor se zkoumanými pedagogy. Nelze jednoznačn usuzovat, že by n který z p edpoklad, a již znalost, dovednost nebo postoji byl významn jší, jelikož p sobí ve vzájemné integrit. Osvojení si dovedností p edpokládá využití znalostí, stejn tak bez kladného postoje se dovednost nemusí projevit. Nicmén výzkum prokázal zvýšený d raz na dovednosti, a proto jsme pokračovali ve výzkumu oslovením 10 respondent zahrnutých ve výzkumu prost ednictvím Q-metodologie, se kterými byl proveden rozhovor. Graf 4: Porovnání četností pro skupiny A, B a C Respondent m byly poskytnuty výsledky šet ení a byli požádáni o zd vodn ní tohoto zjišt ní. Rozhovory poskytly vysv tlení, že dovednosti vnímají učitelé jako nejpodstatn jší. Tuto skutečnost vyjád il jeden z učitel následovn : Není důležité vědět, jak učit či chtít učit, praxe vyžaduje, aby učitel uměl učit. Učitelé-experti tímto p i výzkumu prost ednictvím Q-metodologie vyjad ovali (aniž by o tom p ímo uvažovali, že n které individuální p edpoklady mají v rámci kompetencí podmi ující charakter, tzn. že je možné mít znalosti bez dovedností, avšak dovednosti bez znalostí dost dob e existovat nemohou. Akcentací dovedností se projevil požadavek, že učitel, aby mohl provád t badatelsky orientovanou

123 Zkoumání vlastností vytvo eného souboru kompetencí 121 výuku, musí dosp t do dovednostní fáze. Hypotéza H 1 ve zn ní Učitelé kladou shodný důraz na individuální p edpoklady kategorií typu znalost, dovednost a postoj nebyla dokázána. 8.7 Testování hypotézy H 2 Hypotéza H 2 se zam uje na posouzení homogennosti v hodnocení kompetencí experty. Jak již bylo zd vodn no, v rámci výzkumu se orientujeme na t i individuální p edpoklady: znalost, dovednost a postoj. Z tabulky 10 je z etelné, že každá zkoumaná kompetence zahrnovala všechny t i kategorie v podob Q-typ. Pokud učitelé k výzkumu p istupovali zodpov dn, m ly by se Q-typy druhu znalost, dovednost a postoj, vždy p íslušející k jedné kompetenci, umístit p i se azení dle d ležitosti v ideálním p ípad na shodné úrovni. Pro dílčí problém D byla formulována hypotéza H 2 : Mezi po adími u jednotlivých individuálních p edpoklad učitel typu znalost, dovednost a postoj p i se azení dle d ležitosti existují rozdíly. Pro pot eby testování byly formulovány nulová H 0 a alternativní H A hypotéza: H 0 : Vypočítaná hodnota Spearmanova koefi cientu nevypovídá o shod mezi hodnocením jednotlivých Q-typ. H A : Vypočítaná hodnota Spearmanova koefi cientu vypovídá o shod mezi hodnocením jednotlivých Q-typ. Postup P i ov ování platnosti hypotézy jsme postupovali následujícím zp sobem. Nejd íve byly jednotlivé Q-typy kategorizovány podle kritéria do t í skupin, tj. zda p ísluší mezi znalosti, dovednosti nebo postoje. T íd ním a následným sestupným se azením podle d ležitosti nám vznikly skupiny, které jsou z etelné z tabulky, viz p íloha 12. Z údaj uvedených v tabulce vyplývá, že Q-typy druhu znalost, dovednost a postoj, vždy p íslušející k jedné kompetenci, jsou na stejné úrovni pouze v jednom p ípad. Zajímá nás ale, jak moc jsou ostatní Q-typy rozptýleny a zda existuje souvislost mezi jednotlivými po adími. To, zda spolu jednotlivé kategorie z hlediska po adí Q-typ navzájem souvisí, bylo ov - ováno Spearmanovým koefi cientem po adové korelace. Výsledek Tabulka 18: Výpočet Spearmanova koefi cientu po adové korelace Spearmanovy korelace *Označené korelace jsou významné na hladin významnosti p < 0,050 Znalost Dovednost Postoj Znalost 1,00 0,74 0,84 Dovednost 0,74 1,00 0,78 Postoj 0,84 0,78 1,00

124 122 Zkoumání vlastností vytvo eného souboru kompetencí Ve všech p ípadech bylo prokázáno, že korelace soubor jsou statisticky významné. Po adí vytvo ená t íd ním Q-typ v kategoriích znalost, dovednost a postoj si vzájemn odpovídají. Hypotéza H 2 nebyla dokázána. Respondenti tedy p ikládají kompetencím rozpracovaným do uvedených oblastí statisticky shodnou míru d ležitosti. Podrobn jší výsledky vypovídající o charakteru závislosti zachycuje graf 5 (resp. soustava graf ). Graf 5: Zobrazení závislostí mezi jednotlivými po adími Q-typ Z graf je ve všech p ípadech z etelná lineární (p ímá) statistická závislost, což vypovídá o skutečnosti, že vyšším hodnotám jedné prom nné odpovídají spíše vyšší hodnoty druhé prom nné. 8.8 Testování hypotézy H 3 Z tabulky 5 je z etelné, že výzkumný vzorek byl složen z respondent r zného v ku. Abychom vyloučili vliv v ku na dosažené výsledky a prokázali tak nezávislost výsledk na tomto faktoru, stanovili jsme hypotézu H 3 a provedli její testování. K tomu bylo využito statistické metody výpočtu Spearmanova koefi cientu. Pro určení možných dílčích rozdíl mezi skupinami respondent byl dále použit Student v t-test. Výzkumný vzorek jsme pro pot eby testování rozd lili na dv skupiny, na mladší učitele, které jsme ohraničili 35 lety (včetn ), a na učitele starší, nad 35 let.

125 Zkoumání vlastností vytvo eného souboru kompetencí 123 Hypotéza H 3 Mezi učiteli mladšími 35 let a učiteli staršími 35 let existují rozdíly v názorech na význam jednotlivých individuálních p edpoklad. Pro testování platnosti hypotézy byly zformulovány nulová H 0 a alternativní H A hypotéza: H 0 : Po adí d ležitosti Q-typ u učitel mladších 35 let a u učitel starších 35 let není rozdílné. H A : Po adí d ležitosti Q-typ u učitel mladších 35 let a u učitel starších 35 let je rozdílné. Postup Formulovanou hypotézu jsme ov ovali na vzorku respondent pomocí výpočtu Spearmanova koefi cientu po adové korelace. Pro určení možných dílčích rozdíl mezi skupinami respondent byl dále použit Student v t-test. Grupovací prom nnou byl v k respondent. Výsledek Vypočtená hodnota Spearmanova koefi cientu po adové korelace r s = 0,87 vypovídá o vysoké závislosti hodnocení ob ma porovnávanými skupinami učitel. Nelze tedy odmítnout nulovou hypotézu, že po adí d ležitosti Q-typ u učitel mladších 35 let (S1) a u učitel starších 35 let (S2) není rozdílné. Platnost hypotézy H 3 tedy nebyla potvrzena. Současn bylo porovnáváno i hodnocení jednotlivých Q-typ vymezenými skupinami s použitím Studentova t-testu. Výsledek tohoto porovnání shrnuje tabulka uvedená v p íloze 13. Jak plyne z tabulky, statisticky významný rozdíl hodnocení d ležitosti byl zjišt n pouze u sedmi Q-typ, které jsou v tabulce označeny červen a znamenají: NProm24 Mít osvojeny poznatky podstatné pro realizaci badatelských aktivit na v deckém základ. NProm28 Um t realizovat badatelské aktivity v návaznosti na dosavadní znalosti a p edstavy žák. NProm36 Mít osvojeny poznatky podstatné pro zd vodn ní realizace badatelských aktivit žák m. NProm51 Mít osvojeny poznatky podstatné pro navození a udržení pozitivního učebního klimatu p i badatelských aktivitách. NProm97 Um t výchovn p sobit na žáka prost ednictvím badatelských aktivit. NProm103 Um t sdílet poznatky o badatelských aktivitách s ostatními pedagogy. NProm108 Mít osvojeny poznatky podstatné pro refl exi p ípravy a realizace badatelských aktivit s cílem zkvalitn ní výuky. Na základ provedených analýz m žeme potvrdit, že hodnocení zkoumaných Q-typ učiteli je celkov nezávislé na v ku respondent.

126 124 Zkoumání vlastností vytvo eného souboru kompetencí 8.9 Testování hypotézy H 4 Výzkumný vzorek byl složen z respondent r zného pohlaví, viz tabulka 5. Abychom vyloučili vliv pohlaví respondenta na dosažené výsledky, a prokázali tak nezávislost výsledk na tomto faktoru, stanovili jsme hypotézu H 4 a provedli testování. K tomu bylo využito statistické metody výpočtu Spearmanova koefi cientu. Pro určení možných dílčích rozdíl mezi skupinami respondent byl dále použit Student v t-test. Hypotéza H 4 Mezi učiteli muži a ženami existují rozdíly v názorech na význam jednotlivých individuálních p edpoklad. Pro testování platnosti hypotézy byly zformulovány nulová H 0 a alternativní H A hypotéza: H 0 : Po adí d ležitosti Q-typ u učitel muž a učitel žen není rozdílné. H A : Po adí d ležitosti Q-typ u učitel muž a učitel žen je rozdílné. Postup Formulovanou hypotézu jsme ov ovali na vzorku respondent pomocí výpočtu Spearmanova koefi cientu po adové korelace. Pro určení možných dílčích rozdíl mezi skupinami respondent byl dále použit Student v t-test. Grupovací prom nnou bylo pohlaví respondent. Výsledek Vypočtená hodnota Spearmanova koefi cientu po adové korelace r s = 0,84 vypovídá o vysoké závislosti hodnocení ob ma porovnávanými skupinami učitel. Nelze tedy odmítnout nulovou hypotézu. Tento výsledek je možné interpretovat tak, že po adí d ležitosti Q-typ u učitel žen a učitel muž není rozdílné. Hypotéza H 4 nebyla potvrzena. Testování vlivu pohlaví na výsledky bývá p edm tem diskuzí v souvislosti s problematikou genderu. Spíše nežli testování samotné je podstatná interpretace výsledk testování. V našem p ípad se prokázalo, že pohlaví respondenta nemá na výsledky vliv. Současn bylo porovnáváno i hodnocení jednotlivých Q-typ vymezenými skupinami s použitím Studentova t-testu. Výsledek tohoto porovnání shrnuje tabulka uvedená v p íloze 14. Jak plyne z tabulky, statisticky významný rozdíl hodnocení d ležitosti byl zjišt n pouze u sedmi Q-typ, které jsou v tabulce označeny červen a znamenají: Prom2 Um t získat materiální prost edky pot ebné pro realizaci badatelských aktivit. NProm7 Um t naplánovat badatelské aktivity v souladu s p edpisy a na ízeními. NProm18 Mít osvojeny poznatky podstatné pro propojení badatelských aktivit s praktickým životem. NProm48 Mít osvojeny poznatky podstatné pro demonstraci badatelských aktivit žák m. NProm58 Um t zohlednit rozdílné styly učení žák p i realizaci badatelských aktivit. NProm61 Um t propojit badatelské aktivity s teorií. NProm91 Um t p i badatelských aktivitách rozvíjet kooperaci a sociální vztahy mezi žáky.

127 Zkoumání vlastností vytvo eného souboru kompetencí 125 Na základ provedených analýz m žeme konstatovat, že hodnocení zkoumaných Q-typ učiteli je celkov nezávislé na pohlaví respondent Testování hypotézy H 5 P i testování jsme se zam ili i na posouzení možného vlivu zp sobeného tím, kde se škola nachází, tj. zda se jedná o m stskou školu, nebo školu vesnickou. Abychom vyloučili vliv tohoto faktoru na dosažené výsledky a prokázali tak nezávislost výsledk, stanovili jsme hypotézu H 5 a provedli testování. K tomu bylo využito statistické metody výpočtu Spearmanova koefi cientu. Pro určení možných dílčích rozdíl mezi skupinami respondent byl dále použit Student v t-test. Hypotéza H 5 Mezi učiteli z m stských škol a učiteli z vesnických škol existují rozdíly v názorech na význam jednotlivých individuálních p edpoklad. Pro testování platnosti hypotézy byly zformulovány nulová H 0 a alternativní H A hypotéza: H 0 : Po adí d ležitosti Q-typ u učitel z m stských škol a učitel z vesnických škol není rozdílné. H A : Po adí d ležitosti Q-typ u učitel z m stských škol a učitel z vesnických škol je rozdílné. Postup Formulovanou hypotézu jsme ov ovali na vzorku respondent pomocí výpočtu Spearmanova koefi cientu po adové korelace a dále Studentova t-testu pro nezávislé skupiny. Grupovací prom nnou byla skutečnost, zda se jedná o m stskou, nebo vesnickou školu. Výsledek Vypočtená hodnota Spearmanova koefi cientu po adové korelace r s = 0,81 vypovídá o vysoké závislosti hodnocení ob ma porovnávanými skupinami učitel. Nelze tedy odmítnout nulovou hypotézu. Tento výsledek je možné interpretovat tak, že po adí d ležitosti Q-typ u učitel z m stských škol a učitel z vesnických škol není rozdílné. Platnost hypotézy H 5 nebyla potvrzena. Současn bylo porovnáváno i hodnocení jednotlivých Q-typ vymezenými skupinami s použitím Studentova t-testu. Výsledek tohoto porovnání shrnuje tabulka uvedená v p íloze 15. Jak plyne z tabulky, statisticky významný rozdíl hodnocení d ležitosti byl zjišt n pouze u devíti Q-typ, které jsou v tabulce označeny červen a znamenají: NProm7 Um t naplánovat badatelské aktivity v souladu s p edpisy a na ízeními. NProm18 Mít osvojeny poznatky podstatné pro propojení badatelských aktivit s praktickým životem. NProm63 Mít osvojeny poznatky podstatné pro zajišt ní bezpečnosti p i realizaci badatelských aktivit. NProm64 Um t zajistit bezpečnost p i realizaci badatelských aktivit.

128 126 Zkoumání vlastností vytvo eného souboru kompetencí NProm65 Být p esv dčen o pot eb zajišt ní bezpečnosti p i realizaci badatelských aktivit. NProm67 Um t p i realizaci badatelských aktivit dodržovat etické normy. NProm69 Mít osvojeny poznatky podstatné pro interpretaci pr b hu a výsledk badatelských aktivit. NProm79 Um t u žák prost ednictvím badatelských aktivit rozvíjet p edstavivost. NProm97 Um t výchovn p sobit na žáka prost ednictvím badatelských aktivit. Na základ provedených analýz m žeme konstatovat, že hodnocení zkoumaných Q-typ učiteli je celkov nezávislé na skutečnosti, kde se škola nachází.

129 127 9 Aplikace získaných výsledk do podoby kompetenčního modelu učitele technických a p írodov dných p edm t k realizaci badatelsky orientované výuky Na základ výsledk provedených výzkumných šet ení a následného testování m žeme pokročit k vlastní konstrukci kompetenčního modelu učitele v kontextu badatelsky orientované výuky technických a p írodov dných p edm t. Aplikací vhodných výzkumných postup se poda ilo vymezit soubor kompetencí a zjistit jejich vlastnosti, a to jednak kompetencí samotných, ale i celého souboru. Zjišt né vlastnosti nám umožnily zahájit další kroky. Vyjdeme z poznatk, které jsme již uvedli v kapitole 5.1.2, v níž jsme mj. znázornili kompetenční strukturu. Tato struktura bude klíčovou pro tvorbu kompetenčního modelu, který budeme členit do t í oblastí na oblast klíčových kompetencí, oblast základních kompetencí a oblast prahových kompetencí. Z našeho pohledu jsou nejpodstatn jší klíčové kompetence, které p edstavují kompetenční jádro. Bez nich by jedinec nebyl schopen badatelsky orientovanou výuku zvládnout a nedosahoval by požadovaných efekt. Vedle klíčových kompetencí se nacházejí základní, které jsou pro badatelsky orientovanou výuku rovn ž d ležité, avšak nejsou již tolik specifi cké a jsou p enositelné z obecného rámce učitelských kompetencí. Prahové kompetence jsou značn univerzální a jsou na samé hranici učitelské kompetence. Jejich nezvládnutí je znakem širší nekompetentnosti učitele. Na základ výsledk uvedených v tabulce 10 je možné s vysokou mírou pravd podobnosti určit, které kompetence jsou pro učitele d ležité, avšak nejsme schopni adekvátn posoudit, kde se nachází hranice mezi oblastmi klíčových, základních a prahových kompetencí. Proto byli op t kontaktováni náhodn vybraní učitelé (12 učitel ), kte í se účastnili výzkumu prezentovaného v kapitole 7.4. Byli požádáni o rozhovor s cílem rozčlen ní souboru kompetencí na kompetence klíčové, základní a prahové. P t dn p ed rozhovorem byl učitel m poskytnut soubor včetn výsledk hodnocení s požadavkem, aby zhodnotili výsledky provedeného výzkumu a aby se vyjád ili, zda s nimi souhlasí. Dále byli požádáni, aby posoudili, které kompetence lze označit za klíčové, základní a prahové 89, a své záv ry zaznamenali do arch, viz p íloha 16. Výsledky jsme souhrnn zaznamenali do tabulky 19 a barevn odlišili klíčové kompetence zelenou, základní modrou a prahové žlutou barvou. Tabulka 19: Člen ní kompetencí na klíčové, základní a prahové (posouzení experty) U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7 U8 U9 U10 U11 U12 A A A A A A A A A A A A C C C C C C C C C C C C B B B B B B B B B B B B 89 Učitel m byla poskytnuta charakteristika t chto pojm.

130 128 Aplikace získaných výsledk do podoby kompetenčního modelu učitele technických a p írodov dných p edm t k realizaci badatelsky orientované výuky U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7 U8 U9 U10 U11 U12 J J J J J J J J J J J J E E E E E E E E E E E E F F F F F F F F F F F F D D D D D D D D D D D D N N N N N N N N N N N N CH CH CH CH CH CH CH CH CH CH CH CH H H H H H H H H H H H H R R R R R R R R R R R R V V V V V V V V V V V V P P P P P P P P P P P P U U U U U U U U U U U U O O O O O O O O O O O O K K K K K K K K K K K K S S S S S S S S S S S S I I I I I I I I I I I I M M M M M M M M M M M M L L L L L L L L L L L L X X X X X X X X X X X X T T T T T T T T T T T T G G G G G G G G G G G G W W W W W W W W W W W W Z Z Z Z Z Z Z Z Z Z Z Z D1 D1 D1 D1 D1 D1 D1 D1 D1 D1 D1 D1 C1 C1 C1 C1 C1 C1 C1 C1 C1 C1 C1 C1 A1 A1 A1 A1 A1 A1 A1 A1 A1 A1 A1 A1 B1 B1 B1 B1 B1 B1 B1 B1 B1 B1 B1 B1 G1 G1 G1 G1 G1 G1 G1 G1 G1 G1 G1 G1 E1 E1 E1 E1 E1 E1 E1 E1 E1 E1 E1 E1 F1 F1 F1 F1 F1 F1 F1 F1 F1 F1 F1 F1 Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y Y CH1 CH1 CH1 CH1 CH1 CH1 CH1 CH1 CH1 CH1 CH1 CH1 H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1 H1 J1 J1 J1 J1 J1 J1 J1 J1 J1 J1 J1 J1 I1 I1 I1 I1 I1 I1 I1 I1 I1 I1 I1 I1 K1 K1 K1 K1 K1 K1 K1 K1 K1 K1 K1 K1 L1 L1 L1 L1 L1 L1 L1 L1 L1 L1 L1 L1 M1 M1 M1 M1 M1 M1 M1 M1 M1 M1 M1 M1

131 Aplikace získaných výsledk do podoby kompetenčního modelu učitele technických a p írodov dných p edm t k realizaci badatelsky orientované výuky 129 Získané výsledky i p es částečnou r znorodost umož ují rozčlen ní modelu do t í oblastí. V p ípad odlišení klíčových a základních kompetencí je možné vést linii mezi kompetencemi označenými H a R. V p ípad hranice mezi základními a prahovými kompetencemi vedeme linii mezi kompetencemi označenými jako D1 a C1. Po p ekódování kompetencí do textové podoby a následném grafi ckém zpracování dospíváme k dále prezentovanému zobrazení kompetenčního t ístup ového modelu. 9.1 Oblast klíčových kompetencí Názory expert sm ovaly k zahrnutí deseti kompetencí s nejvýznamn jším hodnocením d ležitosti mezi klíčové. M žeme si povšimnout, že jsou specifi cké pro oblast badatelsky orientované výuky, viz obrázek 12. Jejich uplatnitelnost v jiných, blízkých situacích je možná, nicmén není p edpokládána. KLÍ OVÉ KOMPETENCE K BOV vovat áky k u ení prost ednictvím badatelských vit. Propojit badatelské vity s prak ivotem. Demonstrovat ák m badatelské vity. Interpretovat pr b h a výsledky badatelských vit. Zajis t bezpe nost p i realizaci badatelských vit. Rozvíjet samostatné objevování poznatk áky prost ednictvím badatelských vit. Rozvíjet prost ednictvím badatelských ak myšlení ák. Realizovat badatelské vity v návaznos na dosavadní znalos a p edstavy ák. Rozvíjet p edstavivost prost ednictvím badatelských ak ák. Propojit badatelské vity s teorií. Obrázek 12: Klíčové kompetence učitele technických a p írodov dných p edm t k badatelsky orientované výuce Charakteristika klíčových kompetencí obsažených v modelu Motivovat žáky k učení prost ednictvím badatelských aktivit: Nejv tší d raz je kladen na motivaci žák k učení prost ednictvím badatelských aktivit. Učitel by m l vytvo it (navodit) takové prost edí, ve kterém bude probíhat výuka poutající zájem žáka a bádání bude žák m nejen poskytovat nové znalosti a podporovat jejich osobnostní rozvoj, ale bude je energizovat a vyvolá touhu po dalším učení, kladení otázek a hledání p íčin a souvislostí. Propojit badatelské aktivity s praktickým životem: Učitel, který chce ve výuce realizovat badatelské aktivity, je musí volit tak, aby bádání souviselo s praktickým životem žák, a již současným nebo budoucím, navíc si počínat tak, aby ho takto vnímali i žáci. Žáci musí

132 130 Aplikace získaných výsledk do podoby kompetenčního modelu učitele technických a p írodov dných p edm t k realizaci badatelsky orientované výuky poci ovat významnost bádání pro jejich život. Bádání na efekt m že být poutavé, avšak má minimální hodnotu. Demonstrovat žákům badatelské aktivity: Kompetence spojená s demonstrováním badatelských aktivit žák m zahrnuje jednak p edvedení badatelských aktivit učitelem, které již m že být konečným bez dalšího pokračování v podob žákovského bádání, jednak m že sloužit jako pro st edek k rozvoji badatelských dovedností žák. Obojí klade vysoké nároky na učitele. Interpretovat průběh a výsledky badatelských aktivit: Bádání učitele nebo žák ve výuce je cílené, jsou užity vhodné metody a prost edky a dosahuje se očekávaných, v n kterých p ípadech i neočekávaných výsledk. A již stránka procesní nebo výsledný produkt jsou prom nlivé a mohou nabývat r zných podob. Aby však badatelské aktivity plnily sv j cíl, je nezbytné žák m interpretovat pr b h i výsledky bádání, tzn. že žák musí vždy v d t, co se d je a proč bylo dosaženo daného výsledku co je jeho p íčinou. Zajistit bezpečnost p i realizaci badatelských aktivit: Bezpečnost badatelských aktivit je podmínkou a k ní vztahující se kompetence zahrnuje ne jen její zajišt ní v pr b hu bádání, ale i promýšlení a odstra ování bezpečnostních rizik již v rámci p ípravy badatelských aktivit. Nekompetentnost učitele v této oblasti m že vést k úrazu žáka nebo neza azení možných badatelských aktivit do výuky z d vodu učitelovy obavy o zajišt ní bezpečnosti. Rozvíjet samostatné objevování poznatků žáky prost ednictvím badatelských aktivit: íze né objevování je zejména ve fázi nácviku nezbytné, nicmén považujeme za podmínku, aby pln p ešlo pod kontrolu žáka v tom smyslu, že bude schopen samostatn prost ednictvím bádání rozvíjet své kognitivní dovednosti, ešit problémy a objevovat nové poznatky. Rozvíjet prost ednictvím badatelských aktivit myšlení žáků: Ukázalo se, že rozvoj myšlení žák prost ednictvím badatelských aktivit vyžaduje samostatn formulovanou kompetenci. Jedná se o jednu z možností rozvoje žáka, nicmén z dlouhodobého hlediska a p esahu školy do b žného života se jedná o podstatný kompetenční požadavek. Realizovat badatelské aktivity v návaznosti na dosavadní znalosti a p edstavy žáků: Žákovské bádání nezačíná ani se neodehrává ve znalostním vakuu. Žák do výuky již s určitými znalostmi vstupuje a s rozvojem dostupnosti informačních technologií lze tvrdit, že vstupuje se znalostmi stále relevantn jšími. Toto však neplatí obecn. Ve všech p ípadech je však žádoucí, aby byl učitel schopen navázat na dosavadní zkušenosti a znalosti žák a vhodn je dále rozvíjel. Rozvíjet p edstavivost prost ednictvím badatelských aktivit žáků: Badatelské aktivity mohou být vhodným zdrojem pro rozvoj p edstav žák p i osvojování technických a p írodov dných pojm, které mohou mít v n kterých p ípadech i velmi abstraktní povahu. Je pln v kompetenci učitele, aby nedocházelo k osvojování prázdných pojm, které mají tém bezvýznamný aplikační potenciál. Propojit badatelské aktivity s teorií: Praktické badání žák má konkrétní charakter, avšak poznání na konkrétní úrovni se zvyšujícím se v kem žáka je nedostatečné. Musí tedy probíhat v úzké vazb na teorii.

133 Aplikace získaných výsledk do podoby kompetenčního modelu učitele technických a p írodov dných p edm t k realizaci badatelsky orientované výuky Oblast základních kompetencí Dalších 16 kompetencí v po adí lze na základ názor expert považovat za základní. Op t velmi úzce souvisí s badatelsky orientovanou výukou, avšak mají již v tší potenciál p enositelnosti i do akceptačn pojaté výuky. ZÁKLADNÍ KOMPETENCE K BOV Vyu ívat badatelské vity pro xaci u iva. Re ektovat p ípravu a realizaci badatelských ak s cílem zkvalitn ní výuky. Rozvíjet p i badatelských ak tách zájmy ák. Ov it badatelské vity p ed výukou s ohledem na funk nost. Vyu ívat badatelské vity pro expozici nového u iva ák m. Posoudit vhodnost za azení badatelských ak do výuky. Navodit a udr et po u ební klima p i badatelských ak tách. Rozvíjet vnímání prost ednictvím badatelských ak ák. Rozvíjet schopnost ák prezentovat výsledky badatelských vit. ídit proces u ení áka p i realizaci badatelských vit. Naplánovat badatelské vity s ohledem na mo st jejich realizace i s prost edky b n dostupnými pro áky. Naplánovat badatelské vity s ohledem na op za azení do výuky. Zd vodnit ák m realizaci badatelských ak Výchovn p sobit na áka prost ednictvím badatelských vit. Rozvíjet cké a p edm tov -oborové znalos dovednos a postoje spojené s realizací badatelských vit. Realizovat badatelské vity na v deckém základ. Obrázek 13: Základní kompetence učitele technických a p írodov dných p edm t k badatelsky orientované výuce

134 132 Aplikace získaných výsledk do podoby kompetenčního modelu učitele technických a p írodov dných p edm t k realizaci badatelsky orientované výuky Charakteristika základních kompetencí obsažených v modelu Využívat badatelské aktivity pro fi xaci učiva: Badatelské aktivity umož ují integraci i do jiných pojetí vzd lávání, kde mohou sehrávat r zné role. Jednou z nich je fi xace osvojeného učiva, nap. i prost ednictvím nebadatelských metod. Poznatky, ale nap. i metody lze upevnit reálnou vizualizací, manipulací či kognitivní aktivitou spojenou s ešením problému. Charakterová odlišnost badatelských metod od tradiční výuky, ale i emoce vázané na badatelské aktivity p ízniv ovliv ují zafi xování osvojeného učiva. Refl ektovat p ípravu a realizaci badatelských aktivit s cílem zkvalitnění výuky: Míra dosažení efekt badatelsky orientované výuky dává d ležitou informaci o správnosti jejího plánování a realizace. Učitel musí být kompetentní, kriticky vyhodnotit dosažené efekty a navrhnout a realizovat p ípadné korekce. Tento cyklus zajiš uje rozvoj ostatních kompetencí k p íprav a provád ní badatelsky orientované výuky. Rozvíjet p i badatelských aktivitách zájmy žáků: Badatelskými aktivitami je možné podnítit doposud neprojevené zájmy žáka a dále je rozvíjet anebo na již existující zájmy navázat. Obojí souvisí s emocemi a je t eba p edpokládat vyvstanutí pot eby zájmy žák podchytit a vhodn usm r ovat. K tomu je zapot ebí vytvá et podn tné prost edí. Ově it badatelské aktivity p ed výukou s ohledem na funkčnost: Projekt badatelských aktivit je žádoucí ov it praktickou zkušební realizací (alespo vybraných částí). Je t eba se zam it na prov ení postup i úrovn dosažení výsledku. V p ípad problému je nutné provést korekce. Využívat badatelské aktivity pro expozici nového učiva žákům: Badatelské aktivity umož- ují plnohodnotné začlen ní do expoziční fáze výuky. Bádání samotné se stává zdrojem získávání poznatk, učení se metodám práce i prost edkem pro kognitivní rozvoj žáka. Na kom petentnost učitele jsou v této oblasti kladeny jedny z nejvyšších nárok. Posoudit vhodnost za azení badatelských aktivit do výuky: Škola plní celou adu funkcí a usiluje o dosahování r znorodých cíl. Ne všech lze dosáhnout prost ednictvím badatelských aktivit, existují efektivn jší zp soby. Kompetentní učitel dokáže posoudit, kdy a v jaké mí e je žádoucí badatelské aktivity do výuky za adit. Navodit a udržet pozitivní učební klima p i badatelských aktivitách: Badatelské aktivity vyžadují od učitele naprosto odlišné p ístupy k vedení žák. Výuku musí uspo ádat tak, aby navodil pozitivní učební klima a dokázal ho dlouhodob udržet. Výuka v nap tí nebývá úsp šná, nebo se jedná o úsp ch pouze zdánlivý. Rozvíjet vnímání prost ednictvím badatelských aktivit žáků: Vnímání je jeden ze základních psychických proces p i poznávání okolní skutečnosti, je to poznávací proces, kterým je zachycováno to, co v p ítomném okamžiku p sobí na smyslové orgány. Od učitele je vyžadováno, aby badatelské aktivity p ipravil a ídil tak, aby žákovi umožnil celou situaci vnímat a aby mu umožnil získávat individuální zkušenost. Rozvíjet schopnost žáků prezentovat výsledky badatelských aktivit: Badání poskytuje výsledky, které je t eba nejen správn interpretovat, ale i vhodn prezentovat. Prezentace již hotových poznatk je z pohledu žáka naprosto odlišnou od prezentace poznatk, za které je odpov dný žák. Ten musí mj. podat vysv tlení výsledk, ke kterým dosp l. Prezentace se netýká jen poznatk, ale i postup, což bývá p i badatelsky orientované výuce četn jší, zejména p i zd vod ování a obhajob dosažených výsledk. ídit proces učení žáka p i realizaci badatelských aktivit: Žákovské bádání má mnoho specifi k. I když žák nedospívá k objektivn jedinečným objev m, z hlediska individuálního jsou významné a jedinečné, mají pro žáka charakter novosti. V rámci školního vzd lávání

135 Aplikace získaných výsledk do podoby kompetenčního modelu učitele technických a p írodov dných p edm t k realizaci badatelsky orientované výuky 133 jsou zpravidla badatelské aktivity žák p edem p ipravené a ízené. Je na zám ru učitele, zda tato ízenost bude zjevná, nebo žákovi skrytá. V obou p ípadech však učitel musí zajistit, aby bádání sm ovalo k napln ní stanovených výukových cíl. Naplánovat badatelské aktivity s ohledem na možnost jejich realizace i s prost edky běžně dostupnými pro žáky: Badatelské aktivity žák základních škol by m ly být specifi cké tím, že v maximáln možné mí e využívají prost edky žák m b žn dostupné. Takto pojaté bádání má z výchovného hlediska velmi vysokou hodnotu, jelikož budí zájem žáka a umož uje p esah badatelských aktivit do mimoškolních zájmových činností. Naplánovat badatelské aktivity s ohledem na optimální za azení do výuky: Provád ní badatelských činností je náročné na prost edky, čas, p edchozí poznatky, dovednosti a postoje žák, na p izp sobení úrovn kognitivního a somatického vývoje žák. Uvedené skutečnosti kladou požadavek na učitele naplánovat badatelské aktivity tak, aby byly do výuky za azeny optimáln. Tato kompetence se utvá í velmi obtížn a je značn vázaná na zkušenost získanou pedagogickou praxí. Zdůvodnit žákům realizaci badatelských aktivit: Žáci v roli badatel by m li v každém okamžiku v d t, proč bádají, co je cílem provád ní badatelských aktivit. Musí znát odpov ď na otázku, co jim badatelské aktivity p inesou pro život a jak získané kvality v život uplatní. Kompetentní učitel ví, jak vést žáky k t mto otázkám a umí na n společn s žáky najít odpov ď. Žák, který je p esv dčen o užitečnosti badatelských aktivit, se zapojuje do bádání intenzivn ji. Výchovně působit na žáka prost ednictvím badatelských aktivit: Badatelské aktivity nemají pouze vzd lávací, ale i výchovný efekt. Sám o sob se však výchovný efekt nedostaví a je na učiteli, aby p ipravil vhodné podmínky. Mj. lze u žák vychovávat úctu k poznání, tv rčímu konání a práci. Významná pro uplatn ní v dnešním sv t je rovn ž výchova ke vzájemné spolupráci. Rozvíjet didaktické a p edmětově-oborové znalosti, dovednosti a postoje spojené s realizací badatelských aktivit: Rozvoj kompetencí k provád ní badatelsky orientované výuky lze v souvislosti s pregraduální p ípravou považovat za nedokončený. Učitel-absolvent disponuje p edpoklady, které mu umož ují badatelsky orientovanou výuku provád t, avšak o kompetencích je možné uvažovat až v p ímé konfrontaci s výukou, kdy na základ situačních požadavk učitel uplat uje žádoucí p edpoklady, a se již jedná o znalosti, dovednosti, postoje atp. Podstatné je tedy získání praxe a na základ individuálních pot eb dále rozvíjet p edpoklady formou celoživotního vzd lávání. Realizovat badatelské aktivity na vědeckém základě: Badatelské aktivity p edpokládají realizaci na v deckém základ. Jejich princip vychází z v dy a techniky a v souladu s ním musí být provád ny. Kompetentní učitel umí využívat v decké metody a vhodn je didakticky transformovat s ohledem na výchovn -vzd lávací pot eby žák. 9.3 Oblast prahových kompetencí T etí oblast kompetenčního modelu zahrnuje 14 prahových kompetencí. Pokud učitel pat ičnými kompetencemi nedisponuje, ocitá se již za hranicí kompetentnosti. I p esto se m že jednat o učitele s vynikajícími výchovn -vzd lávacími výsledky, avšak p i snaze provád t badatelsky orientovanou výuku je možné p edpokládat selhání.

136 134 Aplikace získaných výsledk do podoby kompetenčního modelu učitele technických a p írodov dných p edm t k realizaci badatelsky orientované výuky PRAHOVÉ KOMPETENCE K BOV Rozvíjet p i badatelských ak tách kooperaci a sociální vztahy mezi áky. P izp sobit badatelské vity jednotlivým ák m (individualizace). Integrovat mezioborové poznatky a uplat ovat mezip edm tové vztahy prost ednictvím badatelských vit. Formovat profesní orientaci ák prost ednictvím badatelských ak (volba povolání). Vyu ívat badatelské vity pro diagnos ku (ov ování) osvojeného u iva. Zohlednit p i realizaci badatelských vit rozdílné styly u ení ák Získat materiální prost edky pot ebné pro realizaci badatelských vit. Utvá et pojmy prost ednictvím badatelských vit. Naplánovat badatelské vity v souladu s p edpisy a na ízeními. Naplánovat badatelské vity s ohledem na mo st jejich pokra ování mimo výuku (nap. doma). Dodr ovat p i realizaci badatelských vit e cké normy. Naplánovat badatelské vity v souladu s kurikulárními dokumenty vymezujícími obsah vzd lávání (RVP). Sdílet poznatky o badatelských ak tách s ostatními pedagogy. Vytvo it kurikulární dokumenty ve vazb na realizaci badatelských ak (ŠVP). Obrázek 14: Prahové kompetence učitele technických a p írodov dných p edm t k badatelsky orientované výuce Charakteristika prahových kompetencí obsažených v modelu Rozvíjet p i badatelských aktivitách kooperaci a sociální vztahy mezi žáky: Je žádoucí, aby učitel badatelské aktivity navrhl takovým zp sobem, který bude p ispívat k rozvoji ko operace mezi žáky a umožní jim vyzkoušet si určité sociální role v týmu. Je pom rn náročné dosažení optimálního stavu p i počtu žák ve t íd nad cca 25. Takto vysoký počet p edpokládá vytvo ení n kolika pracovních skupin s vnit ní hierarchií. Žáky je pot eba naučit spolupracovat a to není dost dob e možné, pokud je učitel nucen ídit činnost více jak dvou skupin. Vyšší počet mu již neumož uje myšlenkov proniknout do vztah ve skupin a v p ípad pot eby je pozitivn ovliv ovat.

137 Aplikace získaných výsledk do podoby kompetenčního modelu učitele technických a p írodov dných p edm t k realizaci badatelsky orientované výuky 135 P izpůsobit badatelské aktivity jednotlivým žákům (individualizace): S badatelskými aktivi tami by se ve výuce m li bezesporu setkat všichni žáci. S ohledem na individuální styly učení však učitel musí výuku p izp sobit tak, aby vyhovovala individualit žáka. Vedle styl učení je žádoucí identifi kovat individuální badatelské zkušenosti žák a vhodn na n navázat. V neposlední ad je zapot ebí klást d raz na individualizaci perspektivní, jelikož pro určitou skupinu žák mají s ohledem na budoucí rozvoj badatelské aktivity v tší váhu než u ostatních. Integrovat mezioborové poznatky a uplatňovat mezip edmětové vztahy prost ednictvím badatelských aktivit: Okolní sv t je charakteristický svou celistvostí na rozdíl od základního vzd lávání, které se odehrává kv li existenci vyučovacích p edm t ve fragmentech. Je podmínkou, aby učitel hledal v rámci badatelských aktivit vazby mezi vzd lávacími obsahy jednotlivých p edm t a integroval je tak do kompaktn jšího celku. Formovat profesní orientaci žáků prost ednictvím badatelských aktivit (volba povolání): Uplatn ní žáka ve společnosti spočívá mj. ve volb vhodné profese. Badatelsky orientovaná výuka má vysoký potenciál usnadn ní rozhodování žák tím, že umož uje r znorodé činnosti, a již intelektuálního či manuálního charakteru. Tím, jak žák prost ednictvím badatelských aktivit poznává sv t, poznává i své zájmy a možnosti uplatn ní se v r zných profesích. Využívat badatelské aktivity pro diagnostiku (ově ování) osvojeného učiva: K tomu, aby mohla být výuka úsp šná, je zapot ebí zajistit žákovi zp tnou vazbu. Nejen pro žáka je však významná, je p ínosná i pro práci učitele. Osvojené poznatky je možné pom rn snadno diagnostikovat, avšak abychom ov ili znalosti metod a jejich aplikace a úrove myšlení, je žádoucí do verifi kační fáze zahrnout badatelské aktivity, což umožní odhalit p ípadné nedostatky v efektech výuky. Zohlednit p i realizaci badatelských aktivit rozdílné styly učení žáků: P i projektování výuky je vhodné zohlednit rozdílné styly učení žák. Jelikož n kte í žáci se nap. učí lépe prost ednictvím manipulace s p edm ty, jiní vyžadují vizualizaci anebo m že žák m vyhovovat p evažující kognitivní aktivita, nelze nahlížet na badatelské aktivity tak, že všem vyhovují a díky jejich za azení do výuky bude dosahováno lepších výsledk. Takto nelze badatelsky orientovanou výuku paušalizovat, a proto musí být učitel kompetentní k diagnostice styl učení žák a s výsledky p i projektování výuky dále pracovat. Získat materiální prost edky pot ebné pro realizaci badatelských aktivit: Zejména v technických a p írodov dných p edm tech je typické, že badatelské aktivity jsou výrazn ji navázány na materiální prost edky a bez nich není mnohdy možné bádání realizovat, proto učitel musí zajistit pot ebné prost edky a taktéž je musí um t vhodn využít. Utvá et pojmy prost ednictvím badatelských aktivit: P edevším v p írodov dných p edm tech si žáci utvá ejí pojmy, které bývají typické vysokou mírou abstraktnosti. Tyto pojmy jsou z hlediska osvojování nejnáročn jšími, a proto je snahou proces osvojování usnadnit. Významnou roli p i tom sehrávají badatelské aktivity, které umož ují konkretizaci a vytvá- ení p edstav. Naplánovat badatelské aktivity v souladu s p edpisy a na ízeními: Činnost učitele je ovliv ována p edpisy a na ízeními, které mohou mít místní charakter (tj. mající vztah pouze k dané škole), anebo všeobecnou platnost (nap. celonárodní). Jejich smyslem je regulovat vzd lávání tak, aby bylo nejen v souladu s p edstavami společnosti a dosahovalo požadovaných efekt, ale aby bylo i bezpečné. Technické a p írodov dné vzd lávání je, ve srovnání se společenskov dn zam enými p edm ty, p edpisy a na ízeními regulováno výrazn. Učitel musí být se všemi dokumenty seznámen a výuku koncipovat v jejich rámci.

138 136 Aplikace získaných výsledk do podoby kompetenčního modelu učitele technických a p írodov dných p edm t k realizaci badatelsky orientované výuky Naplánovat badatelské aktivity s ohledem na možnost jejich pokračování mimo výuku (nap. doma): Požadavek na možnost pokračování badatelských aktivit mimo výuku sleduje p edevším rozvoj zájmu, díky kterému se žák začíná hloub ji orientovat na určitou oblast. Toto by m l učitel podpo it vhodnou volbou badatelských témat, zohledn ním bezpečnostních rizik a posouzením dostupnosti nezbytných prost edk. Dodržovat p i realizaci badatelských aktivit etické normy: Podmínkou realizace badatelských aktivit ve výuce je dodržení etických norem, což je požadavkem kladeným i na v decké bádání. Krom toho, že se etika vztahuje na bádání s biologickým materiálem, jde v tomto kompetenčním požadavku i o dodržování etiky p i čerpání informací z cizích zdroj. Naplánovat badatelské aktivity v souladu s kurikulárními dokumenty vymezujícími obsah vzdělávání (RVP): Kompetentní učitel za azuje badatelské aktivity do výuky v souladu s kurikulárními dokumenty, v současnosti se p edevším jedná o Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání. Na jeho základ je vytvá en Školní vzdělávací program, na jehož tvorb se učitel m že dle podmínek podílet a promítnout do n ho badatelsky orientovanou výuku. Sdílet poznatky o badatelských aktivitách s ostatními pedagogy: Zkušenosti s badatelsky orientovanou výukou jsou cenné a je žádoucí jejich transfer ve sm ru k ostatním pedagog m. To lze nejsnadn ji realizovat mezi pedagogy na škole, p ípadn mezi pedagogy více škol, které mají shodného z izovatele podporujícího transfer zkušeností nap. formou společných metodických setkání. Význam zkušeností spočívá v zahrnutí situačního kontextu, což pregraduální p íprava m že plnit pouze omezen. Vytvo it kurikulární dokumenty ve vazbě na realizaci badatelských aktivit (ŠVP): V současnosti učitelé plní i roli kurikulárních tv rc na místní úrovni podílí se na tvorb Školního vzdělávacího programu. P edpokládá se, že učitel bude kompetentní k tomu, aby do n ho dokázal za adit aktivity podporující myšlení žák na bázi bádání a objevování.

139 Ov ování navrženého kompetenčního modelu na širším výzkumném vzorku Návrh kompetenčního modelu vyžadoval práci s relativn malým vzorkem respondent, avšak s ohledem na volbu vhodných metod jsme dosp li k validním záv r m. I p esto se jevilo jako vhodné verifi kovat vytvo ený model na širším výzkumném vzorku a s využitím odlišných výzkumných metod, což pomohlo odhalit p ípadné závislosti na jedné metod. Ov ení jsme pojali jako statistickou komparaci hodnocení jednotlivých kompetencí. Již na tomto míst označme skupinu expert, která bude nov využita pro ov ování kompetenčního modelu, jako A a skupinu expert, která se aktivn podílela na tvorb kompetenčního modelu, jako B (viz kapitola 8). Pokud bychom dosp li ke zjišt ní, že širší výzkumný vzorek nahlíží na kompetence učitel technických a p írodov dných p edm t k badatelsky orientované výuce na základních školách odlišn, než jak se nám poda ilo v kompetenčním modelu zachytit, vyžadovala by tato situace analýzu použitých metod a jejich aplikace včetn návrh na provedení korekce Cíl a hypotéza výzkumu Cílem bylo ov it platnost navrženého kompetenčního modelu. Cht li jsme tedy zjistit, zda má navržený kompetenční model ve vztahu k učitel m technických a p írodov dných p edm t obecnou platnost. Tento cíl byl napl ován prost ednictvím ešení následujícího problému. Problém F: Jsou kompetence obsažené v navrženém kompetenčním modelu stejn významné i p i ov ení na širším vzorku respondent? Pro problém F formulujeme následující hypotézu: H 7 : Skupina učitel expert A p i azuje jednotlivým kompetencím obsaženým v kompetenčním modelu stejné po adí podle d ležitosti jako skupina učitel expert B, která se podílela na jeho vzniku Volba a popis výzkumné metody Aby bylo možné získat data pro ov ení, bylo t eba zvolit vhodnou metodu. Q-metodologie již nyn jším pot ebám nevyhovovala, jelikož se jednalo o metodu neproduktivní, umož ující zkoumat ešený problém spíše do hloubky. Bylo proto využito dotazníku, který umož oval posoudit d ležitost jednotlivých kritérií na t ístup ové škále, viz p íloha 17. Číslo 1 znamenalo, že daná kompetence je velmi d ležitá a učitel by jí m l bezpodmínečn disponovat, číslo 2 znamenalo, že daná kompetence je pro učitele podstatná a pat í

140 138 Ov ování navrženého kompetenčního modelu na širším výzkumném vzorku do kompetenčního základu, číslo 3 znamenalo, že daná kompetence náleží do kategorie nejmén d ležitých. Součástí dotazníku byl pr vodní dopis, který učitele uvedl do problematiky a poskytnul jim pokyny k jeho vypln ní. P i návrhu dotazníku bylo využito poznatk uvedených v metodologicky orientovaných publikacích, viz nap. M. Chráska (2007), M. Skutil (2011). Nam ené výsledky byly statisticky vyhodnoceny prost ednictvím Spearmanova koefi cientu po adové korelace Pr b h výzkumu a charakteristika výzkumného vzorku Výzkum, který probíhal v roce 2014, sestával z n kolika etap. V první fázi byla vymezena již uvedená hypotéza, viz kapitola 10.1, která odrážela p edpoklad o obecné platnosti kompetenčního modelu. Aby bylo možné hypotézu potvrdit či odmítnout, byly navrženy a ve fyzické podob p ipraveny dotazníky, které byly následn distribuovány mezi respondenty k vypln ní. Údaje z vypln ných dotazník byly p evedeny do elektronické podoby, která umož ovala další statistické zpracování. Vhodnými statistickými postupy se nám poda ilo exaktn vyjád it míru shody mezi hodnoceními jednotlivých kompetencí získanými prost ednictvím dvou metod a od netotožných respondent. Zvolená metoda umož ovala získat data od v tšího počtu respondent. Celkem bylo oslo veno 780 respondent v Ústeckém, Moravskoslezském a Plze ském kraji. Jednalo se o učitele druhého stupn základních škol. I p es tento relativn vysoký počet se vrátilo pouze 248 úpln vypln ných dotazník. Počet p sobí nepom rn, avšak je dán skutečností, že dotazník selektoval experty, pro které byl určen a jejichž názory byly pro nás žádoucí. Pro výb r expert jsme zvolili zcela shodná kritéria jako p i výzkumu prezentovaném v ka pitole 8.4. Dotazník byl ší en více kanály: standardní poštou, elektronickou poštou a osobn. Nejv tší úsp šnost p i získávání vypln ných dotazník m l osobní kontakt. P i využití pošty byl dotazník zaslán k rukám vedení školy. Kontakty na školy byly získány prost ednictvím krajských databází. P ehled struktury výzkumného vzorku je patrný z následující tabulky. Pohlaví Tabulka 20: Struktura výzkumného vzorku (učitelé souhrn) Četnost Relativní četnost (%) V ková struktura Četnost Relativní četnost (%) Ženy 85 34, let 9 3,6 Muži , let , let 89 35,9 Celkem let 37 14,9 Z hlediska odbornosti se jednalo o učitele označené za experty v technických a p írodov dných p edm tech a dále i v p edm tech ostatních. Tato skutečnost nám umožnila zkoumat vlastnosti kompetencí i mimo odborný rámec této práce a nastínit tak možné perspektivy pro pokračování již provedené výzkumné práce.

141 Ov ování navrženého kompetenčního modelu na širším výzkumném vzorku 139 Omezíme-li výzkumný vzorek pouze na experty v technických a p írodov dných p edm tech, je charakteristika výzkumného vzorku následující: Tabulka 21: Struktura výzkumného vzorku (učitelé technických a p írodov dných p edm t ) Pohlaví Četnost Relativní četnost (%) V ková struktura Četnost Relativní četnost (%) Ženy 35 19, let 6 3,3 Muži , let 78 43, let 75 41,9 Celkem let 20 11, Výsledky hodnocení kompetencí respondenty K ov ení, zda m ení bylo reliabilní, jsme použili Cronbachova koefi cientu alfa, který posuzuje vnit ní konzistenci, pro potvrzení tohoto výpočtu byla použita také metoda p lení (Split-half). K výpočtu bylo využito systému Statistica. Tabulka 22: Reliabilita dotazníku Metoda ov ení Vypočítaná reliabilita Cronbachovo alfa 0,95 Metoda p lení 0,95 Výsledky analýzy spolehlivosti uvedené v tabulce 22 potvrdily dostatečn vysokou reliabilitu dotazníku. V obou p ípadech je hodnota výrazn vyšší než minimální požadovaná hranice 0,70 v p ípad Klinova pravidla nebo 0,94 v p ípad Helmstaderova pravidla, což prokazuje velmi vysokou spolehlivost nam ených výsledk. Nam ené výsledky jsme zpracovali do podoby tabulky 23 tak, že jednotlivé kompetence jsou se azeny podle jejich pr m rného hodnocení respondenty od nejlépe po nejh e hodnocené. Uvedeny jsou včetn kód pro pot eby dalšího zpracování. V prvním sloupci jsou uvedeny výsledky nam ené v rámci p edchozího šet ení prost ednictvím Q-metodologie. Druhý sloupec obsahuje výsledky nam ené prost ednictvím dotazníku, kdy byli učitelé experty na výuku technických a p írodov dných p edm t. Ve t etím sloupci jsou zahrnuty výsledky nam ené rovn ž prost ednictvím dotazníku, avšak učitelé byli experty na výuku jiných než technických a p írodov dných p edm t. Kompetence Tabulka 23: Souhrn výsledk m ení prost ednictvím Q-metodologie a dotazníku Q-metodologie dotazník tech. a p írod. p edm ty dotazník ostatní p edm ty A 6,10 1,06 1,16 C 6,01 1,02 1,32 B 5,92 1,08 1,36

142 140 Ov ování navrženého kompetenčního modelu na širším výzkumném vzorku Kompetence Q-metodologie dotazník tech. a p írod. p edm ty dotazník ostatní p edm ty J 5,82 1,04 1,68 E 5,81 1,02 1,32 F 5,69 1,07 1,57 D 5,68 1,02 1,19 N 5,60 1,09 1,25 CH 5,59 1,18 1,59 H 5,57 1,15 1,26 R 5,45 1,83 1,46 V 5,45 1,79 2,55 P 5,41 1,90 1,52 U 5,40 1,91 1,80 O 5,36 1,96 2,52 K 5,35 1,94 1,61 S 5,27 1,98 1,48 I 5,22 1,99 2,42 M 5,17 1,94 1,87 L 5,13 1,97 1,64 X 5,10 1,97 1,55 T 5,09 1,97 2,04 G 5,01 2,02 1,70 W 4,94 2,04 1,52 Z 4,93 2,12 2,42 D1 4,89 2,15 1,72 C1 4,79 2,93 1,19 A1 4,77 2,85 1,23 B1 4,77 2,91 2,20 G1 4,75 2,98 2,87 E1 4,62 2,93 2,70 F1 4,51 2,95 1,80 Y 4,43 2,96 2,81 CH1 4,35 2,91 2,83 H1 4,31 2,99 2,86 J1 4,27 2,97 2,42 I1 3,95 2,91 2,65 K1 3,56 2,93 2,45 L1 3,35 2,95 2,41 M1 2,60 2,96 2,41

143 Ov ování navrženého kompetenčního modelu na širším výzkumném vzorku 141 I když jsme provedli sestupné uspo ádání kompetencí dle dosaženého výsledku p i m ení prost ednictvím Q-metodologie, nejsou zcela z etelné shody ani rozdíly v jednotlivých m eních. Proto jsme p istoupili k sestupnému se azení kompetencí podle nam ených výsledk s využitím Q-metodologie a dotazníku. Tabulka 24: Po adí kompetencí sestavená na základ výsledk m ení prost ednictvím Q-metodologie a dotazníku Q-metodologie dotazník tech. a p írodov dné p edm. dotazník ostatní p edm. A D A C C C B E B J J J E A E F F F D B D N N N CH H CH H CH H R V R V R V P P P U U U O M O K K K S O S I L I M X M L T L X S X T I T G G G W W W Z Z Z D1 D1 D1 C1 A1 C1 A1 B1 A1 B1 CH1 B1 G1 I1 G1 E1 C1 E1

144 142 Ov ování navrženého kompetenčního modelu na širším výzkumném vzorku Q-metodologie dotazník tech. a p írodov dné p edm. dotazník ostatní p edm. F1 E1 F1 Y K1 Y CH1 L1 CH1 H1 F1 H1 J1 Y J1 I1 M1 I1 K1 J1 K1 L1 G1 L1 M1 H1 M1 Z tabulky je z etelná podobnost u hodnocení jednotlivých kompetencí učiteli experty v technických a p írodov dných p edm tech získaných odlišnými metodami. Menší shoda je pozorována p i porovnání s hodnocením učitel -expert v ostatních p edm tech. Nejsme však schopni posoudit, jak moc jsou jednotlivá po adí navzájem shodná či odlišná, a proto jsme p istoupili ke statistickému testování hypotézy H 7. Bylo využito výpočtu Spearmanova koefi cientu po adové korelace a pro pot eby testování byly formulovány následující hypotézy, nulová H 0 a alternativní H A : H 0 : Hodnota Spearmanova koefi cientu korelace nevypovídá o shod mezi hodnocením jednotlivých kompetencí se azených podle d ležitosti u skupiny expert A a B. H A : Hodnota Spearmanova koefi cientu korelace vypovídá o shod mezi hodnocením jednotlivých kompetencí se azených podle d ležitosti u skupiny expert A a B. Výpočet probíhal v systému Statistica a výsledky jsou z etelné z následující tabulky 25. Pro p ehlednost jsme také sestavili graf 6, který zachycuje rozložení jednotlivých kompetencí v prostoru. Tabulka 25: Výpočet Spearmanova koefi cientu po adové korelace Spearmanovy korelace *Označené korelace jsou významné na hladin významnosti p < 0,050 Q-metodologie Tech. a p írod. p edm ty Ostatní p edm ty Q-metodologie 1,00 0,96 0,66 Technické a p írodov dné p edm ty 0,96 1,00 0,66 Ostatní p edm ty 0,66 0,66 1,00 Analyzujeme-li výsledky testování, dospíváme k záv ru, že všechna porovnávaná po adí jsou si podobná, tj. korelují na hladin významnosti 0,05. Nelze si ale nepovšimnout rozdíl v mí e korelace. Výsledky, kterých bylo dosaženo m ením prost ednictvím Q-metodologie, a výsledky získané na základ vypln ní dotazníku experty na výuku technických

145 Ov ování navrženého kompetenčního modelu na širším výzkumném vzorku 143 a p írodov dných p edm t velmi významn korelují, a to i p esto, že nejsou totožné, jak vyplývá z tabulky 25 a grafu 6. Tato korelace potvrzuje, že navržený kompetenční model má obecnou platnost p esahující výsledky zkoumání na relativn malém výzkumném vzorku prost ednictvím Q-metodologie. Graf 6: Korelace kompetencí posouzených experty r zných skupin Poda ilo se potvrdit, že do ov ovací fáze zahrnutí učitelé (experti) technických a p írodov dných p edm t adí jednotlivé kompetence se azené podle d ležitosti stejn, jak bylo zjišt no p i výzkumném šet ení s využitím Q-metodologie. Hypotéza H 7 byla dokázána.

146 144 Výsledky, p ínosy a záv ry práce Monografi e ešila problematiku badatelsky orientované výuky, a to v rovin obecné a dále se zam ením na technické a p írodov dné obory, které jsou z hlediska badatelských aktivit žák a jejich navozování učitelem specifi cké. V p ímé návaznosti na analyzovaný současný stav poznání o badatelsky orientované výuce, odrážející i zahraniční trendy, se práce ubírala sm rem ke kompetencím učitel technických a p írodov dných p edm t vyučujících na základních školách. V této oblasti se nachází t žišt provedených výzkumných prací, a to jak v rovin teoretické, tak empirické. ešený problém a podmínky, které ho utvá ely, vyžadovaly uplatn ní v minulých letech u nás ne p íliš obvyklého, avšak v zahraničí pom rn rozší eného smíšeného designu výzkumu, jehož odrazem je i struktura empirické části práce nečlen né striktn dle typu výzkumu, ale s ohledem na pot eby ešení problému. Hlavním cílem monografi e bylo rozpracování a syntéza teoretických a empirických poznatk o badatelsky orientované výuce a kompetencích učitel a na tomto základ prost ednictvím vlastního empirického šet ení vymezení a charakterizování kompetencí učitel technických a p írodov dných p edm t k provád ní badatelsky orientované výuky na základních školách. Spln ní hlavního cíle bylo podmín no dosažením dílčích cíl vázaných k jednotlivým problém m, které se tak staly snáze uchopitelnými. Na sebe navazující dílčí cíle byly rozčlen ny na oblast teoretických a empirických cíl vymezeny byly v podkapitolách a Pln ní teoretických cíl práce ešená problematika p edstavovala v našich podmínkách málo probádanou oblast bez existence ucelen jší teoretické báze. Proto se práce nejd íve orientovala na analýzu aktuálního stavu poznání, a to nejen u nás, ale i v zahraničí, jelikož se jako p ínosná jevila poznatková transmise ze zahraničí do našich podmínek. Na základ komparativních analýz a induktivních, ale v mnoha p ípadech i deduktivních úvah došlo k pojmovému vymezení a teoretickému zakotvení ešené problematiky. Prvním dílčím cílem bylo rozpracování teoretických východisek souvisejících s badatelsky orientovanou výukou a vymezení relevantních pojm. Tohoto cíle bylo dosaženo zasazením badatelských aktivit žák do širšího rámce edukační reality, tj. i do roviny neformálního a informálního vzd lávání. Hned zpočátku se projevily terminologické problémy, mnohé pojmy byly významov rozkolísané, nepr zračné nebo kv li p eklad m z jiných jazyk ne zcela chápané v kontextu naší práce, a proto bylo t eba mnohé pojmy terminologicky ukotvit a vymezit. Navázali jsme tak na naše d ív jší terminologické práce v oblasti pojm souvisejících s technickým vzd láváním započaté již v roce 2003 (Dostál, 2003b). Bylo t eba zam it se nap. na pojmy bádání, badatelská aktivita, badatelsky orientovaná výuka atd.

147 Výsledky, p ínosy a záv ry práce 145 P i pln ní prvního dílčího cíle se poda ilo poukázat na nevhodnost jednotvárného nahlížení na pojem bádání. Vyplynula nutnost vnímat pojem bádání ve vzd lávacím kontextu jako mnohotvárný jev zahrnující nejen kvantitativní, ale i kvalitativní p ístupy uplat ované zejména v nep írodov dných a netechnických oborech. Vymezení pojmu badatelsky orientovaná výuka kladlo vysoké nároky na provedené komparační analýzy poznatk nejen domácích, ale i zahraničních, kde má používaná terminologie delší tradici. Poda ilo se vzájemn odlišit pojmy badatelsky orientovaná výuka v širším a užším slova smyslu. P edevším došlo ke zd vodn nému odlišení pojm badatelsky orientované výuky a problémové výuky, jejichž chápání často činí obtíže. P i teoretickém ukotvování ešené problematiky jsme se v novali i otázce začle ování žáka do okolního sv ta, obsahu vzd lávání a p ístup k p etvá ení a rozvoji kognitivní struktury žáka. Poda ilo se dosp t k záv ru, že badatelsky orientované p ístupy jsou v technických a p írodov dných p edm tech v současnosti chápány jako perspektivní. P i analýze východisek a ukotvování ešené problematiky v rámci teorie se jako jedno z nosných východisek pro badatelsky orientovanou výuku v našem pojetí projevil konstruktivismus, a již v rovin exogenní, endogenní či dialektické. Nové perspektivy lze sledovat i v rovin konektivismu, který vnímáme jako vstup pro naše navazující práce. Součástí pln ní tohoto dílčího cíle byla analýza výstup empirických šet ení jiných autor zam ených na badatelsky orientovanou výuku. Ukázala se tendence porovnávat transmisivní a badatelsky orientovanou výuku a posuzovat efekty p evážn podle míry osvojených v domostí. To jsme však označili za ne zcela správné, jelikož badatelsky orientovanou výuku nevnímáme jako nosnou p i rozvoji žák v poznatkové (v domostní) rovin, ale jako st žejní v rozvoji myšlení, tvo ivosti a ešení problém. Situace vyžadovala zam ení prací i na roli žáka a učitele p i výuce provád né badatelsky. Toto pojetí výuky klade odlišné požadavky na oba aktéry výuky, m žeme uvést, že je v mnoha ohledech specifi cké. Odhlédneme-li od ostatních z etel, učitel se dostává do pozice aktivního tv rce situací evokujících žákovské bádání, žák situace poznává, p ijímá (hledá) badatelské úkoly, a již problémového nebo neproblémového charakteru, a p istupuje k jejich ešení. Učitel je klíčovým prvkem. S ohledem na zam ení práce jsme se v novali i specifi k m badatelsky orientované výuky p i jejím uplat ování v rámci technických a p írodov dných p edm t. Projevilo se, že dílčí aktivity žák zahrnutelné pod pojem badatelsky orientovaná výuka jsou v oborových didaktikách zakotveny, malá pozornost však byla v nována kompetencím učitel, tedy tomu, jací učitelé mají být a jaké mají mít p edpoklady. Postupy i výsledky spojené s dosažením prvního dílčího cíle jsou zachyceny v kapitolách 2, 3 a 4. Druhým dílčím cílem bylo rozpracování teoretických východisek souvisejících s kompetencemi učitel k realizaci badatelsky orientované výuky. P i pln ní tohoto dílčího cíle bylo možné v teoretické rovin navázat na adu nejen zahraničních, ale i domácích autor, kte í tuto oblast rozpracovali na obecné úrovni. Tyto práce se staly vhodnou platformou umož ující rozpracování teorie učitelských kompetencí v oblasti badatelsky orientované výuky se zam ením na technické a p írodov dné p edm ty. Teorie kompetencí však kv li ší i a multioborovosti tohoto tématu neposkytovala jednoznačnou odpov ď, a proto bylo nezbytné vymezit, co pod pojmem kompetence chápeme a jakou mají kompetence strukturu. Jelikož se ukázalo, že kompetence zahrnují vedle situačního kontextu

148 146 Výsledky, p ínosy a záv ry práce celou adu individuálních p edpoklad, již p i dosahování tohoto dílčího cíle jsme sledovali, na které z nich je v pracích r zných autor kladen d raz a z jakého d vodu. Dále jsme se zam ili na východiska k vymezování individuálních p edpoklad učitele pot ebných pro realizaci badatelsky orientované výuky. Zám rn jsme provedli analýzu v širším rozm ru a alespo výčtov zachytili i sm ry zahrnující požadavky ne p ímo související s badatelsky orientovanou výukou. Pro další empiricko-výzkumnou práci bylo t eba analyzovat možné p ístupy k vymezování individuálních p edpoklad učitele žádoucích pro realizaci badatelsky orientované výuky a rozhodnout, který z nich bude dále aplikován. S ohledem na pot eby ešeného problému a možnosti zkoumání bylo využito nenormativního p ístupu. Byly tedy vhodnými metodami studovány reáln existující individuální p edpoklady učitel, kte í prakticky realizovali badatelsky orientovanou výuku. Studiem publikovaných výsledk empirických šet ení se prokázala z etelná absence zd vodn ného souboru kompetencí, kterými by m l učitel technických a p írodov dných p edm t realizující badatelsky orientovanou výuku disponovat, a to i p es zaznamenané dílčí pokusy. Odstran ní tohoto stavu bylo p edm tem další části práce. Postupy i výsledky spojené s dosažením druhého dílčího cíle jsou zachyceny v kapitolách 5 a 6. Pln ní empirických cíl práce Empirická část práce spočívala v návrhu kompetenčního modelu učitele technických a p írodov dných p edm t v kontextu badatelsky orientované výuky. Její podoba je typická pro smíšený design výzkumu, čemuž odpovídá metodologické prolínání a v neposlední ad i vracení se do teorie. Konstrukce kompetenčního modelu sestávala ze t í na sebe p ímo navazujících fází. V první fázi byl navržen zd vodn ný soubor kompetencí učitele, které mají spojitost s realizací badatelsky orientované výuky na základních školách v technických a p írodov dných p edm tech. Druhá fáze se zam ila na zjiš ování parametr umož ujících sestavení a vlastní konstrukci kompetenčního modelu. T etí fáze spočívala v ov ení navrženého kompetenčního modelu na širším výzkumném vzorku. T etím dílčím cílem práce byl návrh souboru kompetencí učitele v kontextu badatelsky orientované výuky. Návrh byl započat analýzou a rozhodnutím, na které individuální p edpoklady se budeme v dalším výzkumu zam ovat. Rozhodnutí vycházelo jednak ze zjišt ní a poznatk uvád ných jinými autory, jednak z rámc strategických dokument, s nimiž jsme cht li udržet kompatibilitu. Roli sehrávala i skutečnost, zda lze zvolené individuální p edpoklady ovliv ovat a rozvíjet. Návrh souboru kompetencí sestával z n kolika úzce souvisejících šet ení. V první ad se jednalo o výsledky teoretické analýzy, dále pak o šet ení empirická, kvalitativního charakteru. Zpočátku se jednalo o šet ení op ené o jednoho respondenta, pozd ji, po proniknutí do hloubky ešeného problému následoval p echod ke zkoumání na více učitelích. Aplikací užitých postup se poda ilo navrhnout soubor čty iceti kompetencí diferencovaných do oblastí znalostí, dovedností a postoj.

149 Výsledky, p ínosy a záv ry práce 147 Hlavním výstupem je soubor kompetencí, o kterých se lze d vodn domnívat, že souvisí s realizací badatelsky orientované výuky v technických a p írodov dných p edm tech, aniž bychom ale v d li, jak t sná vzájemná vazba jednotlivých složek kompetencí je a jaké mají parametry. Postupy i výsledky spojené s dosažením t etího dílčího cíle jsou zachyceny v kapitole 7. Čtvrtým dílčím cílem bylo zkoumání vlastností navrženého souboru kompetencí na širším výzkumném vzorku. Bylo žádoucí výzkumn zjistit, jak moc a které kompetence učitel technických a p írodov dných p edm t jsou d ležité pro realizaci badatelsky orientované výuky na základních školách, a dále, které individuální p edpoklady učitel jsou považovány za významné součásti vymezených kompetencí d ležitých pro realizaci badatelsky orientované výuky. Dílčího cíle bylo dosahováno ešením t í výzkumných problém. Jako st žejní explorativní metoda byla zvolena Q-metodologie, která umož ovala intenzivní zkoumání, p esto bylo možné nam ené údaje podrobit statistickému zpracování a dosáhnout p i tom reliabilních výsledk. Respondenti byli tvo eni učiteli-experty. Jejich selekce probíhala na základ kritérií, která poskytovala teorie. Konkrétn byl za experta považován učitel, který m l minimáln 5 let praxe, m l pot ebnou kvalifi kaci/diplom pro výkon povolání, byl označen za experta vedením školy ( editelem a zástupci), byl uznáván kolegy (pro výkony a zastávané hodnoty) a m l velké znalosti svého p edm tu. Postupy i výsledky spojené s dosažením čtvrtého dílčího cíle jsou zachyceny v kapitole 8. Pátý dílčí cíl se zam oval na návrh kompetenčního modelu učitele technických a p írodov dných p edm t v kontextu badatelsky orientované výuky. Na základ zjišt ní d ležitosti jednotlivých zkoumaných kompetencí a vlastností souboru kompetencí jako celku jsme p istoupili ke konstrukci kompetenčního modelu učitele technických a p írodov dných p edm t odrážejícího kompetence k provád ní badatelsky orientované výuky. Model byl strukturován do t í oblastí oblast klíčových kompetencí, oblast základních kompetencí a oblast prahových kompetencí. Postupy i výsledky spojené s dosažením pátého dílčího cíle jsou zachyceny v kapitole 9. Šestý dílčí cíl se zam oval na ov ení platnosti navrženého kompetenčního modelu. Ov ení bylo provád no na základ komparace již dosažených výsledk (s využitím Q-meto dologie) s výsledky, ke kterým jsme dosp li využitím dotazníkové metody a na širším výzkumném vzorku. Udrželi jsme však kontinuitu v kvalitativních parametrech respondent, kte í byli op t experty dle stejných kritérií jako v p edchozím p ípad. Zpracováním a statistickým vyhodnocením nam ených dat se poda ilo ov it, že učitelé- -experti na výuku technických a p írodov dných p edm t oslovení v této fázi p ikládají jednotlivým kompetencím stejnou d ležitost jako experti, se kterými bylo pracováno ve fázi práce popsané v kapitole 8. Výsledkem je tedy ov ený kompetenční model, který m žeme považovat za obecn platný a aplikovatelný v pedagogické praxi. Postupy i výsledky spojené s dosažením šestého dílčího cíle jsou zachyceny v kapitole 10.

150 148 Výsledky, p ínosy a záv ry práce Diskuze výsledk práce Nejd íve se zam íme na zasazení dosažených výsledk, vázaných na p ístupy učitel k realizaci badatelsky orientované výuky v rámci jimi vyučovaných p edm t, do souvislosti s výsledky vybraných empirických výzkumných šet ení. Ukazuje se, že zjišt ní, ke kterým dosp li nap. P. A. Kirschner, J. Sweller a R. A. Clark (2006) nebo A. Colburn (2000), v souvislosti s požadavkem na pat ičnou kompetenční výbavu učitel, jsou platná i v našich podmínkách. Taktéž v rámci České republiky je možné považovat souvislost adekvátních kompetencí učitel s výslednou podobou badatelsky orientované výuky za z etelnou. Rovn ž jsme se st etli s jevem, na který upozornili C. J. Eick a B. Stewart (2010) a C. T. Forbes a E. A. Davis (2010), a to že postojová rovina sehrává významnou roli nejen v projektování výuky, ale i v její výsledné podob. Provedeme-li v souvislosti s vytvo eným kompetenčním modelem učitele technických a p írodov dných p edm t návrat do teorie, m žeme si povšimnout, že mezi nejvýznamn jšími kompetencemi obsaženými v modelu se nachází pouze t i z deseti, které byly na vrženy na základ teoretických analýz. Návrh všech ostatních z uvedených deseti nejvýznamn jších kompetencí vychází z praxe, ale i uvedené t i kompetence byly praxí refl ektovány. Jakoby se mj. projevoval pomyslný p íkop (bariéra) mezi pedagogickou teorií a praxí, jehož odhalení je však p ínosné pro další práce, které mohou napomoci jejich v tšímu sep tí (srov. Ma ák, 2011). Za významný aspekt považujeme provázanost (resp. koherenci) vytvo eného kompetenčního modelu s již existujícími p edstavami promítajícími se do dokument na úrovni Evropské komise. Z provedené analýzy zahraničních ídicích dokument i výsledk r zných výzkumných šet ení (mj. Paaso a Korento, 2010) vyplynulo, že dosavadní dílčí snahy o vytvo ení kompetenčního modelu nebyly pln kompatibilní s podmínkami Evropské unie. Tomuto požadavku jsme se snažili vyhov t zohledn ním již existujícího rámce (srov. European Commission, 2013). Na základ dosažených výsledk i poznatk ze zahraničí (nap. Australian Institute for Teaching and School Leadership, 2011; Commission on Teacher Credentialing, 2009) dospíváme k záv ru, že badatelsky orientovaná výuka a její provád ní by nem ly mít odraz pouze v kurikulárních dokumentech, ale i v dokumentech usm r ujících (standardizujících) činnost učitele. P ínos ešené problematiky pro rozvoj pedagogiky a oborových didaktik ešením vymezených problém se poda ilo p isp t k obohacení teorie pedagogiky, resp. její disciplíny didaktiky, pojímané jako teorie vzd lávání. V rámci teoretické části vznikla poznatková báze, která je zam ená na badatelsky orientovanou výuku a p edstavuje pohled na její podstatu, smysl a zp soby provád ní. Za p ínosné lze rovn ž považovat vymezení st žejních pojm, a to na v deckém základ. Zejména se jedná o pojem badatelsky orientovaná výuka, na který je nahlíženo jako na pojetí výuky refl ektující současné společenské požadavky. P edstavuje účinný komplex didaktických nástroj zam ených na výchovu mla-

151 Výsledky, p ínosy a záv ry práce 149 dé generace tak, aby byla schopná plnohodnotn žít, reagovat adekvátn na obtíže spojené se životem a tv rčím zp sobem p ispívat k jeho kontinuálnímu zkvalit ování. Jak bylo v práci doloženo, nelze badatelsky orientovanou výuku chápat nap. jen jako výukovou metodu, jelikož metoda samotná, pokud není navázaná na vhodný vzd lávací obsah, vhodné organizační formy atp., dosažení požadovaných výstup nezajistí. Poznatky obecného charakteru jsou aplikovatelné i v jednotlivých p edm tových a oborových didaktikách, kde se mohou promítnout na úrovni plánování výuky, na úrovni cíl, na úrovni metodické, organizační i na úrovni materiálního zajišt ní výuky. Mohou být užity jako již hotové anebo se mohou stát podkladem pro pokračující oborov specifi cká výzkumná šet ení. Poznatky zam ené na technické a p írodov dné vzd lávání jsou uplatnitelné v didaktikách t chto p edm t a pozitivn tak mohou p isp t k jejich rozvoji. Výsledky p edložené monografi e mohou nacházet uplatn ní i v pedagogické disciplín orientované na učitele, v pedeutologii, a to zejména část zam ená na učitelské kompetence. P estože je česká pedagogická teorie v oblasti kompetencí dle našeho názoru na kvalitní úrovni, ukazuje se, že jsou v malé mí e rozpracovány aspekty p esahující do roviny didaktické. Tento nedostatek se částečn poda ilo p eklenout zam ením práce na oblast učitele technických a p írodov dných p edm t. Bylo by ale vhodné pokračovat v práci i v rámci jiných p edm t. Významným, m žeme íci, že i nejpodstatn jším p ínosem práce je návrh, konstrukce a ov ení kompetenčního modelu učitele technických a p írodov dných p edm t ve vztahu k provád ní badatelsky orientované výuky. Výsledek této v decko-výzkumné činnosti je p ínosný nejen v rovin rozvoje teorie, ale i v rovin pedagogické praxe, a to na n kolika úrovních. První je p íprava budoucích učitel v rámci pregraduálního stupn studia, ale vedle toho i v rámci celoživotního vzd lávání. V souladu s trendy projevujícími se v technickém a p írodov dném vzd lávání je možné cílen rozvíjet kompetence budoucích učitel, které aktuáln vyžaduje pedagogická praxe. Druhou úrovní je vzd lávání na základních školách, kde se kompetenční model m že stát součástí evaluačních proces s cílem nalezení oblastí možného rozvoje učitel a zkvalitn ní vzd lávání jako celku s pozitivním dopadem na žáka. Možnosti pokračování v dané problematice V souvislosti s ešením problém, které byly p edm tem této práce, vyplynula celá ada skutečností hodných pozornosti a dalších otázek s potenciálem rozvoje pedagogické teorie i praxe. N které z nich, zejména ty mén závažné, jsou již na našem pracovišti ešeny na úrovni bakalá ských a diplomových prací. Alespo na n které ze závažn jších se budeme snažit upozornit v následujícím textu. Jako první je možné uvést oblast didaktických situací, v rámci kterých probíhá bádání žák. Z pozorování vyplynulo, že tyto situace jsou specifi cké, mající vnit ní zákonitosti a ád a podléhající vliv m z vn jšku. Didaktické situace považujeme za st žejní faktor ovliv ující míru úsp šnosti rozvoje žáka, avšak současn i za faktor značn neprobádaný, mj. postupy jejich navozování, jejich dynamika, postupy efektivního ízení atp. Druhá z možností pokračování práce je zam ení na moderní vzd lávací technologie, které stále čast ji nabízí prvky umož ující aplikaci badatelských aktivit do výuky. Je na míst zmínit nevázanost badatelsky orientované výuky na prost edí, ve kterém probíhá. M že

152 150 Výsledky, p ínosy a záv ry práce se jednat o b žnou školní t ídu, specializovanou školní laborato, v poslední dob se stále čast ji jedná o elektronická vzd lávací prost edí, v n kterých p ípadech i s prvky virtuální reality. Elektronická podpora výuky tedy není k badatelsky orientované výuce protikladem, ani nejsou v rozporu. Je na škodu, že se pom rn často vyskytují elektronické prost edky nepodporující badatelské aktivity žák, tj. takové, které žáky nepobízejí k aktivnímu myšlení, kladení otázek a hledání odpov dí, k vlastní činnosti s učivem, a to i manipulativního charakteru, pokud to situace s ohledem na rozvoj kompetencí vyžaduje. Učení z nich bývá navíc často pro žáka emotivn pom rn chudé. Velké nad je jsou nov vkládány do vzdálených laborato í (remote laboratory nebo remotely controlled laboratory) a virtuálních laborato í (virtual laboratory). T etí možností pokračování práce je transfer poznatk do didaktik jiných nežli technických a p írodov dných p edm t a následné výzkumné práce za účelem modifi kace námi navrženého a zkonstruovaného kompetenčního modelu. Stejn tak, jako je podoba výuky v jiných p edm tech odlišná, mohou být odlišné i kompetence učitel k navozování, ízení a hodnocení badatelských aktivit žák. V další rovin m že pokračovat výzkum ne na úrovni jiných p edm t, ale v rámci neformálního vzd lávání, které je rovn ž pro rozvoj jedince podstatné.

153 151 Seznam použité literatury ABD-EL-KHLALICK, Fouad, Saouma BOUJAOUDE, Richard DUSCHL, Norman G. LEDERMAN, Rachel MAMLOK-NAAMAN, Avi HOFSTEIN, Mansoor NIAZ, David TREAGUST a Hsiao-Lin TUAN, Inquiry in science education: International perspectives. Culture and Comparative Studies, roč. 88, č. 3, s ISSN ABELS, Simone, Inquiry-Based Science Education and Special Needs Teachers Refl ections on an Inclusive Setting. Journal of Education, roč. 2, č. 2, s ISSN ACKERMAN, Walter I., Teacher Competence and Pupil Change. Harvard Educational Review, roč. 24, s ISSN ACKERMANN, Edith, Perspective-taking and object construction: Two keys to learning. In: Constructionism in Practice: Designing, Thinking, and learning in a Digital World. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, s ISBN ADAMUS, Milan, Aplikace problémového vyučování p i nácviku basketbalu ve školní tělesné výchově. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 144 s. ISBN ALAKE-TUENTER, Ester, Harm J. A. BIEMANS, Hilde TOBI, Arjen E. J. WALS, Ida OOSTER- HEERT a Martin MULDER, Inquiry-Based Science Education Competencies of Primary School Teachers: A literature study and critical review of the American National Science Education Standards. International Journal of Science Education, roč. 34, č. 17, s ISSN AMARAL, Olga Maria, Leslie GARRISON a Michael KLENTSCHY, Helping English Learners Increase Achievement Through Inquiry-Based Science Instruction. Bilingual Research Journal, roč. 26, č. 2, s ISSN ANDERSON, Ronald D., Inquiry in the everyday world of schools. Focus: a magazine for classroom innovators (special issue), roč. 6, č. 2, s ISSN ANDERSON, Ronald D., Reforming science teaching. What research says about inquiry. Journal of Science Teacher Education, roč. 13, č. 1, s ISSN X. ANDERSSON, Björn, The experiential gestalt of causation: a common core to pupils preconceptions in science. European Journal of Science Education, roč. 8, č. 2, s ISSN ANZENBACHER, Arno, Úvod do fi lozofi e. Praha: SPN, 304 s. ISBN APPLEFIELD, James M., Richard HUBER a Mahnaz MOALLEM, Constructivism in Theory and Practice: Toward a Better Understanding. High School Journal, roč. 84, č. 2, s ISSN ARNE SIKKO, Svein, Ragnhild LYNGVED a Birgit PEPIN, Working with Mathematics and Science teachers on inquiry-based learning (IBL) approaches: Teacher beliefs. Acta Didactica Norge, roč. 6, č. 1, čl. 17. ISSN ARSAC Gilbert, Nicolas BALACHEFF a Michel MANTE, Teacher s role and reproducibility of didactical situations. Educational Studies in Mathematics, roč. 23, č. 1, s ISSN ARTIGUE, Michèle a Morten BLOMHØJ, Conceptualizing inquiry-based education in mathematics. ZDM Mathematics Education, roč. 45, č. 6, s ISSN ASHBY, F. Gregory, Alice M. ISEN a And U. TURKEN, A neuropsychological Theory of Positive Affect and Its Infl uence on Cognition. Psychological Review, roč. 106, č. 3, s ISSN X. ATKINS, Daniel E., William P. BIRMINGHAM, Edmund H. DURFEE, Eric J. GLOVER, Tracy MULLEN, Elke A. RUNDENSTEINER, Elliot SOLOWAY, José M. VIDAL, Raven WALLACE a Michael P. WELLMAN, Toward inquiry-based education through interacting software agents. Computer, roč. 29, č. 5, s ISSN

154 152 Seznam použité literatury AULLS, Mark W. a Bruce M. SHORE, Inquiry in Education, Volume 1: The Conceptual Foundations for Research as a Curricular Imperative. USA: Taylor and Francis Group, 317 s. ISBN AUSTRALIAN INSTITUTE FOR TEACHING AND SCHOOL LEADERSHIP, National Professional Standards for Teachers [online]. [cit ]. Dostupné z: docs/default-source/default-document-library/aitsl_national_ professional_standards_for_teachers. AVERILL, James R., A semantic atlas of emotional concepts. JSAS Catalog of Selected Documents in Psychology, roč. 5, č. 330, s AVRAAMIDOU, Lucy a Carla ZEMBAL-SAUL, In search of well-started beginning science teachers: Insights from two fi rst-year elementary teachers. Journal of Research in Science Teaching, roč. 47, č. 6, s ISSN Badatelsky orientované vyučování (= inquiry based education), Škola BOV [online]. [cit ]. Dostupné z: BADER, Reinhard a Martina MÜLLER, Leitziel der Berufsbildu Handlungskompetenz. Die berufsbildende Schule, roč. 54, č. 6, s ISSN X. BANCHI, Heather a Randy BELL, The Many Levels of Inquiry. Science and Children, roč. 46, č. 2, s ISSN BÁNESZ, Gabriel Premeny technického vzdelavania v rámci školských reforiem. In: Opympiáda techniky Plzeň. Plze : ZČU, s ISBN BEALL, Herbert, Probing Student Misconceptions in Thermodynamics with In-Class Writing. Journal of Chemical Education, roč. 71, č. 12, s ISSN B LECKÝ, Zden k, Klíčové kompetence v základním vzdělávání. Praha: VÚP, 75 s. ISBN BELZ, Horst a Marco SIEGRIST, Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody, cvičení a hry. Praha: Portál, 375 s. ISBN BENEŠOVÁ, Pavla, Role emocí p i kreativním psaní v cizojazyčné výuce. Brno, Disertační práce. Masarykova univerzita v Brn. BERTRAND, Yves, Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 247 s. ISBN BÍLEK, Martin, Ji í RYCHTERA a Antonín SLABÝ, Konstruktivismus ve výuce p írodovědných p edmětů. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 32 s. ISBN BLECH, Christine a Joachim FUNKE, You cannot have your cake and eat it, too: How induced goal confl icts affect complex problem solving. Open Psychology Journal, č. 3, s ISSN BLÖMEKE, Sigrid, Gabriele KAISER a Rainer LEHMANN, Professionelle Kompetenz angehender Lehrerinnen und Lehrer. Münster: Waxmann, 512 s. ISBN BOURBAKI, Nicolas, Elements of the history of mathematics. New York: Springer, 301 s. ISBN BRANDER, Patricia, Laure DE WITTE, Nazila GHANEA, Rui GOMES, Ellie KEEN, Anastasia NIKITI NA a Justina PINKEVICIUTE, Compass: Manual for human rights education with young people. Strasbourg: Council of Europe Publishing, 624 s. ISBN BREW, Angela, Teaching and Research: New relationships and their implications for inquiry- -based teaching and learning in higher education. Higher Education Research & Development, roč. 22, č. 1, s ISSN BRICKMAN, Peggy, Cara GORMALLY, Norris ARMSTRONG a Brittan HALLAR, Effects of Inquiry-based Learning on Students Science Literacy Skills and Confi dence. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, roč. 3, č. 2, s ISSN BROTMAN, Jennie S. a Felicia M. MOORE, Girls and Science: a Review of Four Themes in the Science Education Literature. Journal of Research in Science Teaching, roč. 45, č. 9, s ISSN BROUSSEAU, Guy, Theory of didactical situations in mathematics. Boston: Kluwer Academic Publishers, 274 s. ISBN

155 Seznam použité literatury 153 BROWN, David E. a John CLEMENT, Overcoming misconceptions via analogical reasoning: abstract transfer versus explanatory model construction. Instructional Science, roč. 18, č. 4, s ISSN BROWN, J. S., A. COLLINS a P. DUGUID, Situated Cognition and the Culture of Learning. Educational Researcher, roč. 18, č. 1, s ISSN X. BROWN, Steven R., Q methodology and qualitative research. Qualitative Health Research, roč. 6, č. 4, s ISSN BRUNER, Jerome Seymour, Vzdělávací proces. Praha: SPN, 78 s. BRUNER, Jerome Seymour, Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 222 s. ISBN BURIAN, Jan, V da v bezv domí. In: Kognice a umělý život IV. Opava: SU, s ISBN BURKOVIČOVÁ, Radmila, Profesní činnosti učitelů mate ských škol a jejich výzkum. Ostrava: OU, 139 s. ISBN CALDERHEAD, James, Refl ective teaching and teacher education. Teaching and Teacher Education, roč. 5, č. 1, s ISSN X. CAPUANO, Nicola, Matteo GAETA, Agostino MARENGO, Sergio MIRANDA, Francesco ORCIUO- LIA a Pierluigi RITROVATO, LIA: an intelligent advisor for e-learning. Interactive Learning Environments. Special Issue: Social Networks Research for Interactive Learning Environments: Defi ning New Frontiers for Interactivity, roč. 17, č. 3, s ISSN CAVALLO, Ann M. L., Do females learn about biological topics by rote more than males? The American Biology Teacher, roč. 56, č. 6, s ISSN COBB, Paul, Constructivism in mathematics and science education. Educational Researcher, roč. 23, č. 4. ISSN X. COLBURN, Alan, An Inquiry Primer. Science Scope. Special issue, roč. 23, č. 6, s ISSN Commission on Teacher Credentialing, California Standards for the Teaching Profession (CSTP) [online]. [cit ]. Dostupné z: CSTP-2009.pdf. COTTINGHAM, John, Rationalism. London: Paladin, 177 s. ISBN COURAGE, Mary L., Children s inquiry strategies in referential communication and in the game of twenty questions. Child Development, roč. 60, č. 4, s ISSN COWLEY, Ben, Tuija HEIKURA a Niklas RAVAJA, Learning loops interactions between guided refl ection and experience-based learning in a serious game activity. Journal of Computer Assisted Learning, roč. 29, č. 4, s ISSN CRAHAY, Marcel, Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation. Revue française de pédagogie, roč. 154, č. 1, s ISSN CRESWELL, John W., Reserch Design. Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches. Thousand Oaks: Sage, 269 s. ISBN CRUICKSHANK, Donald R. a Donald HAEFELE, Good Teachers, Plural. Educational Leadership, roč. 58, č. 5, s ISSN CURTNER-SMITH Matthew D., John R. TODOROVICH, Nate A. McCAUGHTRY a Simon A. LA- CON, Urban teachers use of productive and reproductive teaching styles within the confi nes of the National Curriculum for Physical Education. European Physical Education Review, roč. 7, č. 2, s ISSN ČÁP, Jan a Ji í MAREŠ, Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 655 s. ISBN ČÁP, Jan, K vymezení pojm dovednost a návyk. Pedagogika, č. 10, s ČÁP, Jan, Psychologie pro učitele. Praha: SPN, 380 s. ČINČERA, Jan, Význam nezávislých expertních center pro ší ení badatelsky orientované výuky v České republice. Scientia in educatione, roč. 5, č. 1, s ISSN

156 154 Seznam použité literatury ČTRNÁCTOVÁ, Hana, Hana CÍDLOVÁ, Eva TRNOVÁ, Anna BAYEROVÁ a Gabriela KUB NO- VÁ, Úrove vybraných chemických dovedností žák základních škol a gymnázií. Chemické listy, č. 107, s ISSN DALGARNO, Barney, Interpretations of constructivism and consequences for Computer Assisted Learning. British Journal of Educational Technology, roč. 32, č. 2, s ISSN DAVIS, Elizabeth A., Preservice elementary teachers critique of instructional materials for science. Science Education, roč. 90, č. 2, s ISSN DAY, Christopher, Efektivní učitelé a jejich vášnivé zaujetí kvalitou. Orbis scholae, roč. 6, č. 3, s ISSN DEAKIN CRICK, Ruth, Pedagogy for citizenship. In: Getting involved: Global citizenship development and sources of moral values. Editor Fritz Oser a Wiel Veugelers. Rotterdam: Sense Publishers, s ISBN DELHAXHE, Arlette, P írodovědné vzdělávání v Evropě politiky jednotlivých zemí, praxe a výzkum [online]. Luxembourg: Publications Offi ce. [cit ]. ISBN Dostupné z: documents/thematic_reports/133cs.pdf. DESINAN, Claudio, Current teaching and learning strategies. Metodički obzori 13, roč. 6, č. 3, s ISSN DEWEY, John, How We Think. Montana: Kessinger Publishing, 228 s. ISBN DOPITA, Miroslav, Helena GRECMANOVÁ a Miroslav CHRÁSKA, Zájem žáků základních a st edních škol o fyziku, chemii a matematiku. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 134 s. ISBN DOSTÁL, Antonín Maria, K základním problémům obsahu vzdělání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 147 s. DOSTÁL, Ji í a Čestmír SERAFÍN, Role a místo elektrotechnických stavebnic v elektrotechnickém vyšším sekundárním vzd lávání. In: XXII. mezinárodní kolokvium o ízení osvojovacího procesu : sborník abstraktů a elektronických verzí p íspěvků na CD-ROMu. [CD-ROM]. Vyškov: VVŠ PV. [cit ]. Adresá : 6clanky\2dostalj.pdf. ISBN DOSTÁL, Ji í, 2003a. Termín a jeho defi nice ve výkladových, terminologických a naučných slovnících a encyklopediích. In: Modernizace výuky v technicky orientovaných p edmětech a oborech. Dodatky. Olomouc: Votobia, s. 57. ISBN DOSTÁL, Ji í, 2003b. Vzájemné vztahy mezi pojmy v technické výchov. In: Modernizace výuky v technicky orientovaných p edmětech a oborech. Dodatky. Olomouc: Votobia, s ISBN DOSTÁL, Ji í, Interakční a komunikační vztahy ve výuce s využitím elektrotechnických stavebnic. In: XVII. DIDMATTECH Mezinárodní v decko-odborná konference. Rzeszów: Uniwersytet Rzeszowski, s ISBN X. DOSTÁL, Ji í, 2005a. Efektivnost výuky s využitím elektrotechnických stavebnic. In: Technické vzdelávanie ako súčasť všeobecného vzdelávania. Editor Ján Pavlovkin. Velká Lomnica: UMB a UKF, s ISBN DOSTÁL, Ji í, 2005b. Elektrotechnické stavebnice ve výuce technické výchovy. In: XVIII. DIDMAT- TECH. Editor Waldemar Furmanek, Wojciech Walat. Prešov: PU. [CD-ROM]. ISBN DOSTÁL, Ji í, 2005c. Zásada názornosti ve výuce o elekt in a magnetismu aplikační možnosti elektrotechnických stavebnic. In: 4. konference o matematice a fyzice na VŠT. Brno: UO, s ISBN DOSTÁL, Ji í, 2006a. Elektrotechnické stavebnice v technické výchově. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Disertační práce. Obor Pedagogika. DOSTÁL, Ji í, 2006b. Využití jednofaktorové analýzy rozptylu p i výzkumu elektrotechnických stavebnic. In: Modernizace vysokoškolské výuky v technicky orientovaných p edmětech I. Hradec Králové: UHK, s ISBN DOSTÁL, Ji í, 2007a. Učební pom cky a uplat ování zásady názornosti v moderním vzd lávání. In: International Colloquium on the Management of Educational Process. Editor Eva Hájková, Rita Vémolová. Brno: Univerzita obrany, Fakulta ekonomiky a managementu, 89 s. ISBN

157 Seznam použité literatury 155 DOSTÁL, Ji í, 2007b. Computer literacy development of pedagogical workers. In: Information and Communication Technology in Education. Ostrava: Ostravská univerzita, s ISBN DOSTÁL, Ji í, 2008a. Elektrotechnické stavebnice (teorie a výsledky výzkumu). Olomouc: Votobia, 74 s. ISBN DOSTÁL, Ji í, 2008b. Učební pomůcky a zásada názornosti. Olomouc: Votobia, 40 s. ISBN DOSTÁL, Ji í, Refl ections on the Use of Interactive Whiteboards in Instruction in International Context. The New Educational Review, roč. 25, č. 3, s ISSN DOSTÁL, Ji í, 2013a. Badatelsky orientovaná výuka jako trend soudobého vzd lávání. e-pedagogium, č. 3, s ISSN DOSTÁL, Ji í, 2013b. Experiment jako součást badatelsky orientované výuky. Trends in Education, č. 1, s ISSN DOSTÁL, Ji í, 2014a. The essence of pupil s exploring relating emotional level, in other words, what are the pupils experiencing during use of inquirybased instruction? In: World Congress on Education (WCE-2014). London: Infonomics Society, s. 68. ISBN DOSTÁL, Ji í, 2014b. Badatelsky orientovaná výuka. Pojetí, podstata, význam a p ínosy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 137 s. (p ijato k publikování). DOSTÁL, Ji í, Martin HAVELKA a Čestmír SERAFÍN, Inquiry-Based Instruction and its Use in Engineer Training. In: 1st International Congress and Exhibition on Current Trends on Science and Technology Education. Editor A. Yavuz Oral, Zehra Banu Bahsi. Red Hook. NY: Curran Associates, s ISBN DOULÍK, Pavel a Ji í ŠKODA, Základní teoretická paradigmata psychogeneze d tských pojetí. In: Pedagogicko-psychologické aspekty dětských pojetí. Editor Ji í Škoda, Pavel Doulík. Ústí nad Labem: UJEP, s ISBN DUBS, Rolf, Instructive or constructive teaching approaches in the economic education? Journal of Social Science Education, roč. 3, č. 2. ISSN DUNCAN, Ravit Golan, Vicky PILITSIS a Melissa PIEGARO, Development of Preservice Teachers Ability to Critique and Adapt Inquiry-based Instructional Materials. Journal of Science Teacher Education, roč. 21, č. 1, s ISSN Důvody nezájmu žáků o p írodovědné a technické obory [online], Výzkumná zpráva. MŠMT, [cit ]. Dostupné z: /uploads/portal/duvody_nezajmu_zaku_o_pto.pdf. DYTRTOVÁ, Radmila a Marie KRHUTOVÁ, Učitel p íprava na profesi. Praha: Grada Publishing, 121 s. ISBN EDELSON, Daniel C., Douglas N. GORDIN a Roy D. PEA, Addressing the Challenges of Inquiry-Based Learning Through Technology and Curriculum Design. Journal of the Learning Sciences, roč. 8, č. 3 4, s ISBN EICK, Charles J. a Bethany STEWART, Dispositions Supporting Elementary Interns in the Teaching of Reform-Based Science Materials. Journal of Science Teacher Education, roč. 21, č. 7, s ISSN X. EKMAN, Paul, Gefühle lesen Wie Sie Emotionen erkennen und richtig interpretieren. Mnichov: Spektrum Akademischer Verlag, 384 s. ISBN ELLIOT, Andrew J. a Patricia G. DEVINE, On the Motivational Nature of Cognitive Dissonance: Dissonance as Psychological Discomfort. Journal of Personality and Social Psychology, roč. 67, č. 3, s ISSN ETHEREDGE, Susan a Al RUDNITSKY, Introducing students to scientifi c inquiry: How do we know what we know? Boston: Pearson Education, 382 s. ISBN E-učitel: e-learning = elektronický učitel [online], [cit ]. Dostupné z: zskaminky.cz/. European Commission, Supporting teacher competence development for better learning outcomes. 59 s. Dostupné na: EXEL, Job, Q methodology: A sneak preview. [online]. [cit ]. Dostupné z: qmethod.org/articles/vanexel.pdf.

158 156 Seznam použité literatury FAZIO, Xavier, Wayne MELVILLE a Anthony BARTLEY, The Problematic Nature of the Practicum: a Key Determin1,27ant of Pre-service Teachers Emerging Inquiry-Based Science Practices. Journal of Science Teacher Education, roč. 21, č. 6, s ISSN FAZIO, Xavier, Wayne MELVILLE, Anthony BARTLEY a Doug JONES, Experience and Refl ection: Preservice Science Teachers Capacity for Teaching Inquiry. Journal of Science Teacher Education, roč. 19, č. 5, s ISSN FERJENČÍK, Ján, Úvod do metodologie psychologického výzkumu. Praha: Portál, 255 s. ISBN FERNANDES, Evaristo, Učení a jeho problémy: mozek, emoce, mysl a činnost. [Česko: s.n.]. 280 s. ISBN FESTINGER, Leon, A theory of cognitive dissonance. Evanstone, IL: Row, Peterson, 291 s. ISBN FISCHER, Kurt W. a Thomas R. BIDELL, Dynamic Development of Psychological Structures in Action and Thought. In: Handbook of Child Psychology. Editor William Damon a Richard M. Lerner. New York: Wiley, kap. 9, s ISBN FLORES-HERNÁNDEZ, Fernando, Adrián MARTÍNEZ-GONZÁLEZ, Melchor SÁNCHEZ-MEN- DIOLA, Benilde GARCÍA-CABRERO a Lucy M. REIDL, Model of teaching competence in teachers of medicine at UNAM. e-journal of Educational Research, Assessment and Evaluation, roč. 17, č. 2, čl. 3. ISSN FORBES, Cory T. a Elizabeth A. DAVIS, Curriculum design for inquiry: Preservice elementary teachers mobilization and adaptation of science curriculum materials. Journal of Research in Science Teaching, vol. 47, č. 7, s ISSN FRANUS, Edward, The Dual Nature of Technical Thinking. In: Technology as a challenge for school curricula.the Stockholm Llibrary of Curriculum Studies. Stockholm: Institut of Education Press, s ISSN ISBN FRENSCH, Peter a Joachim FUNKE, Complex problem solving: the European perspective. Hillsdale, N.J.: L. Erlbaum Associates, xv, 340 s. ISBN FRIEDMANN, Zden k a Bohumíra LAZAROVÁ, Emoce v procesu profesní orientace: komparace p ípadových studií žák se speciálními vzd lávacími pot ebami. In: Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími pot ebami: sborník z konference s mezinárodní účastí. Editor Marie Vítková, V ra Vojtová. Brno: Paido, 18 s. ISBN FRIEDMANN, Zden k, Didaktika technické výchovy. Brno: MU, 50 s. ISBN FUNKE, Joachim, Complex problem solving: A case for complex cognition? Cognitive Processing, roč. 11, č. 2, s ISSN GAĽPERIN, Piotr Jakovlevič, Výber z diela Piotra Jakovleviča Gaľperina. Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy, 141 s. GARRETT, Don a Edward BARBANELL, Encyclopedia of empiricism. Westport, Conn.: Greenwood Press, 455 s. ISBN GERRIG, Richard J. a Philip G. ZIMBARDO, Psychology and life. Boston, Mass.: Pearson/ Allyn and Bacon, 577 s. ISBN GLEN, Nicole J. a Sharon DOTGER, Elementary teachers use of language to label and interpret science concepts. Journal of Elementary Science Education, roč. 21, č. 4, s ISSN X. GLYNN, Shawn M. a Linda K. WINTER, Contextual Teaching and Learning of science in elementary schools. Journal of Elementary Science Education, roč. 16, č. 2, s ISSN X. GONZALEZ THOMPSON, Alba, The relationship of teachers conceptions of mathematics and mathematics teaching to instructional practice. Educational Studies in Mathematics, roč. 15, č. 2, s ISSN GRECMANOVÁ, Helena, Eva URBANOVSKÁ a Petr NOVOTNÝ, Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. Olomouc: Hanex, 159 s. Edukace. ISBN GRECMANOVÁ, Helena, Drahomíra HOLUŠOVÁ a Eva URBANOVSKÁ, Obecná pedagogika I. Olomouc: Hanex, 231 s. ISBN

159 Seznam použité literatury 157 GREEN, Thomas F., Teacher Competence as Practical Rationality. Educational Theory, roč. 26, č. 3, s ISSN GRIMMETT, Peter P. a Gaalen L. ERICKSON, Refl ection in teacher education. New York: Teacher College Press, 384 s. ISBN GROSSMAN, Pamela L., The making of a teacher: teacher knowledge and teacher education. New York: Teachers College Press, Teachers College, Columbia University, 185 s. ISBN GUPTA, Anil, Empiricism and experience. New York: Oxford University Press, 288 s. ISBN HARGREAVES, Andy, The emotional practice of teaching. Teaching and Teacher Education, roč. 14, č. 8, s ISSN X. HARGREAVES, Andy, The emotional geographies of teaching. Teachers College Record, roč. 103, č. 6, s ISSN HARTL, Pavel a Helena HARTLOVÁ, Psychologický slovník. Praha: Portál, 774 s. ISBN X. HAVELKA, Martin Chápání pojmu efektivnost v české a slovenské pedagogické literatu e. E-Pedagogium, roč. 1, s ISSN HAY, Alexandra, Sarah SMITHSON, Karen MANN a Tim DORNAN, Medical students reactions to an experience-based learning model of clinical education. Perspectives on Medical Education, roč. 2, č. 2, s ISSN X. HAZUKOVÁ, Helena, Didaktika výtvarné výchovy VI.: Tvo ivost a výtvarná výchova. Praha: UK, Pedagogická fakulta, 108 s. ISBN HEJNÝ, Milan a František KU INA, T i sv ty Karla Poppera a vzd lávací proces. Pedagogika, roč. XLX, č. 1, s ISSN HELLER, Daniel, Psychologie jako v da o prožívání a prožívání času. In: Psychologické dny 2006: sborník z konference 24. Psychologické dny, zá í 2006, Olomouc. Editor Daniel Heller, Václav Mertin, Irena Sobotková. Praha: Univerzita Karlova v Praze ve spolupráci s Českomoravskou psychologickou společností, 123 s. [P íloha CD-ROM s úplnými texty p ísp vk ]. ISBN HELUS, Zden k, Alternativní pohled na kompetence učitel. In: Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém, 2. díl. Editor Eliška Walterová. Praha: PedF UK, s ISBN HELUS, Zden k, Učitelství doména pedagogických ctností? Pedagogika, roč. 53, č. 4, s ISSN HELUS, Zden k, Pedagogická fakulta UK O v d a v dcích. [online]. [cit ]. Dostupné z: HENDRICH, Josef a kol., Didaktika cizích jazyků. Praha: SPN, 498 s. HERNANDEZ-RAMOS, Pedro a Susan DE LA PAZ, Learning history in middle school by designing multimedia in a project-based learning in a project-based learning experience. Journal of Research on Technology in Education, roč. 42, č. 2, s ISSN HLÁVKOVÁ, Blanka, Kompetence sester a možnosti jejich zvyšování u praktických léka ů (v primární péči). České Bud jovice: Diplomová práce. Jihočeská univerzita v Českých Bud jovicích. HOLAS, Emil, Kapitoly zo všeobecnej psychológie: myslenie. Bratislava: SPN, 141 s. HOLUBOVÁ, Renata, Aktuální problémy výuky fyziky na st ední škole. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 91 s. ISBN HORÁK, František, Kapitoly z obecné didaktiky: projektování a realizace výuky. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 153 s. ISBN X. HRABAL, Vladimír, František MAN a Isabella PAVELKOVÁ, Psychologické otázky motivace ve škole. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 256 s. ISBN HRMO, Roman a Ivan TUREK, Kľúčové kompetencie I. Bratislava: Slovenská technická univerzita v Bratislav. ISBN

160 158 Seznam použité literatury HRONÍK, František, Hodnocení pracovníků. Praha: Grada, 128 s. ISBN HUDECOVÁ, Dagmar, Jak modernizovat výuku dějepisu: výchovné a vzdělávací strategie v dějepisném vyučování. Albra: SPL Práce, 92 s. ISBN HUIZEN, Peter Hendrik van, Becoming a teacher: development of a professional identity by prospective teachers in the context of university-based teacher education. Amsterdam: Bureau Grafi sche Producties, ISBN HUSTLER, David a Donald G. McINTYRE, Developing competent teachers. London: David Fulton Publishers, 208 s. ISBN CHAMBERS, Carl, Multi-Curricular Inquiry-Based Learning. City College of the City University of New York: condor.admin.ccny.cuny.edu/ / carlchambers.researchpaper.doc. CHÁVEZ-ARVIZO, Enrique, Rationalism. London: Continuum, 192 s. ISBN CHRÁSKA, Miroslav, Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada Publishing, 265 s. ISBN Improving Teacher Quality in the United States: Paper 3 [online]. [cit ]. Harvard Graduate School of Education. Dostupné z: docs/icb.topic fi les/panel%20 3%20%20Activating%20the%20Greatest%20Power/Lin_Li_ _US_TeacherQuality_submitted.pdf. Inquiry and the National Science Education Standards: a guide for teaching and learning, Washington, D.C.: National Academy Press, xviii, 202 s. ISBN ISEN, Alice M., Some Perspectives on Positive Affect and Self-Regulation. Psychological Inquiry, roč. 11, č. 3, s ISSN JANÁS, Josef, Kapitoly z didaktiky fyziky. Brno: Masarykova univerzita, 121 s. ISBN JANÍK Tomáš, Josef MA ÁK, Petr KNECHT a Ji í N MEC, Prom ny kurikula současné české školy: vize a realita. Orbis scholae, roč. 4, č. 3, s ISSN JANÍK Tomáš, Marcela JANÍKOVÁ a Kate ina VLČKOVÁ, Výzkum výuky: vymezení pojmu. In: Výzkum výuky: tematické oblasti, výzkumné p ístupy a metody. Editor Marcela Janíková, Kate ina Vlčková. Brno: Paido, s ISBN JANÍK, Tomáš a Iva STUCHLÍKOVÁ, Oborové didaktiky na vzestupu: p ehled aktuálních vývojových tendencí. Scientia in educatione, roč. 1, č. 1, s ISSN JANÍK, Tomáš, Význam Shulmanovy teorie pedagogických znalostí pro oborové didaktiky a pro vzd lávání učitel. Pedagogika, roč. 54, s ISSN JANÍK, Tomáš, Znalost jako klíčová kategorie učitelského vzdělávání. Brno: Paido, 172 s. ISBN JANÍK, Tomáš, O pot eb integrace myšlenkových snah zam ených k profesionalizaci učitelství: diskuse na okraj monotematického čísla pedagogiky, č. 3 4/ Pedagogika, roč. 60, s ISSN JANÍK, Tomáš, Kvalita výuky: vymezení pojmu a zp sob jeho užívání. Pedagogika, roč. 62, č. 3, s ISSN JANÍK, Tomáš, Veronika LOKAJÍČKOVÁ a Tomáš JANKO, Komponenty a charakteristiky zakládající kvalitu výzkumu: p ehled výzkumných zjišt ní. Orbis scholae, roč. 6, č. 3, s ISSN JANÍKOVÁ, V ra, Emoce a emocionální strategie v cizojazyčné výuce. Komenský. Brno: Pedagogická fakulta MU, roč. 130, č. 1, s ISSN JATERKOVÁ, Lenka, Využití kompetenčního p ístupu p i ízení podniku. Brno: Diplomová práce. Masarykova univerzita v Brn. 84 s. JCMM, Badatelsky orientovaná výuka Škola BOV [online]. [cit ]. Dostupné z: JOHNSON, Burke, R. a Anthony J. ONWUEGBUZIE, Mixed Methods Research: A Research Paradigm Whose Time Has Come. Educational researcher, roč. 33, č. 7, s ISSN X. JULÍNEK, Stanislav, Základy oborové didaktiky dějepisu. Brno: PdF MU, 275 s. ISBN JUNG, Eberhard. Aspekte des Kompetenzerwerbs, Unterricht Arbeit +Technik, roč. 32, č. 8, s ISSN

161 Seznam použité literatury 159 JUNGER, Alfons, Jaroslav HAUPT, František HOLEŠOVSKÝ a kol Metodika p írodopisu. Praha: SPN, 261 s. JUSZCYK, Stanislaw, Metodológia empirických výzkumov v spoločenských vedách. Bratislava: Iris, 137 s. ISBN J VA, Vladimír, Vývoj československé socialistické pedagogiky. In: Sborník prací fi lozofi cké fakulty brněnské univerzity, roč , č , s KÁBRT, Jan, Pavel KUCHARSKÝ, Rudolf SCHAMS, Čestmír VRÁNEK, Drahomíra WITTICHOVÁ a Vojt ch ZELINKA, Latinsko/český slovník. Praha: Leda, 575 s. ISBN KANE, Eva Marie, Urban Student Motivation through Inquiry-Based Learning. Journal of Studies in Education, roč. 3, č. 1. ISSN KANT, Immanuel, Kritika č isté ho rozumu. Praha: Oikomenh, 269 s. ISBN KAŠPAR, Emil a kol., Didaktika fyziky. Praha: SPN, 355 s. KATZ, Laurie, Kim SADLER a Dorothy V. CRAIG, Science professors serve as mentors for early childhood preservice teachers in the design and implementation of standards-based science units. Journal of Elementary Science Education, roč. 17, č. 2, s ISSN X. KAUFMANN, Geir a Suzanne K. VOSBURG, The Effects of Mood on Early and Late Idea Production. Creativity Research Journal, roč. 14, č. 3 4, s ISSN KAUR, Avneet, Maslow s Need Hierarchy Theory: Applications and Criticisms. Global Journal of Management and Business Studies, roč. 3, č. 10, s ISSN KIM, Mijung a Aik-Ling TAN, Rethinking diffi culties of teaching inquiry-based practical work: stories from elementary pre-service teachers. International Journal of Science Education, roč. 33, s ISSN KIRKWOOD, Jodyanne, Motivational factors in a push-pull theory of entrepreneurship. Gender in Management: An International Journal, roč. 24, č. 5, s ISSN KIRSCHNER, Paul A., John SWELLER a Richard E. CLARK, Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, roč. 41, č. 2, s ISSN KLEMENT, Milan, Miroslav CHRÁSKA, Ji í DOSTÁL a Hana MAREŠOVÁ, E-learning: elektronické studijní opory a jejich hodnocení. Olomouc: Ladislav Velfl, 341 s KLEVE, Bodil, A study of teachers views on the teaching and learning of mathematics, their intentions and their instructional practice. In: Relating Practice and Research in Mathematics Education. Proceedings of NORMA 05, Fourth Nordic Conference on Mathematics Education. Editor Christer Bergsten, Barbro Greveholm, Heidi S. Måsøval, Frode Rønning. Trondheim: Tapir Academic Press, s ISBN KLIEME, Eckhard, Assessment of cross-curricular problem-solving competencies. In: Comparing Learning Outcomes: International Assessment and Education Policy. Editor Jay H. Moskowitz, Maria Stephens. London: Routledge Falmer, s ISBN KLIEME, Eckhard, Katharina MAAG-MERKI a Johannes HARTIG, Kompetence a jejich význam ve vzd lávání. Pedagogická orientace, roč. 20, č. 1, s ISBN KLUGE, Anders, Interaction Design and Science Discovery Learning in the Future Classroom. Nordic Journal of Digital Literacy, roč. 6, č. 3, s ISSN X. KOHOUTEK, Rudolf, Profesiogramy [online]. [cit ]. Dostupné z: Koncepce ešení problémových úloh ve výzkumu PISA 2003, Praha: Ústav pro informace ve vzd lávání, 50 s. KONG, Siu Cheung a Yanjie SONG, The Impact of a Principle-based Pedagogical Design on Inquiry-based Learning in a Seamless Learning Environment in Hong Kong. Educational Technology & Society, roč. 17, č. 2, s ISSN KORTHAGEN, Fred A. J., In search of the essence of good teacher: toward a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education, roč. 20, č. 1, s ISSN X.

162 160 Seznam použité literatury KOSÍKOVÁ, V ra, Psychologie ve vzdělávání a její psychodidaktické aspekty. Praha: Grada, 272 s. ISBN KOŠ ÁLOVÁ, Hana, Mezinárodní standard učitele a lektora RWCT. 40 s. Dostupné na: Mezinarodni_standard_prace_ucitele_a_lektora_RWCT.pdf. KO A, Jaroslav a Karel RÝDL, Poslání učitele a reformní pedagogika v Československu. Studia Paedagogica, roč. 7, s ISSN KOTRBA, Tomáš a Lubor LACINA, Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Brno: Barrister a Principal, 186 s. ISBN KOŽUCHOVÁ, Mária, Iveta ŠEBE OVÁ, Mária VARGOVÁ, Jozef PAVELKA a Ján STEBILA, Učebnica didaktiky technickej výchovy [online]. [cit ]. Dostupné z: ki.ku.sk/. KOŽUCHOVÁ, Mária, Zoltán POMŠÁR a Igor KOŽUCH, Fenomén techniky vo výchove a vzde lávaní v základnej škole. Bratislava: Univerzita Komenského, 160 s. ISBN KRATOCHVÍLOVÁ, Jana, Jak vnímají a prožívají projektové vyučování žáci a učitelé? In: Sociální a kulturní souvislosti výchovy a vzdělávání: 11. výroční mezinárodní konference ČAPV: Sborník referátů [CD-ROM]. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. ISBN KROPÁČ, Ji í a Miroslav CHRÁSKA, Výchova v obecně technických p edmětech. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 190 s. ISBN X. KROPÁČ, Ji í a Jitka KROPÁČOVÁ, Didaktická transformace pro technické p edměty. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 104 s. ISBN KROPÁČ, Ji í, Zbyn k KUBÍČEK a Vladimír HAJDA, Vybrané kapitoly z didaktiky technických p edmětů. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, ISBN KROUPOVÁ, Bohumila a Bohumil VYBÍRAL, P írodozpyt jako vyučovací p edm t mezi lety 1869 a MATEMATIKA FYZIKA INFORMATIKA, č. 23, s ISSN KUBEŠ, Marián, Dagmar SPILLEROVÁ a Roman KURNICKÝ, Manažerské kompetence: způsobilosti výjimečných manažerů. Praha: Grada, 183 s. ISBN KUBRICKÝ, Jan, Kompetence učitele k hodnocení a využití www stránek pro výuku. Olomouc: Disertační práce. Univerzita Palackého v Olomouci. Kulatý stůl SKAV a EDUin Jak pomůže zavedení kariérního ádu kvalitě výuky na školách? [videozáznam]. Dostupné z: watch?v=amxw_n0xyxc. Kulatý stůl SKAV a EDUin: Kam povede náš vzdělávací systém Strategie 2020? [online], [videozáznam]. [cit ]. Dostupné z: watch? v=bszlaudipvm. KUMAR, Satish a Sajjad AHMAD, Meaning Aims and Process of Education. Delhi, India: University of Delhi. KUNTER, Mareike, Modeling of teacher competence. Zeitschrift für Pädagogik, roč. 56, s ISSN KUNTER, Mareike, Jürgen BAUMERT, Werner BLUM, Uta KLUSMANN, Stefan KRAUSS a Mi chael NEUBRAND, Professionelle Kompetenz von Lehrkräften: Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV. Editor Mareike Kunter. New York: Waxmann, 369 s. ISBN KUPISIEWICZ, Czesław, O efektívnosti problémového vyučovania. Bratislava: SPN, 126 s. KU INA, František, Problémové vyučování v geometrii. Praha: SPN, 205 s. KU INA, František, Kompetence a školní praxe: Rozpaky oborového didaktika nad kurikulární reformou. Pedagogická orientace, roč. 24, č. 3, s ISSN LAJOIE, Susanne P., Cindy E. HMELO-SILVER, Jeffrey G. WISEMAN, Lap Ki CHAN a Jingyan LU, Using Online Digital Tools and Video to Support International Problem-Based Learning. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, roč. 8, č. 2, s ISSN LAZAROVÁ, Bohumíra a kol., Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno: Paido, 230 s. ISBN LAZAROVÁ, Bohumíra a kol., Pozdní sběr: o práci zkušených učitelů. Brno: Paido, 158 s. ISBN

163 Seznam použité literatury 161 LEE, Okhee, Juliet E. HART, Peggy CUEVAS a Craig ENDERS, Professional development in inquiry-based science for elementary teachers of diverse student groups. Journal of Research in Science Teaching, roč. 41, č. 10, s ISSN LEHTINEN, Erno, Lern- und Bewältigungsstrategien im Unterricht. In: Lern- und Denkstrategien: Analyse und Intervention. Göttingen: Hogrefe, s ISBN LEONARD, Jacqueline, Norma BOAKES a Cara M. MOORE, Conducting science inquiry in primary classrooms: Case studies of two preservice teachers inquiry-based practices. Journal of Elementary Science Education, roč. 21, č. 1, s ISSN X. LEONARD, William H., An experimental study of a BSCS-style laboratory approach for uni versity general biology. Journal of Research in Science Teaching, roč. 20, č. 9, s ISSN LEPIL, Old ich a kol., Fyzikální základy techniky. Praha: SPN, 328 s. LERNER, Isaak Jakovlevič, Didaktické zásady metod výuky. Praha: SPN, 165 s. LESH, Richard a Judith S. ZAWOJEWSKI, Problem solving and modeling. In: The Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning (2nd ed.): a Project of the National Council of Teachers of Mathematics. Editor Frank K. Lester. Reston, Virginia: Information Age Publishing, Charlotte, North Carolina, s ISBN LEVIN, Harry, A new perspective on teacher competence research. Harvard Educational Review, roč. 24, s ISSN LIEBOWITZ, Jay, Knowledge Management Handbook. London: CRC Press, 328 s. ISBN LIMONGELLI, Carla, Filippo SCIARRONE a Giulia VASTE, LS-Plan: An Effective Combination of Dynamic Courseware Generation and Learning Styles in Web-Based Education. Adaptive Hypermedia and Adaptive Web-Based Systems: Lecture Notes in Computer Science, sv. 5149, s ISSN LIN, Li-Fen, Ying-Shao HSU a Yi-Fen YEH, The Role of Computer Simulation in an Inquiry- -Based Learning Environment: Reconstructing Geological Events as Geologists. Journal of Science Education and Technology, roč. 21, č. 3, s ISSN LINHART, Josef, Činnost a poznávání. Praha: Academia, 574 s. LINHART, Josef, Základy psychologie učení. Praha: SPN, 249 s. LITMANEN, Topi, Kirsti LONKA, Mikko INKINEN, Lasse LIPPONEN a Kai HAKKARAINEN, Capturing teacher students emotional experiences in context: does inquiry-based learning make a difference? Instructional Science, roč. 40, č. 6, s ISSN LOCKE, Edwin A., Toward a theory of task motivation and incentives. Organizational Behavior and Human Performance, roč. 3, č. 2, s ISSN LOKŠOVÁ, Irena a Jozef LOKŠA, Pozornost, motivace, relaxace a tvo ivost dětí ve škole. P eklad Jakub Dobal. Praha: Portál, 199 s. Pedagogická praxe. ISBN X. LORD, Thomas a Terri ORKWISZEWSKI, Moving From Didactic to Inquiry-Based Instruction In a Science Laboratory. The American Biology Teacher, roč. 68, č. 6, s ISSN LUKAS, Josef, Vývoj učitele: p ehled relevantních teorií a výzkum (1. část). Pedagogika, roč. 57, č. 4, s ISSN LUKAS, Josef, Vývoj učitele: p ehled relevantních teorií a výzkum (2. část). Pedagogika, roč. 58, č. 1, s ISSN LUKÁČOVÁ, Danka a Gabriel BÁNESZ, Premeny technického vzdelávania. Nitra: UKF, 102 s. ISBN LUKÁŠOVÁ-KANTORKOVÁ, Hana, Učitelská profese v primárním vzdělávání a pedagogická p íprava učitelů (teorie, výzkum, praxe). Ostrava: PedF OU, 306 s. ISBN LUNSFORD, Boyd Edward a Mary Jean R. HERZOG, Active learning in anatomy and physiology: Student reactions and outcomes in a nontraditional Anatomy and Physiology course. The American Biology Teacher, roč. 59, č. 2, s ISSN MAAß, Katja a Manfred EULER, PRIMAS WP9 Report about the survey on inquiry-based learning and teaching in the European partner countries, EU-Project PRIMAS, Deliverable N 9.2.

164 162 Seznam použité literatury MAGNUSSON, Shirley, Joseph KRAJCIK a Hilda BORKO, Nature, Sources, and Development of Pedagogical Content Knowledge for Science Teaching. In: Examining Pedagogical Content Knowledge. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, s. 95. ISBN MALÁČ, Jaromír a Marta FRANCOVÁ, Problémové vyučování matematice na základní škole. Brno: UJEP Brno, 95 s. MA ÁK, Josef a ŠVEC, Vlastimil, Cesty pedagogického výzkumu. Brno: Paido, s. 78. ISBN MA ÁK, Josef a Vlastimil ŠVEC, Výukové metody. Brno: Paido, 219 s. ISBN MA ÁK, Josef, Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvo ivosti žáků. Brno: Masarykova univerzita v Brn, 134 s. ISBN MA ÁK, Josef, Nárys didaktiky. Brno: Masarykova univerzita, 104 s. ISBN MA ÁK, Josef, K problému teorie a praxe v pedagogice. Pedagogická orientace, roč. 21, č. 3, s ISSN MARBLE, Stephen, Inquiring into Teaching: Lesson Study in Elementary Science Methods. Journal of Science Teacher Education, roč. 18, č. 6, s ISSN X. MAREŠ, Ji í a Peter GAVORA, Pedagogický slovník. Praha: Portál, 215 s. ISBN MARTINELLO, Marian L., Learning to Question for Inquiry. Educational Forum, roč. 62, č. 2, s ISSN MASLOW, Abraham H., A theory of human motivation. Psychological Review, roč. 50, č. 4, s ISSN X. MASTILIAKOVÁ, Dagmar, Vznikne v České Republice dynamické kurikulum v ošet ovatelství? Ošet ovatelství, roč. 8, č. 1 2, s ISSN X. MATINGA, Margaret N., Irene PINEDO-PASCUA, Jonathan VERVAEKE a kol., Do African and European energy stakeholders agree on key energy drivers in Africa? Using Q methodology to understand perceptions on energy access debates. Energy Policy, roč. 69, s ISSN MA UŠKIN, A. M., Problémové situácie v myslení a vo vyučování. Bratislava: SPN, s MAYER, Richard E. a Merlin C. WITTROCK, Problem Solving Transfer. In: Handbook of Educational Psychology. Editor Robert C. Calfee, David C. Berliner. New York: Macmillan, s ISBN MAYER, Richard E., Problem solving. In: The Blackwell Dictionary of Cognitive Psychology. Editor Michael W. Eysenck. Oxford: Basil Blackwell, s ISBN MAYER, Richard E., Should there be a three-strikes rule again pure discovery learning? The case for guided methods of instruction. American Psychologist, roč. 59, č. 1, s ISSN X. McDONALD, Scott a Nancy Butler SONGER, Enacting classroom inquiry: Theorizing teachers conceptions of science teaching. Science Education, roč. 92, č. 6, s ISSN McKINNON, Joe W. a John W. RENNER, Are colleges concerned with intellectual development? American Institute of Physics, roč. 39, č. 9, s ISSN X. MEDIN, Douglas L., Brian H. ROSS, Arthur B. MARKMAN, Cognitive psychology. Hoboken, N.J.: John Wiley & Sons, 557 s. ISBN MEDLEY, Donald M., Teacher Competence and Teacher Effectiveness. Washington: American Association of Colleges for Teacher Education. 188 s. ISBN METIN, Irem a Selin Metin CAMGOZ, The Advances in the History of Cognitive Dissonance Theory. International Journal of Humanities and Social Science, roč. 1, č. 6. ISSN MINNER, Daphne D., Abigail Jurist LEVY a Jeanne CENTURY, Inquiry-based science instruction What is it and does it matter? Results from a research synthesis years 1984 to Journal of Research in Science Teaching, roč. 47, č. 4, s ISSN MITCHELL, Karen J., David Z. ROBINSON, Barbara S. PLAKE a Kaeli T. KNOWLES, Testing Teacher Candidates: The Role of Licensure Tests in Improving Teacher Quality. Washington, DC: The National Academies Press. ISBN Modely BOV [online]. [cit ]. Dostupné z: weebly.com/inquirypedagogy.html.

165 Seznam použité literatury 163 MOKREJŠOVÁ, Olga, Praktická a laboratorní výuka chemie. Praha: Triton, 137 s. ISBN MOLNÁR, Zden k, Úvod do základ v decké práce. In: fsv.cvut.cz [online]. Praha. [cit ]. 18 s. Dostupné z: people.fsv.cvut.cz/~dlaskpet/help/zakladyvedeckeprace.doc. MOSHMAN, David, Exogenous, endogenous, and dialectical constructivism. Development Review, roč. 2, č. 4, s ISSN MUSILOVÁ, Marcela, Pedagogická diagnostika: teorie a její refl exe v praxi. Olomouc: Ji í Musil Psychologická a výchovná poradna, 191 s. ISBN MUŽÍK, Jaroslav, Koučování jako nástroj rozvoje profesních kompetencí [online]. 6 s. [cit ]. Dostupné z: ukazky/p16.doc. NAKONEČNÝ, Milan, Základy psychologie. Praha: Academia, 590 s. ISBN NAKONEČNÝ, Milan, Lidské emoce. Praha: Academia, 336 s. ISBN Národní institut pro další vzd lávání, Standard učitele pro kariérní systém [online]. Dostupné z: standard_ucitele/su-oblast2-ucitel_a_jeho_trida.pdf. Národní soustava povolání: databáze kompetencí [online], [cit ]. Dostupné z: kompetence.nsp.cz. Národní soustava povolání: Učitel druhého stupně základní školy [online], [cit ]. Dostupné z: &kod_sm1=11. National Institute of Education, A Teacher Education Model for the 21st Century [online]. Singapore. [cit ]. Dostupné z: fi les/spcs/te21_executive%20 Summary_ pdf. National Professional Standards for Teachers in Pakistan, Islamabad: Policy and Planning Wing, Ministry of Education, Government of Pakistan, February, 25 s. Dostupné z: education/teachereducation/fi les/national%20 Professional%20Standards%20for%20Teachers.pdf. National Research Council, Inquiry and the National Science Education Standards. Washington, DC: The National Academies Press. ISBN NEISSER, Ulric, Cognitive psychology. New York: Appleton-Century-Crofts, 351 s. ISBN New Jersey Department of Education, New Jersey Professional Standards for Teachers and School Leaders. New Jersey: New Jersey Department of Education, 32 s. Dostupné z: rowan.edu/colleges/ education/programs/teachered/undergraduate/documents/standards.pdf. NEZVALOVÁ, Danuše, N které trendy v p íprav učitel základních a st edních škol. Pedagogika, č. 1, s ISSN NEZVALOVÁ, Danuše, 2002a. Kvalita ve škole. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 111 s. ISBN NEZVALOVÁ, Danuše, 2002b. Akčním výzkumem k zlepšení kvality školy. e-pedagogium, č. 4. ISSN NEZVALOVÁ, Danuše, Pedagogické kompetence. In: Kompetence a standardy v počáteční p ípravě učitelů p írodovědných p edmětů a matematiky. Editor Martin Bílek. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, s ISBN NEZVALOVÁ, Danuše, Badatelsky orientované p írodov dné vzd lávání. In: Inovace v p írodovědném vzdělávání. Editor Danuše Nezvalová. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, s ISBN NEZVALOVÁ, Danuše, Martin BÍLEK a Karla HRBÁČKOVÁ, Badatelsky orientované p írodov dné vzd lávání. In: Inovace v p írodovědném vzdělávání. Editor Danuše Nezvalová. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, s. 67. ISBN NOVOTNÁ, Jarmila, Alena PELANTOVÁ, Hana HRABÁKOVÁ a Magdalena KRÁTKÁ, P íprava a analýza didaktických situací. JČMF. O metodě, [online]. [cit ]. Dostupné z: cz/o-metode. OECD, Teachers for the 21st century using evaluation to improve teaching [online]. Paris: OECD, [cit ]. ISBN Dostupné z: eacea.ec.europa.eu/education/eurydice./documents/thematic_reports/ 133CS.pdf.

166 164 Seznam použité literatury OCHRANA, František, Metodologie vědy: Úvod do problému. Praha: Karolinum, 156 s. ISBN OKO, Wincenty, K základům problémového učení. Praha: SPN, 222 s. OPPER, Scott, Development, Learning and Education. And Mathematical structures and the operational structures of the intellect. In: Concepts on constructionism. Editor W. C. Lemon, s ISBN Organisation for Economic Co-Operation and Development, Evolution of Student Interest in Science and Technology Studies: Policy Report [online]. [cit ]. Dostupné z: oecd. org/science/sci-tech/ pdf. PAASO, Aila a Kati KORENTO, The Competent Teacher : The competences of teach ing staff in upper secondary vocational education and training [online]. [cit ]. ISBN Dostupné z: oph.fi /download/122136_the_competent_teacher_ pdf. PACHMANN, Eduard, Ji í BANÝR, Ji í BOROVIČKA a Josef HALBYCH, Technika a didaktika školních chemických pokusů I. Praha: SPN, 158 s. PALMER, Parker J., The Courage to Teach: Exploring the landscape of a teachers life. San Francisco: Jossey-Bass, 272 s. ISBN PANTIC, Natasa, Theo WUBBELS a Tim MAINHARD, Teacher Competence as a Basis for Teacher Education: Comparing Views of Teachers and Teacher Educators in Five Western Balkan Countries. Comparative Education Review, roč. 55, č. 2, s ISSN PAPÁČEK, Miroslav, 2010a. Badatelsky orientované p írodov dné vyučování cesta pro biologické vzd lávání generací Y, Z a alfa? Scientia in educatione. 2010, roč. 1, č. 1, s ISSN PAPÁČEK, Miroslav, 2010b. Limity a šance zavád ní badatelsky orientovaného vyučování p írodopisu a biologie v České republice. In: Didaktika biologie v České republice 2010 a badatelsky orientované vyučování. DiBi 2010: sborník p íspěvků seminá e, 25. a 26. b ezna Editor Miroslav Papáček. České Bud jovice: Jihočeská univerzita v Českých Bud jovicích, 165 s. ISBN PARR, Brian a M. Craig EDWARDS, Inquiry-based Instruction in Secondary Agricultural Education: Problem-solving an old friend revisited. Journal of Agricultural Education, roč. 45, č. 4, s ISSN PATARAY-CHING Jann a Mary ROBERSON, Misconceptions about a curriculum-as-inquiry framework. Language Arts, roč. 79, č. 6, s ISSN PAULÍK, Karel, Psychologie lidské odolnosti. Praha: Grada, 240 s. Psyché. ISBN PAVELKOVÁ, Isabella, Motivace žáků k učení. Praha: Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta, 250 s. ISBN PEART, Norman A. a Frances A. CAMPBELL, At-risk students perceptions of teacher effectiveness. Journal for a Just and Caring Education, roč. 5, č. 3, s ISSN X. PEKRUN, Reinhard a Ulrich SCHIEFELE, Emotions- und motivationspsychologische Bedingungen der Lernleistung. WEINERT, Franz E. Psychologie des Lernens und der Instruktion. Seattle: Hogrefe, s ISBN PELIKÁN, Ji í, Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Karolinum, 270 s. ISBN PEREZ, Linda M., Teaching Emotional Self-Awareness through Inquiry-Based Education. Early Childhood Research & Practice, roč. 13, č. 2. ISSN PERRENOUD, Philippe, Construire des compe tences de s l e cole. Pratiqueset enjeux pe dagogigues. Paris: ESF e ditner. 128 s. ISBN PETR, Jan, Biologická olympiáda inspirace pro badatelsky orientované vyučování p írodopisu a jeho didaktiku. In: Didaktika biologie v České republice 2010 a badatelsky orientované vyučování. DiBi 2010: sborník p íspěvků seminá e, 25. a 26. b ezna Editor Miroslav Papáček. České Bud jovice: Jihočeská univerzita v Českých Bud jovicích, 165 s., s ISBN PIAGET, Jean, The Origins of Intelligence in Children. New York: International Universities Press, 419 s. ISBN

167 Seznam použité literatury 165 PIAGET, Jean, Psychologie dítěte. Praha: Portál, 143 s. ISBN PIAGET, Jean, Psychologie inteligence. Praha: Portál, s ISBN PIAGET, Jean, Bärbel INHELDER a Eva VYSKOČILOVÁ, Psychologie dítěte. Praha: Portál, 143 s. ISBN X. PICKETT, Joseph, P., Empirical. In: The American Heritage dictionary of the English language. Boston: Houghton Miffl in Harcourt, 2012 s. ISBN PISA 2012: Koncepční rámec kompetence k ešení problémů, Praha: Česká školní inspekce [online]. [cit ]. Dostupné z: getattachment/534d7fa f2- -84aa-fccea100ffdc. PÍŠOVÁ, Michaela, Učitel-expert: p ehled výzkumných trend a jejich výsledk. Pedagogika, roč. 60, č. 3 4, s ISSN PIZZINI, Edward L. a Daniel P. SHEPARDSON, Student questioning in the presence of the teacher during problem solving in science. School and Mathematics, roč. 91, č. 8, s ISSN X. PLHÁKOVÁ, Alena, Učebnice obecné psychologie. Praha: Academia, 472 s. ISBN PODROUŽEK, Ladislav, P edměty o p írodě a společnosti v primární škole. Plze : ZČU, 119 s. ISBN Pojem inquiry, 2014a. In: TheFreeDictionary [online]. [cit ]. Dostupné z: thefreedictionary.com/inquiry. Pojem inquiry, 2014b. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, [cit ]. Dostupné z: POLÁKOVÁ, Eva, Meranie efektívnosti elektronických foriem dištančného štúdia. Technológia vzdelávania, roč. 12, č. 8, s ISSN X. POLLARD, Andrew a Sarah TANN, Refl ective Teaching in the Primary school. London: Cassel. 212 s. ISBN POPPER, Karl R. a Lorentz KONRAD, Budoucnost je otev ená: rozhovor v Altenbergu a texty z vídeňského popperovského sympozia. Praha: Vyšehrad, 127 s. ISBN POWELL-MOMAN, Amy D. a Valerie B. BROWN-SCHILD, The infl uence of a two-year pro fessional development institute on teacher self-effi cacy and use of inquiry-based instruction. Science Educator, roč. 20, č. 2, s ISSN Pracovní skupina pro tvorbu standardu, Standard kvality profese učitele v otázkách a odpovědích [online]. Praha: MŠMT. [cit ]. Dostupné z : Tiskovy_odbor/Standard_v_ otazkach_a_odpovedich.pdf. PRATER, Mary A., Increasing time-on-task in the classroom: Suggestions for improving the amount of time learners spend in on-task behaviors. Intervention in School and Clinic, roč. 28, č. 1, s ISSN PRAWAT, Richard S., Problematizing Dewey s Views on Problem Solving: A Reply to Hiebert et al. Educational Researcher, roč. 26, č. 2, s ISSN X. PRAŽÁK, František, Počátky české školy pokusné. Praha: B. Kočí, 61 s. PRINCE, Michael, Margot VIGEANT a Katharyn NOTTIS, Using inquiry-based activities to repair student misconceptions related to Heat, energy and temperature. In: American Society for Engineering Education Frontiers in Education Conference Proceedings: Seattle, Washing ton: [42nd] proceedings: Soaring to New Heights in Engineering Education: Frontiers in Education, FIE. Piscataway, N.J: IEEE, s ISBN Problem Solving for Tomorrow s World Paris: OECD, 154 s. ISBN Professional Standard For Ethiopian School Teachers [online] [cit ]. Dostupné z: ProfessionalStandards.pdf. PROFILES [online] [cit ]. Dostupné z: les.ped.muni.cz/. PR CHA, Jan (rec.), Burkovičová, R., Profesní činnosti učitel mate ských škol a jejich výzkum. Pedagogická orientace, roč. 32, č. 2. ISSN PR CHA, Jan, Moderní pedagogika. Praha: Portál, 488 s. ISBN

168 166 Seznam použité literatury PR CHA, Jan, Rámcové vzd lávací programy: problém vymezování kompetencí žák. Pedagogika, roč. 55, č. 1, s ISSN PR CHA, Jan, P ehled pedagogiky. Praha: Portál, 272 s. ISBN PR CHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Ji í MAREŠ, Pedagogický slovník. Praha: Portál, 395 s. ISBN RABUŠICOVÁ, Milada a Ladislav RABUŠIC (eds.), Učíme se po celý život? O vzdělávání dospělých v České republice. Brno: Masarykova univerzita, 340 s. ISBN RABUŠICOVÁ, Milada, Markéta KLUSÁČKOVÁ a Lenka KAMANOVÁ, Mezigenerační učení v rámci program a kurz neformálního vzd lávání pro d ti, rodiče a prarodiče. Studia paedagogica, roč. 14, č. 2, ISSN Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání: (verze platná od ) úplné znění upraveného RVP ZV s vyznačenými změnami [online], Praha: MŠMT, 146 s. [cit ]. Dostupné z: -program-pro-zakladni-vzdelavani. REEFF, Jean-Paul, Anouk ZABAL a Christine BLECH, The Assessment of Problem-Solving Competencies: a Draft Version of a General Framework [online]. Bonn: Deutsches Institut für Erwachsenbildung. [cit ]. Dostupné z: reeff06_01.pdf. REIGELUTH, Charles M., Instructional-design theories and models: A New Paradigm of Instructional Theory. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, ISBN RENKL, Alexander, Tatjana HILBERT a Silke SCHWORM, Example-Based Learning in Heuristic Domains: a Cognitive Load Theory Account. Educational Psychology Review, roč. 21, č. 1, s ISSN X. REZBA, Richard J., Teresa AULDRIDGE a Laura RHEA, Teaching & learning the basic science skills. In: Virginia.gov [online]. [cit ]. Dostupné z: instruction/tlbssguide.doc. RIKMANIS, Ilmars, Jazeps LOGINS a Dace NAMSONE, Teacher Views on Inquiry-based Science Education. In: 1st international profi les conference, 24th 26th September 2012 a C BOL- TE. Inquiry-based science education in Europe: refl ections from the PROFILES project: book of invited presenters. Berlin: Freie Universität, s ISBN ROESELOVÁ, V ra, Didaktika výtvarné výchovy. Praha: UK, 56 s. ISBN ROGERS, Meredith A. Park, Elementary preservice teachers experience with inquiry: Connect - ing evidence to explanation. Journal of Elementary Science Education, roč. 21, č. 3, s ISSN X. ROGOFF, Barbara, Cognition as a collaborative process. In: Handbook of child psychology. Editor Wiliam Damon, Deanna Kuhn a Robert S. Siegler. New York: Wiley, č. 2. ROTTEROVÁ, Božena a Jan ČÁP, K vymezení pojmu aktivita v pedagogice a pedagogické psychologii. Pedagogika, č. 4, s ISSN ROWE, Kenneth J., The importance of teacher quality as a key determinant of students experiences and outcomes of schooling [online]. 50 s. [cit ]. Dostupné z: nsw.edu.au/ignitionsuite/uploads/docs/rowe-the%20importance%20of%20teacher%20quality.pdf. R ŽIČKA, Ji í, Stimulační prost edky v podniku jejich využití a účinnost. Psychologie v ekonomické praxi, roč. 31, č. 1 2, s ISSN X. RÝDL, Karel, Hana KOŠ ÁLOVÁ, Michaela PÍŠOVÁ, Vladimíra SPILKOVÁ, Hana STÝBLOVÁ a František TOMÁŠEK, Tvorba profesního standardu kvality učitele. Praha: MŠMT, 14 s. RYCHEN, Dominique Simone a Laura Hersh SALGANIK, Key Competencies for a successful life and a well-functioning society. Göttingen: Hogrefe & Huber, 224 s. ISBN RYCHNOVSKÝ, Boris, Badatelsky orientované vyučování v biologii a nadaní. In: Nadaní žáci ve škole. Editor Miroslav Janda, Jan Š áva. Brno: Masarykova univerzita, s , 8 s. ISBN EZÁČ, Jaroslav, Aplikovaný blok II (interakční cvičení výcvik sociálních dovedností) [online]. [cit ]. Dostupné z: zdravevztahy/.

169 Seznam použité literatury 167 ÍČAN, Pavel, Matematické schopnosti. Pokroky matematiky, fyziky a astronomie, roč. 9, č. 6, s SAMKOVÁ, Libuše, Badatelsky orientované vyučování matematiky. In: Sborník 5. konference Užití počítačů ve výuce matematiky. České Bud jovice: JČU, s ISBN Science Education in Europe: National Practices, Policies and Research, Brussels: European Commission, 166 s. ISBN Science Education Now: a renewed Pedagogy for the Future of Europe, Luxembourg: European Communities, 29 s. ISBN ISSN Dostupné z: research/science-society/document_library/ pdf_06/report-rocard-on-science-education_en.pdf. SEMRÁDOVÁ, Ilona, Paradigma komunikace a technologie vzdělávání. Hradec Králové: Gaudeamus, 123 s. ISBN SERAFÍN, Čestmír, Virtual Laboratory of Electricity. In Sborník mezinárodní vědecké konference COMAT-TECH Díl 2. Trnava: TU, s ISBN SERAFÍN, Čestmír, Evaluace elektrotechnických stavebnic. In Sborník III. Miedzinarodovej Konferencje Naukowe Technika-Informatyka-Edukacja. Iwonicz Zdoj, Rzeszow: UR, s ISBN X. SERAFÍN, Čestmír, Martin HAVELKA, Ji í DOSTÁL a Jan KUBRICKÝ, Metodická podpora učitel technických p edm t v konstruktivistickém pojetí. In: Technika a vzdelávanie, č. 1, s ISSN SHARMA, Deepa a Ravikala KAMATH Quality In Education: The Quality Circle Way. New Delhi: Gyan Publishing House, 199 s. ISBN SHINEBOURNE, Pnina, Using Q Method in Qualitative Research. International Journal of Qualitative Methods, roč. 8, č. 1. ISSN SHUCK, Brad, Carlos ALBORNOZ a Marina WINBERG, Emotions and their effect on adult learning: A constructivist perspective. In: Proceedings of the Sixth Annual College of Education Research Conference: Urban and International Education Section. Editor S. M. Nielsen a Maria S. Plakhotnik. Miami: Florida International University, s ISBN SCHNEIDER, Livingston S. a John W. RENNER, Concrete and formal teaching. Journal of Research in Science Teaching, roč. 17, č. 6, s ISBN SCHUNK, Dale H., Learning Theories: Pearson New International Edition. Harlow: Pear son Education Limited, 570 s. ISBN SCHWAB, Joseph J., Enquiry, the science teacher, and the educator. The Science Teacher, č. 27, s ISSN SCHWAB, Joseph J., Paul F. BRANDWEIN, The Teaching of science: The teaching of science as enquiry. Cambridge, MA: Harvard University Press. 152 s. SCHWARTZ, Reneé S., Norman G. LEDERMAN a Barbara A. CRAWFORD, Developing views of nature of science in an authentic context: An explicit approach to bridging the gap between nature of science and scientifi c inquiry. Science Teacher Education, roč. 88, č. 4, s ISSN SKALKOVÁ Jarmila, František BACÍK, Zden k HELUS, Jarolím SKALKA a Jaroslav KALOUS, Úvod do metodologie a metod pedagogického výzkumu. Praha: SPN, 208 s. SKALKOVÁ, Jarmila, Aktivita žáků ve vyučování. Praha: SPN. 190 s. SKALKOVÁ, Jarmila, Rámcové vzd lávací programy dlouhodobý úkol. Pedagogika, roč. 55, č. 1, s ISSN SKALKOVÁ, Jarmila. 1999, Obecná didaktika. Praha: ISV, 292 s. ISBN SKINNER, Burrhus Frederic, Why we need teaching machines. Harvard Educational Review, roč. 31, s ISSN SKUTIL, Martin a kol. Základy pedagogicko-psychologického výzkumu pro studenty učitelství. Vyd. 1. Praha: Portál, s. ISBN SLAVÍK, Jan a Tomáš JANÍK, Významová struktura faktu v oborových didaktikách. Pedagogika, č. 4, s Dostupné z: pedagogika/?attachment_ id=1737&edmc=1737.

170 168 Seznam použité literatury SOBER, Elliott, Empiricism. In: The Routledge Companion to the Philosophy of Science. Editor Stathis Psillos, Martin Curd. Madison: Universtiy of Wisconsin Madison, s ISBN SOCHOR, Karel, P íručka o českém odborném názvosloví. Praha: ČSAV, 66 s. SOLÁROVÁ, Marie, Domácí chemické pokusy. Ostrava: OU, 24 s. SPILKOVÁ, Vladimíra a Radka WILDOVÁ, Pot ebujeme kvalitní nebo kvalifi kované učitele? Pedagogická orientace, roč. 24, č. 3, s ISSN SPILKOVÁ, Vladimíra, Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno: Paido. SPILKOVÁ, Vladimíra, Kvalita učitele a profesní standard. In: V. Spilková, Vašutová, J. aj. Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání. Výzkumný záměr. Úvodní teoreticko- -metodologická studie. Praha: PedF UK. 330 s. SPILKOVÁ, Vladimíra, Evropské p ístupy k pojetí kvality učitele optikou formálních dokument. Pedagogika, roč. 60, č. 3 4, s ISSN SPRONKEN-SMITH, Rachel, Tom ANGELO, Helen MATTHEWS, Billy O STEEN a Jane RO- BERTSON, How effective is inquiry-based learning in linking teaching and research? In: An International Colloquium on International Policies and Practices for Academic Enquiry. Marwell, Winchester, UK, s ISBN STAINTON, Rogers R., Q-methodology. In: Rethinking Methods in Psychology. Editor Jonat han A. Smith, Rom Harre, Luk Van Langenhove. London: Sage Publications, s ISBN STAKE, Robert E. a Jack EASLEY, Case studies in science education. Urbana: University of Illinois, Center for Institutional Research and Curriculum Evaluation. 658 s. Standard v otázkách a odpovědích, Dostupné z: msmt.cz/standarducitele/standard- -v-otazkach-a-odpovedich. STARÝ, Karel a Martin CHVÁL, Kvalita a efektivita výuky: metodologické p ístupy. In: Výzkum výuky: tematické oblasti, výzkumné p ístupy a metody. Editor Marcela Janíková, Kate ina Vlčková a kol. Brno: Paido, s ISBN STEINBERG, Robert J. a Joseph A. HORVATH, A prototype view of expert teaching. Educational Researcher, roč. 24, č. 6, s ISSN X. STEPHENSON, Neil, What is inquiry-based learning? [online]. [cit ]. Dostupné z: STEPHENSON, William, The study of behavior: Q-technique and its methodology. Chicago: University of Chicago Press, 376 s. ISBN STERNBERG, Robert J., Kognitivní psychologie. Praha: Portál, 636 s. ISBN STOFFA, Ján, Terminológia v technickej výchove. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 161 s. ISBN STRAKOVÁ, Jana, Rozvíjení a hodnocení klíčových kompetencí v české škole. Brno: Disertační práce. Masarykova univerzita v Brn. STUCHLÍKOVÁ, Iva, Základy psychologie emocí. Praha: Portál, 232 s. ISBN STUCHLÍKOVÁ, Iva, O badatelsky orientovaném vyučování. In: Didaktika biologie v České republice 2010 a badatelsky orientované vyučování. DiBi 2010: sborník p íspěvků semi ná e, 25. a 26. b ezna Editor Miroslav Papáček. České Bud jovice: Jihočeská univerzita v Českých Bud jovicích, s ISBN SUCHÁNKOVÁ Kv ta, Profesní standard a jeho role ve zkvalit ování učitelské profese. Orbis scholae, roč. 1, č. 3, s , ISSN SUKOVÁ, Zuzana, Projektová metoda astronomie jako jedna z cest ke zvýšení atraktivity vyučování fyziky. In: Tvorivý učiteľ fyziky V. Smolenice: Slovenská fyzikálna spoločnos, s ISBN SUP, Jan a Vlastimil ŠVEC, Cvičení vybraných pedagogických dovedností učitele. Brno: VUT Brno, 165 s.

171 Seznam použité literatury 169 Supreme Education Council, Education Institute, National Professional Standards for Teachers and School Leaders. State of Qatar. 88 s. Dostupné z: EducationInstitute/Offi ces/documents/ NPSTSLE.pdf. SVATOŠ, Tomáš, Reformní pedagogické hnutí v meziválečném Československu [online]. 11 s. [cit ]. Dostupné z: ladislav_perk/psychologie/materialy/s/obecn%e1%20pedagogika/reform_pg_clanek_katedra.pdf. SVOBODOVÁ, Jind iška, Perspektivy a koncepce p írodov dného vzd lávání. In: Magnanimitas, Hradec Králové, The Czech Republic. Recenzovaný sborník p íspěvků vědecké konference s mezinárodní účastí Sapere Aude Hradec Králové: European Insitute of Education, s , 4 s. ISBN SWAAK, Janine, Ton DE JONG a Wouter R. VAN JOOLINGEN, The effects of discovery learning and expository instruction on the acquisition of defi nitional and intuitive knowledge. Journal of Computer Assisted Learning, roč. 20, č. 4, s ISSN ŠČEPICHIN, Vladimír, Moskevská škola a problém rozvíjejícího vyučování. Pedagogika, č. 3, s ISSN ŠIMONÍK, Old ich, Úvod do didaktiky základní školy. Brno: MSD, 170 s. ISBN ŠIROKÝ, Jan a kol., Tvo íme a publikujeme odborné texty. Brno: Computer Press, 208 s. ISBN ŠKARDOVÁ, Mirka, Jak jsme na tom s kvalitou učení aneb co pro sebe mohu jako učitel ud lat? In: Step by Step ČR [online]. 29 s. Dostupné z: -zahranicnich-standardu. ŠKODA, Ji í a Pavel DOULÍK, Lesk a bída školního chemického experimentu. In: Výzkum, teorie a praxe v didaktice chemie XIX. 1. část: Původní výzkumné práce, teoretické a odborné studie. Editor Martin Bílek. Hradec Králové: Gaudeamus, s ISBN Škola badatelsky orientované výuky, [online]. [cit ]. Dostupné z: cz/~bov/co_je_bov.php. ŠOBÁ OVÁ, Petra, Kapitoly z didaktiky výtvarné výchovy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 92 s. ISBN ŠPOK, Dalibor, Povolání, zaměstnání, pracovní pozice nebo profese? Dostupné na: etlabora.cz/povolani-zamestneni-pracovni-pozice-profese/. ŠTEFANOVIČ Jozef a Jaroslav GREISINGER, Psychologie. Praha, Avicenum. 251 s. ŠTECH, Stanislav, Z etel k učivu a problém dvou model kurikula. Pedagogika, roč. 59, č. 2, s ISSN ŠTECH, Stanislav, Když je kurikulární reforma evidence-less. Pedagogická orientace, roč. 23, č. 5, s ISBN ŠULCOVÁ, Renata a Hana BÖHMOVÁ, Netradiční experimenty z organické chamie a praktické chemie. Praha: UK, 113 s. ISBN ŠVA ÍČEK, Roman, Životní historie učitele experta. In: Současné metodologické p ístupy a stra tegie pedagogického výzkumu. Sborník p íspěvků 14. konference ČAPV (CD-ROM). Plze : Západočeská univerzita v Plzni, s ISBN X. ŠVEC, Vlastimil, Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: MU, 178 s. ISBN ŠVEC, Vlastimil, Pedagogická p íprava budoucích učitelů: problémy a inspirace. Brno: Paido. ISBN Talis 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning, OECD. ISBN TAYLOR, Joanna a Jerry BILBREY, Effectiveness of inquiry based and teacher directed instruction in an Alabama elementary school. Journal of Instructional Pedagogies, roč. 8, s ISSN TEDDLIE, Charles a Abbas TASHAKKORI, Foundations of Mixed Methods Research. Integrating Quantitative and Qualitative Approaches in the Social and Behavioral Sciences. Thousand Oaks: SAGE Publications. 400 s. ISBN

172 170 Seznam použité literatury TEDDLIE, Charles a David REYNOLDS, The International Handbook of School Effectiveness Research. Ohio: Psychology Press, 411 s. ISBN TOBON, Sergio, Formación Basada en Competencias [online]. [cit ]. Dostupné z: MAESTRIACID/formacion-basada-en-competencias-pdf. TOMKOVÁ, Anna, Rozvoj klíčových kompetencí a pojetí výuky. Kritické listy, č. 20, s ISSN TOMKOVÁ, Anna, Vladimíra SPILKOVÁ, Michaela PÍŠOVÁ, Nad žda MAZÁČOVÁ, Tereza KRČ- MÁ OVÁ, Klára KOSTKOVÁ a Jana KARGEROVÁ, Rámec profesních kvalit učitele: hodnoticí a sebehodnoticí arch. Praha: Národní ústav pro vzd lávání, 38 s. Evaluační nástroje. ISBN TREIBER, Bernhard a Franz E. WEINERT, Lehr-Lern Forschung. Ein Überblick in Einzeldarstellungen. München: Urban Schwarzenberg. 302 s. ISBN TRNA, Josef, Taxonomy of Physics Experiments in Inquiry-Based Science Education. In: WCPE-The Word Conference on Physics Education. Berlin: Freie Universitat Berlin, s ISBN TRNA, Josef, How to educate and train science teachers in IBSE experimentation. In: N. Callaos, J. V. Carrasquero, A. Oropeza, A. Tremante, F. Welsch. IMSCI The 7th International Multi- -Conference on Society, Cybernetics and Informatics. Proceedings. Orlando, USA: International Institute of Informatics and Systemics, s , 5 s. ISBN TUREK, Ivan, Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. Bratislava: Združenie pre vzdelávanie EDU- KÁCIA, 328 s. ISBN X. UHER, Boris, Nové školy v p edválečném Československu. Praha: UK, 118 s. ÚLEHLA, Josef, Listy pedagogické. Praha: D dictví Komenského, 633 s. United Nations Educational, Scientifi c and Cultural Organization, Unesco ICT Competency Framework For Teachers. Paris: Unesco, 89 s. ISBN US : A Electronic school teaching system. VALIŠOVÁ, Alena, KASÍKOVÁ, Hana a kol., Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 456 s. ISBN VAN HUIZEN, Peter Hendrik, Becoming a teacher. Development of a professional identity by prospective teachers in the context of university-based teacher education [online]. [cit ]. ISBN Dostupné z: pdf?sequence=16. VAN ZEE, Emily H., David HAMMER, Mary BELL, Patricia ROY a Jennifer PETER, Learning and teaching science as inquiry: A case study of elementary school teachers investigations of light. Science Education, roč. 89, č. 6, s ISSN VAŠUTOVÁ, Jaroslava, Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido, 192 s. ISBN VAŠUTOVÁ, Jaroslava, Být učitelem: co by měl učitel vědět o své profesi. Praha: Univerzita Kar lova v Praze, 76 s. ISBN VERMEERSCH, Jens, Začněme s ODL. Apeldoorn: Garant, 128 s. ISBN VETEŠKA, Jaroslav a TURECKIOVÁ, Michaela, Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada. ISBN Videozáznam z Kulatého stolu SKAV a EDUin ke kariérnímu ádu [online], [cit ]. Dostupné z: VLČKOVÁ, Kate ina, Smíšený výzkum: Jedná se o nové a závažné téma? In Smíšený design v pedagogickém výzkumu: Sborník p íspěvků z 19. výroční konference České asociace pedagogického výzkumu. Brno: Masarykova univerzita, s ISBN VOTÁPKOVÁ, Dana, Radka VAŠÍČKOVÁ, Hana SVOBODOVÁ a Barbora SEMERÁKOVÁ, Průvodce pro učitele badatelsky orientovaným vyučováním. Praha: Tereza, 32 s. ISBN VYGOTSKY, Lev Semyonovich, Thought and Language. Cambridge, MA: M.I.T. Press Massachusetts Institute of Technology, 168 s.

173 Seznam použité literatury 171 VYM TAL, Jan, Akceptace v psychologii a psychoterapii. Československá psychologie, roč. 44, č. 6, s ISSN X. Výsledky mezinárodního šet ení PISA 2012 Problem solving byly zve ejněny [online] [cit ]. Dostupné z: VYŠÍN, Jan, Metodika ešení matematických úloh. Praha: SPN, 193 s. Vzdělávací program Základní škola, Praha: MŠMT, 386 s. Dostupné z: vzdelavani/zakladni-vzdelavani/archiv-1. WAHLA, Arnošt, Didaktika zeměpisu 1. Ostrava: PdF OU, 121 s. WALTEROVÁ, Eliška, Prom ny školního kurikula, jeho tvorba a projektování. In: Konferencia o školskom kurikule: Budmerice novembra Editor Ľudovít Hrdina. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum, s ISBN WEBB, Stuart, The Effects of Receptive and Productive Learning of Word Pairs on Vocabulary Knowledge. RELC Journal, roč. 40, č. 3, s ISSN X. WEINERT, Franz E., Concept of Competence: a Conceptual Clarifi cation. In: Defi ning and Selecting Key Competencies. Editor Dominique Rychen, Laura Salganic. Göttingen: H and H Publishers, s ISBN WELD, Jeffrey a Lucas FUNK, I m Not the Science Type : Effect of an Inquiry Biology Content Course on Preservice Elementary Teachers Intentions About Teaching Science. Journal of Science Teacher Education, roč. 16, č. 3, s ISSN X. WELCH, Wayne W., Leopold E. KLOPFER, Glen S. AIKENHEAD a James T. ROBINSON, The role of inquiry in science education: Analysis and recommendations. Science Education, roč. 65, č. 1, s ISSN X. WENDELL, Bethke K., The Theoretical and Empirical Basis for Design-Based Science Instruction for Children [online]. [cit ]. 71 s. Dostupné z: documents/papers/kristen_qp1.pdf. WINDSCHITL, Mark a Helen BUTTEMER, What should the inquiry experience be for the learner? The American Biology Teacher, roč. 62, č. 5, s ISSN WIRTH, Joachim a Eckhard KLIEME, Computer-based assessment of problem solving competence. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, roč. 10, č. 3. ISSN X. YEUN, Eun Ja, Ho Yoon BANG, Eon Na RYOO a Eun-Ho HA, Attitudes toward simulation- -based learning in nursing students: An application of Q methodology. Nurse Education Today, roč. 34, č. 7, s ISSN YILMAZ, Kaya, Constructivism: Its Theoretical Underpinnings, Variations, and Implications for Classroom Instruction. Educational Horizons, roč. 86, č. 3, s ISSN YOSHIDA, Hajime, Effects of drill practice on aptitude in the learning of mathematics. Journal of Educational Psychology, roč. 72, č. 5, s ISSN YU, Ji Hyun, Yi LUO, Yan SUN a Johannes STROBEL, A Conceptual K-6 Teacher Competency Model for Teaching Engineering. Procedia Social and Behavioral Sciences, roč. 56, č. 8, s ISSN ZABALA, Antoni a ARNAU, Laia, ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Editorial Graó. 226 s. ISBN ZATLOUKAL, Tomáš a kol., Výroční zpráva České školní inspekce za školní rok 2013/2014. Praha: ČŠI, 197 s. ISBN ZELINKOVÁ, Šárka, Pohled na metody výuky cizích jazyk 20. století. Lingvistika Praha 2013, roč. 2, č. 1. ISSN ZHANG, Baohui, Joseph S. KRAJCIK, Leeann M. SUTHERLAND, Lei WANG, Junming WU a Yangyi QIAN, Opportunities and challenges of China s inquiry-based education reform in middle and high schools: Perspectives of science teachers and teacher educators. International Journal of Science and Mathematics Education, roč. 1, č. 4, s ISSN

174 172 P ílohy P íloha 1: Graf zachycující míru nejčast ji doporučovaných aktivit v p írodov dné výuce na úrovni ISCED1 a ISCED2 P íloha 2: P ehled klíčových kompetencí excerpovaných z RVP ZV, jejichž rozvoj je podporován badatelsky orientovanou výukou P íloha 3: Poznámky k teorii ešení problém žákem P íloha 4: R zná vymezení pojmu kompetence P íloha 5: P ehled kompetencí vázaných k učiteli (EUROPEAN COMMISSION, 2013, s. 30) P íloha 6: Ukázky chybných návrh testových položek k ov ování úrovn osvojení kompetence k ešení problém žáky P íloha 7: P ehled p i azení číselných kód jednotlivým Q-typ m P íloha 8: T ídicí arch Q-metodologie P íloha 9: Dotazník pro identifi kaci expert a navázání kontaktu P íloha 10: Výzkumné výsledky hodnocení jednotlivých Q-typ respondenty P íloha 11: Pr m rné hodnoty a sm rodatné odchylky jednotlivých Q-typ P íloha 12: Tabulka Q-typ se azených podle d ležitosti a rozt íd ných na kategorie typu znalost, dovednost a postoj P íloha 13: T-test, v k respondent vs. hodnocení d ležitosti Q-typ P íloha 14: T-test, pohlaví respondent vs. hodnocení d ležitosti Q-typ P íloha 15: T-test, místo školy vs. hodnocení d ležitosti Q-typ P íloha 16: Dotazník pro rozčlen ní kompetencí P íloha 17: Dotazník ov ování kompetenčního modelu

175 P íloha 1 Graf zachycující míru nejčast ji doporučovaných aktivit v p írodov dné výuce na úrovni ISCED1 a ISCED2

176 174 P ílohy

177 P íloha 2 P ehled klíčových kompetencí excerpovaných z RVP ZV, jejichž rozvoj je podporován badatelsky orientovanou výukou

178 176 P ílohy Na úrovni klíčových kompetencí badatelsky orientovaná výuka podporuje u žáka p edevším následující: samostatn pozoruje a experimentuje, získané výsledky porovnává, kriticky posuzuje a vyvozuje z nich záv ry pro využití v budoucnosti; vybírá a využívá pro efektivní učení vhodné zp soby, metody a strategie, plánuje, organizuje a ídí vlastní učení; vyhledává a t ídí informace a na základ jejich pochopení, propojení a systematizace je efektivn využívá v procesu učení, tv rčích činnostech a praktickém život ; vnímá nejr zn jší problémové situace ve škole i mimo ni, rozpozná a pochopí problém, p emýšlí o nesrovnalostech a jejich p íčinách, promyslí a naplánuje zp sob ešení problému a využívá k tomu vlastního úsudku a zkušeností; vyhledá informace vhodné k ešení problému, nachází jejich shodné, podobné a odlišné znaky; využívá získané v domosti a dovednosti k objevování r zných variant ešení, nenechá se odradit p ípadným nezdarem a vytrvale hledá konečné ešení problému; samostatn eší problémy, volí vhodné zp soby ešení, užívá p i ešení problému logické, matematické a empirické postupy; prakticky ov uje správnost ešení problému a osv dčené postupy aplikuje p i ešení ob dobných nebo nových problémových situací, sleduje vlastní pokrok p i zdolávání problém ; kriticky myslí, činí uvážlivá rozhodnutí, je schopen je obhájit, uv domuje si zodpov dnost za svá rozhodnutí a výsledky svých čin zhodnotí; formuluje a vyjad uje své myšlenky a názory v logickém sledu; rozumí r zným typ m text a záznam, obrazových materiál, b žn užívaných gest, zvuk a jiných informačních a komunikačních prost edk, p emýšlí o nich, reaguje na n a tvo iv je využívá ke svému rozvoji a k aktivnímu zapojení se do společenského d ní; používá bezpečn a účinn materiály, nástroje a vybavení, dodržuje vymezená pravidla, plní povinnosti a závazky, adaptuje se na zm n né nebo nové pracovní podmínky; p istupuje k výsledk m pracovní činnosti nejen z hlediska kvality, funkčnosti, hospodárnosti a společenského významu, ale i z hlediska ochrany svého zdraví i zdraví druhých, ochrany životního prost edí i ochrany kulturních a společenských hodnot.

179 P íloha 3 Poznámky k teorii ešení problém žákem

180 178 P ílohy Problémová situace Vhodné podmínky vytvo ené a ízené učitelem 90 umož ují vznik problémové situace, která je žákovi p edložena a bezprost edn ho obklopuje. Jak podotýká Cz. Kupisiewicz (1964, s. 16), tato situace uvádí žáka do rozpaků, což vyvolává pocit obtíží prolnutý zvědavostí a usiluje se ho uspokojit. Osvojené formy chování se ocitají v rozporu s danou situací, žák je nucen se t mto novým situacím p izp sobovat, vytvá et nové zp soby chování, čímž vzniká nová rovnováha sil a dochází k p ekonání konfl iktu (srov. Linhart, 1982, s. 63). Problémovou situaci nelze zam ovat za problém. Komparací v deckých studií dospíváme k záv ru, že vhodné vymezení provádí J. Linhart (1976, s. 385), který vymezuje problémovou situací jako souhrnnost podmínek určujících vznik a specifi ku problému. S vymezením I. J. Lernera (1986, s. 91) se nelze zcela ztotožnit. Ten vymezuje problémovou situaci jako p ekážku, kterou si subjekt jasně či neurčitě uvědomuje, k jejímuž p ekonání pot ebuje tvůrčí vyhledávání nových poznatků, nových způsobů a činností. P ekážka však není jediným prvkem problémové situace, roli sehrávají i další okolnosti. Analyzujeme-li r zné problémové situace, dospíváme k záv ru, že se vyznačují r znorodostí a že je lze na základ podobných znak klasifi kovat do skupin. Jako nejjednodušší s ohle dem na porozum ní a následné ešení problému se jeví situace, ve kterých jsou z ejmé všechny nezbytné informace a zárove nejsou p ítomny nepot ebné údaje, které by bylo nutné odfi ltrovávat, navíc v takových situacích není t eba provád t nadbytečné rozhodovací operace. Problém je z etelný a v podstat jde o to, nalézt jeho ešení. Jsou jasn specifi kovány všechny podstatné okolnosti problému: současný stav, cílový stav a dostupné operátory. Tyto situace lze označit jako určité problémové situace. 91 S tímto druhem problémových situací se lze velmi často setkat ve školním vzd lávání, na což upozor ují R. E. Mayer a M. C. Wit trock (2006), kte í uvád jí: Výukové materiály často up ednostňují dob e defi nované problémy, ačkoli většina reálných životních problémů je defi nována špatně. K tomu, jak bylo zjišt no, p ispívá zejména jednoduchost p ípravy takovýchto problémových situací ze strany učitele, vysoký počet žák a s tím související obtížnost jejich vedení p i ešení problém a dále relativní časová nenáročnost, což je výhodné zejména s ohledem na délku typizované vyučovací jednotky. Opačné situace, označované jako neurčité problémové situace, jsou charakteristické nedostatkem informací, které je t eba nejprve získat. Mnohdy ani nebývá z ejmé, jaké informace budou pro ešení pot eba, a taktéž není zcela z etelný problém, ten je t eba nejd íve identifi kovat, preparovat a defi novat a až poté lze p istoupit k jeho ešení. Objektivní neurčitost je vn jedince, který se v problémové situaci ocitá. J. Funke a P. Frensch (1995) označují tyto problémové situace jako netransparentní. Problémové situace je možné posuzovat i z hlediska statičnosti, resp. dynamičnosti, což rozpracovávají nap. auto i Ch. Blech a J. Funke (2010), E. Klieme (2004), J. Wirth a E. Klieme (2004). Sm rodatná je prom nlivost komplexu podmínek určujících vznik a specifiku 90 Vhodné podmínky mohou navodit i moderní vzd lávací technologie, které jsou ízeny vhodným programem. Účast učitele lze chápat jako zástupnou. V reálném život nebývají až na výjimky problémové situace um le p ipravovány. 91 P íkladem mohou být r zné typy hlavolam.

181 P ílohy 179 problému v čase. Pro ešení problému je výhodn jší, pokud jsou podmínky stabilní a nedochází ke zm nám, poté se jedná o statické problémové situace. 92 Naproti tomu pro dynamické problémové situace je charakteristická zm na podmínek určujících vznik a specifi ku problému v čase. Ty se mohou m nit p sobením r zných vliv, jejichž vznik a p sobení jedinec nem že ovliv ovat. P edpokladem pro úsp šné ešení problém v t chto situacích je pr b žné zohled ování vliv p sobících v čase a jejich kontrola. Dynamičnost nemusí být vnímána v kontextu ešení problému jako negativum, m že p sobit i pozitivn v tom smyslu, že nap. d íve ne ešitelný problém se náhle stane ešitelným. Vnímání problému Jak již bylo nastín no, uvažování jedince začíná okamžikem uv dom ní si problémové situace. V tomto p ípad má problémová situace potenciál p er st do problému hodného ešení. Každý problém je vázán problémovou situací, ale ne každá problémová situace se m ní na problém, jelikož je tato skutečnost závislá na jedinci. Člov k ocitající se v problémové situaci a uv domující si její existenci nemusí problém vid t, pokud u n ho není dostatečn rozvinuta schopnost vnímat problém. Jedinec, který problém vnímá, prožívá pocit obtíží prolnutý zv davostí, dokáže jasn specifi kovat obtíž, zdroj rozporu, který problémovou situaci vyvolává, je schopný se problémem zabývat. Naproti tomu jedinec neschopný problém vnímat je sice součástí problémové situace, avšak netuší, co onu obtíž zp sobuje, jaká p ekážka vyvolávající rozpor má být odstran na, a tudíž ji nem že následn ani odstranit. Na vnímání problému p sobí ada faktor, které mohou být uvnit problémové situace, nap. nevhodné slovní vyjád ení, které má problémovou situaci navodit, nedostatečné znalosti, nebo vn, mj. hluk, nevhodné osv tlení, vada zraku. V této souvislosti m žeme hovo it i o tzv. vnímatelnosti problému. Práh vnímatelnosti je u každého jedince odlišný, což je z etelné zejména, ocitne-li se více osob v problémové situaci stejných parametr. Podmínky vn člov ka jsou stejné, rozdílné jsou podmínky p ímo vázané k jedinci. Ochota žáka problémem se zabývat Jestliže jedinec problém vnímá, je dále velmi podstatná ochota problémem se zabývat. Jedná se o stav, kdy jedinec nenucen p istupuje k posuzování okolností problému a charakteru problémové situace. Jednotlivé okolnosti hodnotí a p isuzuje jim určitý význam. Jedním z úsudk m že být, že není ochoten se za stávající situace problémem dále zabývat a p ípadn následn p istoupit k jeho ešení. Toto je velmi podstatné v oblasti vzd lávání, jelikož žák m by m ly být p edkládány problémy, které budou ochotn p ijímat, a pokud ne, m li by být k tomu vhodn motivováni. Neochota problémem se zabývat bude z etelná zejména v situacích, které umož ují únik, jelikož pocit obtíží není pro každého jedince p íjemným. 92 P íkladem statické problémové situace m že být op t hlavolam.

182 180 P ílohy Ochota žáka problém ešit Pokud je žák ochoten se problémem zabývat, neznamená to ješt, že ho bude ochoten ešit. Jestliže nap. nemá výchozí údaje pro hledání postup k p ekonání p ekážky a není z etelná možnost je získat, pak problémovou situaci k ešení nep ijímá, a ta se tudíž neodráží v jeho uvažování. V tomto p ípad se u žáka neprojeví v le spojená se snahou problém ešit. Ochotu problém ešit, podobn jako ochotu problémem se zabývat, nelze p edpokládat automaticky, a proto je žádoucí ji vhodnými prost edky a postupy navodit, jedince motivovat. R. E. Mayer (1990) si všímá skutečnosti, že ochota je ovliv ována motivačními a emocionálními faktory, k nimž pat í nap íklad zájem, p esv dčení (sebed v ra) a p edstavy o vlastních schopnostech. Úkolem učitele je tedy vzbudit u žáka takové chování, které je zam ené na bádání a vy ešení problému. Dle charakteru problému se mohou v motivovanosti jedince projevovat zájmy, zvyky, ideály, vn jší popudy aj. Ochotu problém ešit negativn ovliv ují zejména t i faktory, které nelze opomíjet. Vhodn je vymezuje M. Nakonečný (1998, s. 458): K tomu, aby byl jedinec ochoten problém ešit, zabývat se jím, musí být dle něho pravděpodobné, že dosáhne cíle. Stejn tak roli sehrává hodnota cíle, kterého má být ešením dosaženo, nebo subjektem očekávané možné d sledky. Význam mají v podstat dva zp soby, jak vybudit pohnutky, které jedince vedou k ešení problému. Prvním p ípadem je vytvá ení situací, které žáka vybudí, energizují, tj. navodí stav, kdy žák prožívá popud nebo nucení k zájmu o problém a jeho ešení. Učitel musí žáka p ivést k prožitku cht ní být činným. Je t eba vzbudit zájem o ešení problému, což mu umožní uspokojit pot ebu vyplývající z neznalosti, lze hovo it o tzv. poznávací pot eb. M. Nakonečný (1998) uvádí, že tento stav se vyznačuje určitým napětím a pohnutkou (puzením) a k tomu je důležité, aby problém pochopil a uvědomil si p ekážku, která mu zabraňuje dosažení cíle. Problém vždy v sob zahrnuje rozpor či obtíž, kterou je t eba v pr b hu ešení p ekonat. Pro žáka však musí být p ekážka zcela z etelná, aby rozpor či obtíž poci oval. Uvedený stav lze charakterizovat jako nerovnovážný a jedinec je motivován k jeho vyrovnání, p i kterém dochází k uspokojení poznávacích pot eb. Druhým ze zp sob je uplatn ní vn jších podn t, kterými jsou vyvolávány vnit ní pohnutky a které jsou prost edky uspokojování vnit ních pot eb jedince. Ten se na místo touhy po ešení problému a uspokojení pot eb v souvislosti s jeho vy ešením (viz výše) orientuje na účelnost ešení problému. Účel stojí v tomto p ípad mimo problém samotný, problém sehrává pouze zástupnou roli. Žák problém eší za účelem dosažení cíle a ešení problému se stává pouhým prost edkem, což není z hlediska vzd lávacích výsledk tolik p ínosné, jako když se projeví zájem o problém samotný. Pro školní prost edí je typické uplat ování podn t, které jsou nep irozené, nap. v b žném život se žák se známkami nesetkává. ešení problému Očekává se, že žák, který je postaven p ed didaktický problém, ho bude aktivn ešit. ešení problému lze v souladu s R. E. Mayerem (1990) vymezit jako souhrn kognitivních proces zam ených na p em nu daného stavu na cílový stav v situaci, kdy postup ešení není z ejmý. Uvedená charakteristika je mezi experty na ešení problém b žn p ijímána (viz nap. Klieme, 2004; Mayer a Wittrock, 2006; Reeff, Zabal a Blech, 2006). ešení

183 P ílohy 181 problému a to, v čem spočívá, ve své práci charakterizuje J. Funke (2010), který uvádí, že podmínkami (daný stav) jsou počáteční znalosti osoby o problému. Operace jsou p ípustné činnosti, které lze provád t za účelem dosažení požadovaného cílového stavu (výsledku) s pomocí dostupných nástroj. Na cest k cíli stojí p ekážky, které je t eba p ekonat (nap. nedostatek znalostí nebo bezprost edn z ejmých strategií). P ekonávání p ekážek m že zahrnovat nejen kognitivní, ale i motivační a emocionální hlediska. ešení didaktického problému začíná uvědoměním si existence problémové situace a následným pochopením její podstaty. Žák ve svém jednání a p i ešení problém naráží na četné p ekážky a setkává se s r znými možnostmi, mezi nimiž má volit. Sama jeho osobnost je složitý systém vlastností a rolí, jejichž vzájemné p sobení je mnohdy protikladné. Tím je podmín n boj motiv charakteristický pro aktivní chování: postoje a citov podložená p ání subjektu se často st etávají s okolním sv tem (srov. Linhart, 1982, s. 63). ešení problém je osobní a cílený proces. To znamená, že činnosti, které jedinec p i ešení problému vykonává, jsou vedeny jeho osobními cíli (Mayer a Wittrock, 2006). Žák musí nejprve identifi kovat problém a následn hledat možnosti jeho ešení (srov. Mayer a Wittrock, 2006). Pro ešení problému jsou typické určité fáze, které rozpracovávají mnozí auto i, nap. J. Linhart (1976, s. 78) uvažuje, že subjekt prochází t emi fázemi: objevení problémové situace; fáze procesu ešení, kdy se subjekt seznamuje s vlastnostmi situace a hledá prost edky, jak zm nit tuto situaci (objekt) se z etelem k požadovanému cíli; fáze verifi kace objevené vlastnosti nebo metody a jejího použití na dalších problémech téže t ídy. S uvedeným lze souhlasit, nicmén situace je složit jší a vyžaduje podrobn jší analýzu kladoucí vyšší d raz na jedince a jeho myšlení a chování. Vyjdeme z šet ení PISA 2012 (PISA 2012: Koncepční rámec kompetence k ešení problémů, 2013), v rámci kterého byly indikovány a hodnoceny následující činnosti vykonávané žáky p i ešení problém : zkoumání a porozum ní, znázor ování a formulování, plánování a provád ní, sledování a posuzování. Nejen tyto, ale i jiné postupy budou následn blíže charakterizovány. V literatu e se lze setkat se snahami zachytit postup ešení problému, se adit jednotlivé fáze. V souladu s autory R. Lesh a J. S. Zawojewski (2007) však nelze p edpokládat, že jsou činnosti p i ešení problém provád ny v jednotném po adí nebo že se vždy uplat ují všechny uvád né postupy. P i strukturování, znázor ování a ešení autentických problém vyplývajících z reálných životních situací se často dospívá k výslednému ešení problému zp sobem, který p esahuje meze lineárního postupu krok za krokem. Uvedení auto i podotýkají, že současné poznatky o fungování lidského kognitivního systému naopak naznačují, že dokáže zpracovávat r zné informace soub žn. Jedinec, který se ocitne v problémové situaci a uv domuje si její existenci, se nejprve musí seznámit s prvky, souvislostmi a vlivy, které situaci utvá ejí a jsou její součástí. Výsledkem tohoto počínání by m lo být vytvo ení mentální reprezentace všech vnit ních i vn jších entit, které jsou součástí problému nebo ho p ímo utvá ejí. Jedinec tedy s tímto cílem prozkoumává problémovou situaci a b hem toho ji pozoruje a p sobí na ni s cílem ji poznat a pochopit. Je t eba porozum t informacím, které byly dány, i t m, které byly nov získány v interakci s problémovou situací, a pochopení podstatných prvk problému. Typické je za účelem lepšího pochopení znázor ování jednotlivých prvk, jejich vazeb a p sobících

184 182 P ílohy vliv a zaznamenávání zjišt ných poznatk. Myšlení jedince se poté m že orientovat na hlubší proniknutí do problému, pam je uvoln na pro jiné pot eby. To umož uje vytvo ení soudržné mentální reprezentace problémové situace jako celku, tj. modelu situace, p ípadn modelu problému (PISA 2012: Koncepční rámec kompetence k ešení problémů, 2013). Prvky, souvislosti a vlivy mohou být ze své podstaty dynamické, prom nlivé v čase i prostoru, což se jeví pro jejich poznání a pochopení jako negativum. Pokud jsou již ale poznány a pochopeny, mohou být jejich zm ny i pozitivní s ohledem na ešení problému. Zm ny mohou navodit p íhodn jší okolnosti a podmínky. Problémová situace zahrnuje okolnosti a podmínky, které zp sobují obtíž, rozpor, neklid, pocit nejistoty, omezení nebo znepokojení nad neuspo ádaností. Ty mohou být materiální i nemateriální povahy a mohou vyžadovat operace s fyzickými p edm ty, v cmi nebo jen myšlenkové operace. Jedinec musí provést analýzu problémové situace a preparovat p íčinu rozporu, obtíže, která u n ho vyvolává problémový stav popuzující ho k jeho vy ešení, odstran ní či p ekonání. P íčinu je t eba odlišit od ostatních entit, zjistit vztah k souvisejícím objekt m a určit charakter vazeb. Rozpor či obtíž jsou vždy nehmatatelné, vnit ní, prožívané subjektem. Naproti tomu zp sobující p íčina m že mít charakter hmotný i nehmotný. Je otázkou, zda ešení problému spočívá v p etvá ení vn jších nebo vnit ních okolností a podmínek. J. Linhart (1976) uvádí, že ešení problému spočívá v p etvá ení objektu, v jeho rekonstrukci tak, aby rozpor, jímž je dán problém, byl p ekonán a aby byla nalezena objektivně nutná alternativa postupu ešení a jednání. S ohledem na vlastnosti, složitost lidské psychiky a rozvoj v dy lze vhodnými postupy a prost edky odstranit vnímání určité situace jako problémové, odstranit tak rozpor a prožitek obtíží. Nelze tedy jednoznačn tvrdit, že ešení problému se vztahuje pouze k okolnímu sv tu mimo jedince, je ovšem nezpo chybnitelné, že podstata ešení v tšiny problém spočívá vn. I ve vzd lávání se však setkáváme s ešeními problém, která spočívají ve vnit ním p etvá ení vnímání určité situace jako problémové. 93 Jestliže si je jedinec v dom toho, co je p íčinu rozporu, obtíže, p istupuje k uvažování o tom, co ji způsobuje a jak lze tomuto působení zamezit 94 odstran ním p ekážky, p euspo ádáním systému prvk nebo uspo ádáním prvk v systém. Promýšlí, v rámci dostupných znalostí, jaké má k dispozici prost edky, jak je lze vhodn využít a jakou cestu zvolit s ohledem na odstran ní p íčiny. Jedná se o komplex r znorodých činností a myšlenkových postup, které podle charakteru ešeného problému mohou zahrnovat i manipulaci s p edm ty materiální povahy, dochází k interakcím, k vyhodnocování situace v nových podmínkách odlišujících se jedincem provedenými zm nami. P i ešení problém si jedinec musí v mysli 93 P íkladem m že být žák, který je terčem posm chu od spolužák za vynikající prosp ch. Vyučující mu sd lí: Nevšímej si jich, oni na to jednou p ijdou, že nemají pravdu. Zmín ný žák eší problém, jak se vyhnout pocitu znepokojení, vnit ního rozporu, pocitu nejistoty, jak odstranit prožívání tohoto nep íjemného stavu. Namísto ešení problému zm nou vn jších podmínek, umravn ním posmívajících se spolužák, je p sobeno na žáka, aby tuto situaci jako problém nevnímal a provedl korekci svého myšlení. 94 Modelovým p íkladem m že být problémová situace, kdy se nelze rozjet s autem nebo jen obtížn. Jedinec se seznamuje s prvky, souvislostmi a vlivy, které situaci utvá ejí, a následn zjiš uje, že automobil jakoby n co brzdí. P i dalším bádání zjiš uje, že p íčinou obtíží p i rozjezdu jsou blokovaná zadní kola a tuto p íčinu zp sobuje zatažená ruční brzda (mj. by to mohla být i porucha na brzdovém systému, což by mohlo zp sobovat stejnou p íčinu problému). Negativnímu p sobení lze zamezit uvoln ním ruční brzdy.

185 P ílohy 183 vybavit znalosti r zného typu a operovat s nimi (srov. Mayer a Wittrock, 2006). V pr b hu ešení jedinec zpravidla vymezuje hypotézy, získává nové informace a postupn zjiš uje, jaké skutečnosti mají, nebo naopak nemají vliv na odstran ní p íčiny rozporu či obtíže. Probíhá strukturování informací a jejich kritické posuzování. Výsledkem jsou poznatky, které lze transferovat a vhodn využít p i ešení problém podobného charakteru. V této souvislosti jsou n které problémy více či mén interaktivní. Jedinec musí nap. ovliv ovat jednu či více vstupních prom nných a vyhodnotit dopad na jednu či více výstupních prom nných. Prom nné se mohou navzájem ovliv ovat, což zvyšuje náročnost ešení problému. Je žádoucí, aby jedinec byl stále motivován. Zejména pokud není delší dobu nacházena skutečnost, která zp sobuje p íčinu rozporu, nebo není z ejmé, jak ji odstranit, je situace demotivující a jedinec m že od ešení problému upustit. Problém samotný neukazuje směr ešení a neohraničuje ho. (Lerner, 1986, s ) To je charakteristické až pro problémový úkol, v n mž spolu s požadavkem jsou zadány n které parametry ešení. Tedy problém, který obsahuje parametry svého ešení, je problémový úkol. V rámci badatelsky orientované výuky se setkáváme s problémovými úkoly, ne s problémy samotnými. Je na učiteli a jeho pedagogických kompetencích, aby dokázal formulovat a žák m p edkládat takové problémové úkoly, které budou plnit požadované cíle. Pro úsp šné ešení problému je vhodné provád t plánování jednotlivých krok vedoucích k jeho vy ešení. Plánování se odvíjí od okolností problému, souvislostí a vliv, které problémovou situaci utvá ejí, a p ípadn od stanovených parametr. Sestavený plán nemusí být defi nitivní a je velmi pravd podobné, že bude docházet k jeho zm nám odrážejícím nové poznatky získané v pr b hu ešení. S ohledem na osobnost jedince dochází se zvyšujícím se počtem ešených problém k ustá lení postup užívaných p i ešení. Lze hovo it o strategii ešení problému, kterou lze charakterizovat jako plán posloupnosti krok sestávajících z aplikace vhodných metod a prost ed k vedoucích k úsp šnému vy ešení problému. Do strategie se promítá jednak typičnost okolností problému, které jedinec posuzuje a s ohledem na n volí podobu jednotlivých krok, jednak úsp šnost aplikace navržených postup a prost edk p i ešení jednotlivých problém, p ičemž ty, které se neosv dčily, nebývají dále v podobných problémových situacích využívány. Zvyšující se četnost ešených problém má z tohoto hlediska formativní význam. Parametry ešení jsou faktory limitující, usm r ující a zám rn stanovené. Jedince ešícího problém limitují v možnostech ešení, vymezují cesty, formy nebo prost edky, které mají, p ípadn nemají být p i ešení problému využity. Mohou vyjad ovat i výslednou jakost ešení. Jedinec je usm rn n tak, aby ešení problému probíhalo dle pot eb tv rce pro blémové úlohy, což je v určitém sm ru pro pot eby výuky výhodné, na druhou stranu omezující kreativitu. Zadané parametry mohou p isp t k nalezení cesty ešení pro jedince jinak ne ešitelného problému. Po nalezení skutečnosti zp sobující p íčinu rozporu a zjišt ní, jak ji lze eliminovat, se jedinec snaží o její odstranění. Je tedy vyžadováno konání, které, pokud bude úsp šné, odstraní p íčinu rozporu, obtíže, a tím dojde k vy ešení problému. To m že dle charakteru problémové situace vyžadovat i zacházení s p edm ty materiální povahy. Konání p edpokládá dovednosti, které m že mít jedinec již osvojené, což usnad uje ešení problému, zejména dochází ke zkrácení času pot ebného k ešení. Proces ešení problému v sob zahrnuje i vnímání pokroku. Jedinec musí, pokud má být ešení úsp šné, vnímat následky vlastního konání v jednotlivých fázích ešení problému, musí

186 184 P ílohy provád t ově ování, zda konání m lo pozitivní efekt na ešení problému, zda se p ibližuje p edpokládanému cíli, nebo zda se mu vzdaluje. Do zp sobu ešení mohou zasáhnout nep edpokládané události, které m ní problémovou situaci a mohou mít vliv na pr b h ešení problému. Vy ešení problému lze označit za stav, který lze charakterizovat jako odstran ní, vymizení nebo odezn ní obtíží, rozporu, neklidu, pocitu nejistoty či znepokojení. Již bylo rozebráno, že k jeho vy ešení m že dojít v podstat dvojím zp sobem, vnit n, anebo z vn jšku. ešení však nemusí být postaveno na jedinci, který problém poci uje a prožívá. K obojímu m že p isp t další jedinec nebo i více kooperujících jedinc. V krajním p ípad jedinec prožívající obtíž, rozpor nemusí vykonat žádnou aktivitu a problém m že být vy ešen následkem samovolné zm ny p sobících okolností nebo zm ny vyvolané jinou osobou. V literatu e v nované ešení problém se lze setkat s pojmem kompetence k ešení problému. V publikaci OECD (Problem Solving for Tomorrow s World, 2004) vycházející z rešerší v decko-odborných publikací je tento pojem defi nován následovn : Kompetence k ešení problémů je schopnost jednotlivce využívat kognitivní dovednosti k porozumění problémové situaci a k jejímu vy ešení v p ípadě, že způsob ešení není bezprost edně z ejmý. Její sou částí je i ochota žáka se takovými situacemi zabývat, aby mohl jako konstruktivní a p emýšlivý jedinec rozvinout vlastní potenciál. Na tomto míst není podstatné, že je kompetence vymezena jako schopnost, na což pouze upozor ujeme, podstatn jší je povšimnout si následující skutečnosti. V rámci šet ení PISA v roce 2003 byla kompetence vymezena podobn, zejména její první část. Jak se uvádí v publikaci Problem Solving for Tomorrow s World (2004), zatímco defi nice z roku 2003 zahrnovala pouze kognitivní rozm r a zd raz- ovala p edevším mezioborovou podstatu hodnocení, v roce 2012 byla do defi nice v souladu s tím, jak OECD defi nuje kompetence (OECD, 2003b), za azena také emocionální složka. Kompetence je mnohem více než pouhá reprodukce osvojených znalostí. Zahrnuje mobilizaci kognitivních i praktických dovedností, kreativity a dalších psychických zdrojů, jako jsou postoje, motivace a hodnoty. (OECD, 2003b) Jak již bylo zmi ováno, pro ešení a úsp šné vy ešení problému je pot eba mít znalosti, je možné hovo it i o znalostní základn. Tu však nelze chápat jako n co uzav eného, ale jako n co dynamicky se vyvíjejícího v pr b hu ešení problému, jelikož součástí kompetence k ešení problém je i schopnost aktivn získávat a používat nové znalosti, a to v p ímém kontaktu s p ekážkou či obtíží a aktivním p sobením na ni nebo získáváním pot ebných znalostí z jiných zdroj, avšak žádoucích pro úsp šné vy ešení problému. I stávající, tj. již osvojené znalosti p ed započetím ešení problému mohou být využity novým zp sobem. To umožnuje ešení nerutinních, subjektivn nových úkol. Výrazn neurčitou prom nnou je čas pot ebný k ešení problému. Dobu nezbytnou pro nalezení a odstran ní problému ovliv uje ada vnit ních i vn jších faktor. Vn jší faktory jsou dány r znorodostí okolností a jejich uspo ádáním, vnit ní jsou dány vrozenými i získanými dispozicemi jedince. P i ešení problém ve výuce je nezbytné na tyto skutečnosti brát z etel, jelikož i p i snaze sjednotit vn jší podmínky mohou žáci pot ebovat na ešení problému r znou dobu. Zkušenost z tv rčí činnosti nelze p edávat tím, že se o ní a o tv rčí činnosti v dc a vynálezc vypravuje, nelze ji p edávat ani prost ednictvím vzor tv rčí činnosti demonstrovaných p ed očima žák. Nelze tak učinit proto, že dokud žák není začlen n do procesu tv rčí, výzkumné činnosti tuto zkušenost si neosvojí. Prost edkem osvojování je systém tv rčích úkol, jejichž argumentované ešení musí hledat samotní žáci. Učitel musí um t vybírat problémy,

187 P ílohy 185 které budou silnými zdroji intelektuálního neklidu. Neklid je hnací silou k ešení daných úkolů i k samostatnému vyhledávání problémů. (Lerner, 1986, s ) K tomu, aby žáci mohli ešit komplexní problémový úkol, je nutno učit je samostatnému provád ní jednotlivých etap i jednotlivých postup tv rčí činnosti. V jednom p ípad se žáci učí vid t problém, v jiném p ípad mají vypracovat d kazy, jindy d lat záv ry z prezentovaných fakt či vyslovovat p edpoklady, sestavovat plán verifi kace ešení atp. Toto je zajiš ováno heuristickou metodou (částečn výzkumnou). P íkladem této metody je heuristická beseda, kdy učitel ídí zkoumání, postupn vytyčuje problémy, formuluje protiklady, sestavuje konfl iktní situace, sám určuje kroky této besedy a žáci samostatn hledají ešení částí problém či subproblém vznikajících v pr b hu besedy (srov. tamtéž, s. 95). P evážná část výzkumných úkol musí p edstavovat nevelké úlohy vyžadující však začlen ní všech nebo v tšiny etap výzkumného procesu, kterými jsou: pozorování a zkoumání fakt a jev ; vysv tlení nejasných jev (vytyčení problému); vytyčení hypotéz; sestavení plánu výzkumu; realizace plánu pro objasn ní vztah zkoumaného objektu s jinými; formulace ešení či vysv tlení; verifi kace ešení; praktické záv ry o možné a nutné aplikaci získaných v domostí. (srov. tamtéž, s. 93)

188

189 P íloha 4 R zná vymezení pojmu kompetence

190 188 P ílohy Competens má významy náležitý, p íslušný, vhodný. (Kábrt a kol., 2000, s. 110) Kompetence je komplexní spojení znalostí, postojů a hodnot, které jsou pot ebné pro bezpečné a spolehlivé provedení v určitých situacích. (Mastiliaková, 2006, s. 22) Kompetence je obecná způsobilost založená na vědomostech, zkušenostech, dovednostech, hodnotách a schopnostech, které si subjekt vytvo il v důsledku svého vzdělávání. (J. Pr cha, 2005, s. 33) Kompetence je obecná schopnost založená na znalostech, zkušenostech, hodnotách a dispozicích, jež jedinec rozvinul během své účasti na vzdělávání. (Skalková, 2005, s. 8) Kompetence je jedinečná schopnost člověka úspěšně jednat a dále rozvíjet svůj potenciál na základě integrovaného souboru vlastních zdrojů, a to v konkrétním kontextu různých úkolů a životních situací, spojená s možností a ochotou (motivací) rozhodovat a nést za svá rozhodnutí odpovědnost. (Veteška, Tureckiová, 2008, s. 27) Kompetence je schopnost uskutečnit úkoly nebo čelit různým situacím efektivní formou v daném kontextu, k čemuž je nezbytné mobilizovat znalosti, dovednosti a postoje ve stejnou dobu a vzájemně propojeným způsobem. Podmínku p edstavují dispozice se tomuto naučit. (Zabala a Arnau, 2007; p eklad: Kubrický, 2013, s. 167) Kompetence mají celostní charakter a integrují znalosti, dovednosti, postoje a zkušenosti. Jsou zcela nezbytné a nenahraditelné pro efektivní provádění činností typických pro profesi. (Lazarová, 2011, s. 160) Kompetence, to je jazyk, kterým jsou v soustavě povolání popisovány požadavky na vykonavatele práce. íkají, co má zaměstnanec znát, umět, jak se má chovat. (Národní soustava povolání: databáze kompetencí, 2013) Kompetence je správanie (činnosť alebo komplex činností), ktoré charakterizuje vynikajúci výkon v niektorej oblasti činnosti. (Hrmo a Turek, 2003, s. 12) Kompetence je pojem, který se snaží postihnout, že cílem vzdělání není jen osvojení poznatků a dovedností, ale i vytvá ení způsobilostí pot ebných pro život nebo výkon povolání. (Kosíková, 2011, s. 30) Kompetence je schopnost účinně jednat v určitém typu situací, schopnost založená na zna lostech, která se však neomezuje pouze na ně. (Perrenoud; p eklad: Nezvalová, 2007, s. 8) Kompetence je ne zcela specializovaný systém schopností, znalostí či dovedností, jež jsou nezbytné nebo dostačující pro dosažení určitého cíle. (Weinert; p eklad: Nezvalová, 2007, s. 8) Kompetence je způsobilost, soubor znalostí, dovedností, zkušeností, postojů, hodnot a vlastností, jinak ečeno soubor určitých p edpokladů k vykonávání určité činnosti. (Hroník, 2006, s. 29) Kompetence je základní charakteristikou jednotlivce, která mu umožňuje podávat vynikající výkon v dané pozici, roli nebo situaci. (Boyatzis; p eklad: Jaterková, 2006, s. 11) Kompetence jsou v podstatě defi nice očekávaného výkonu, který by měl jako celek poskytnout uživateli kompletní obraz nejhodnotnějších stylů chování, hodnot a úloh požadovaných pro úspěch organizace. (Rankin; p eklad: Jaterková, 2006, s. 12)

191 P íloha 5 P ehled kompetencí vázaných k učiteli (European Commission, 2013, s. 30)

192 190 P ílohy

193 P ílohy 191

194

195 P íloha 6 Ukázky chybných návrh testových položek k ov ování úrovn osvojení kompetence k ešení problém žáky

196 194 P ílohy Zn ní dotazníkové položky: Návrh odpov di: Správná odpov ď: Co je to antivir? a) software odrážející útoky hacker z internetu na vnit ní sí b) software, který identifi kuje a odstra uje jiné škodlivé softwary c) hlavní počítači, na který jsou napojené ostatní počítače v síti d) služba, kterou nabízí internet b) software, který identifi kuje a odstra uje jiné škodlivé softwary Zn ní dotazníkové položky: Návrh odpov di: Správná odpov ď: Co nepat í mezi pravidla bezpečnosti na internetu? a) V p ípad vulgárních a hrubých či vzkaz reaguj odpov dí. b) Udržuj hesla v tajnosti, nesd luj je ani blízkému kamarádovi. c) Nedej šanci vir m. Neotvírej p ílohu zprávy, která p išla z neznámé adresy. d) Nedávej nikomu adresu ani telefon. Nevíš, kdo se skrývá za monitorem na druhé stran. a) V p ípad vulgárních a hrubých či vzkaz reaguj odpov dí. Zn ní dotazníkové položky: Návrh odpov di: Správná odpov ď: Kam bys za adil Google? a) je to p íkazový ádek, do kterého stačí zapsat adresu bez p edvolby www b) je to katalogový vyhledávač (internetový vyhledávač, který hledá klíčové slovo pouze v názvu webových stránek) c) je to internetový prohlížeč d) je to fulltextový vyhledávač (internetový vyhledávač, který hledá klíčové slovo v názvu webových stránek i v jejich obsahu) d) je to fulltextový vyhledávač (internetový vyhledávač, který hledá klíčové slovo v názvu webových stránek i v je - jich obsahu)

197 P ílohy 195 Zn ní dotazníkové položky: Návrh odpov di: Správná odpov ď: Jaký je rozdíl mezi fulltextovým a katalogovým vyhledávačem? a) u fulltextového je pot eba psát p edvolbu www, u katalogového to nutné není b) fulltextový hledá klíčová slova v názvu webových stránek i v jejich obsahu (Google), katalogový hledá klíčová slova pouze v názvu webových stránek (Seznam) c) fulltextový neexistuje d) katalogový neexistuje b) fulltextový hledá klíčová slova v názvu webových stránek i v jejich obsahu (Google), katalogový hledá klíčová slova pouze v názvu webových stránek (Seznam) Zn ní dotazníkové položky: Návrh odpov di: Správná odpov ď: Co nepat í mezi internetové prohlížeče? a) Mozilla Firefox b) Opera c) Google Chrome d) Seznam d) Seznam Zn ní dotazníkové položky: Návrh odpov di: Správná odpov ď: Co je to URL adresa? a) defi nuje doménovou adresu serveru b) je to jazyk, ve kterém jsou psané všechny webové stránky c) je to software, který chrání počítač p ed útoky hacker d) je to antivirový program a) defi nuje doménovou adresu serveru Zn ní dotazníkové položky: Návrh odpov di: Správná odpov ď: Co je to internet? a) služba umož ující vyhledávat informace b) globální systém vzájemn propojených počítačových sítí na celém sv t c) školní sí, do které jsou napojené všechny počítače v počítačové učebn d) program, pomocí kterého mohou žáci hrát hry b) globální systém vzájemn propojených počítačových sítí na celém sv t

198

199 P íloha 7 P ehled p i azení číselných kód jednotlivým Q-typ m

200 198 P ílohy 1. Mít osvojeny poznatky podstatné pro získání materiálních prost edk pot ebných k reali zaci badatelských aktivit. 2. Um t získat materiální prost edky pot ebné pro realizaci badatelských aktivit. 3. Být p esv dčen o pot eb získat materiální prost edky pot ebné pro realizaci badatelských aktivit. 4. Mít osvojeny poznatky podstatné pro posouzení vhodnosti za azení badatelských aktivit do výuky. 5. Um t posoudit vhodnost za azení badatelských aktivit do výuky. 6. Být p esv dčen o pot eb posouzení vhodnosti za azení badatelských aktivit do výuky. 7. Mít osvojeny poznatky podstatné pro plánování badatelských aktivit s ohledem na optimální za azení do výuky. 8. Um t naplánovat badatelské aktivity s ohledem na optimální za azení do výuky. 9. Být p esv dčen o pot eb plánování badatelských aktivit s ohledem na optimální za azení do výuky. 10. Mít osvojeny poznatky podstatné pro plánování badatelských aktivit s ohledem na možnost jejich pokračování mimo výuku (nap. doma). 11. Um t naplánovat badatelské aktivity s ohledem na možnost jejich pokračování mimo výuku (nap. doma). 12. Být p esv dčen o pot eb plánování badatelských aktivit s ohledem na možnost jejich pokračování mimo výuku (nap. doma). 13. Mít osvojeny poznatky podstatné pro plánování badatelských aktivit s ohledem na možnost jejich realizace i s prost edky b žn dostupnými pro žáky. 14. Um t naplánovat badatelské aktivity s ohledem na možnost jejich realizace i s prost edky b žn dostupnými pro žáky. 15. Být p esv dčen o pot eb plánování badatelských aktivit s ohledem na možnost jejich realizace i s prost edky b žn dostupnými pro žáky. 16. Mít osvojeny poznatky podstatné pro plánování badatelských aktivit v souladu s p edpisy a na ízeními. 17. Um t naplánovat badatelské aktivity v souladu s p edpisy a na ízeními. 18. Být p esv dčen o pot eb plánování badatelských aktivit v souladu s p edpisy a na ízeními. 19. Mít osvojeny poznatky podstatné pro plánování badatelských aktivit v souladu s kurikulárními dokumenty vymezujícími obsah vzd lávání (RVP). 20. Um t naplánovat badatelské aktivity v souladu s kurikulárními dokumenty vymezujícími obsah vzd lávání (RVP). 21. Být p esv dčen o pot eb plánování badatelských aktivit v souladu s kurikulárními dokumenty vymezujícími obsah vzd lávání (RVP). 22. Mít osvojeny poznatky podstatné pro tvorbu kurikulárních dokument ve vazb na realizaci badatelských aktivit (ŠVP). 23. Um t vytvo it kurikulární dokumenty ve vazb na realizaci badatelských aktivit (ŠVP). 24. Být p esv dčen o pot eb tvorby kurikulárních dokument ve vazb na realizaci badatelských aktivit (ŠVP). 25. Mít osvojeny poznatky podstatné pro p izp sobení badatelských aktivit jednotlivým žák m (individualizace). 26. Um t p izp sobit badatelské aktivity jednotlivým žák m (individualizace).

201 P ílohy Být p esv dčen o pot eb p izp sobení badatelských aktivit jednotlivým žák m (individualizace). 28. Mít osvojeny poznatky podstatné pro propojení badatelských aktivit s praktickým životem. 29. Um t propojit badatelské aktivity s praktickým životem. 30. Být p esv dčen o pot eb propojení badatelských aktivit s praktickým životem. 31. Mít osvojeny poznatky podstatné pro ov ení badatelských aktivit p ed výukou s ohledem na funkčnost. 32. Um t ov it badatelské aktivity p ed výukou s ohledem na funkčnost. 33. Být p esv dčen o pot eb ov ení badatelských aktivit p ed výukou s ohledem na funkčnost. 34. Mít osvojeny poznatky podstatné pro realizaci badatelských aktivit na v deckém základ. 35. Um t realizovat badatelské aktivity na v deckém základ. 36. Být p esv dčen o pot eb realizace badatelských aktivit na v deckém základ. 37. Mít osvojeny poznatky podstatné pro realizaci badatelských aktivit v návaznosti na dosavadní znalosti a p edstavy žák. 38. Um t realizovat badatelské aktivity v návaznosti na dosavadní znalosti a p edstavy žák. 39. Být p esv dčen o pot eb realizace badatelských aktivit v návaznosti na dosavadní znalosti a p edstavy žák. 40. Mít osvojeny poznatky podstatné pro integraci mezioborových poznatk a uplatn ní mezip edm tových vztah prost ednictvím badatelských aktivit. 41. Um t integrovat mezioborové poznatky a uplat ovat mezip edm tové vztahy prost ednictvím badatelských aktivit. 42. Být p esv dčen o pot eb integrace mezioborových poznatk a uplat ování mezip edm tových vztah prost ednictvím badatelských aktivit. 43. Mít osvojeny poznatky podstatné pro motivování žák k učení prost ednictvím badatelských aktivit. 44. Um t motivovat žáky k učení prost ednictvím badatelských aktivit. 45. Být p esv dčen o pot eb motivace žák k učení prost ednictvím badatelských aktivit. 46. Mít osvojeny poznatky podstatné pro zd vodn ní realizace badatelských aktivit žák m. 47. Um t žák m zd vodnit realizaci badatelských aktivit. 48. Být p esv dčen o pot eb zd vodn ní realizace badatelských aktivit žák m. 49. Mít osvojeny poznatky podstatné pro využívání badatelských aktivit za účelem expozice nového učiva žák m. 50. Um t využívat badatelské aktivity pro expozici nového učiva žák m. 51. Být p esv dčen o pot eb využití badatelských aktivit pro expozici nového učiva žák m. 52. Mít osvojeny poznatky podstatné pro využívání badatelských aktivit za účelem fi xace učiva. 53. Um t využívat badatelské aktivity pro fi xaci učiva. 54. Být p esv dčen o pot eb využití badatelských aktivit pro fi xaci učiva. 55. Mít osvojeny poznatky podstatné pro využívání badatelských aktivit za účelem diagnostiky (ov ování) osvojeného učiva. 56. Um t využívat badatelské aktivity pro diagnostiku (ov ování) osvojeného učiva.

202 200 P ílohy 57. Být p esv dčen o pot eb využití badatelských aktivit pro diagnostiku (ov ování) osvojeného učiva. 58. Mít osvojeny poznatky podstatné pro demonstraci badatelských aktivit žák m. 59. Um t badatelské aktivity demonstrovat žák m. 60. Být p esv dčen o pot eb kvalitní demonstrace badatelských aktivit žák m. 61. Mít osvojeny poznatky podstatné pro navození a udržení pozitivního učebního klimatu p i badatelských aktivitách. 62. Um t navodit a udržet pozitivní učební klima p i badatelských aktivitách. 63. Být p esv dčen o pot eb navození a udržení pozitivního učebního klimatu p i badatelských aktivitách. 64. Mít osvojeny poznatky podstatné pro ízení procesu učení žáka p i realizaci badatelských aktivit. 65. Um t ídit proces učení žáka p i realizaci badatelských aktivit. 66. Být p esv dčen o pot eb ízení procesu učení žáka p i realizaci badatelských aktivit. 67. Mít osvojeny poznatky podstatné pro zohledn ní rozdílných styl učení žák p i realizaci badatelských aktivit. 68. Um t p i realizaci badatelských aktivit zohlednit rozdílné styly učení žák. 69. Být p esv dčen o pot eb zohledn ní rozdílných styl učení žák p i realizaci badatelských aktivit. 70. Mít osvojeny poznatky podstatné pro propojení badatelských aktivit s teorií. 71. Um t propojit badatelské aktivity s teorií. 72. Být p esv dčen o pot eb propojení badatelských aktivit s teorií. 73. Mít osvojeny poznatky podstatné pro zajišt ní bezpečnosti p i realizaci badatelských aktivit. 74. Um t zajistit bezpečnost p i realizaci badatelských aktivit. 75. Být p esv dčen o pot eb zajišt ní bezpečnosti p i realizaci badatelských aktivit. 76. Mít osvojeny poznatky podstatné pro dodržování etických norem p i realizaci badatelských aktivit. 77. Um t dodržovat etické normy p i realizaci badatelských aktivit. 78. Být p esv dčen o pot eb dodržování etických norem p i realizaci badatelských aktivit. 79. Mít osvojeny poznatky podstatné pro interpretaci pr b hu a výsledk badatelských aktivit. 80. Um t interpretovat pr b h a výsledky badatelských aktivit. 81. Být p esv dčen o pot eb schopnosti interpretovat pr b h a výsledky badatelských aktivit. 82. Mít osvojeny poznatky podstatné pro rozvoj myšlení žák prost ednictvím badatelských aktivit. 83. Um t využívat badatelské aktivity pro rozvoj myšlení žák. 84. Být p esv dčen o pot eb rozvoje myšlení žák prost ednictvím badatelských aktivit. 85. Mít osvojeny poznatky podstatné pro rozvoj vnímání žák prost ednictvím badatelských aktivit. 86. Um t u žák prost ednictvím badatelských aktivit rozvíjet vnímání. 87. Být p esv dčen o pot eb rozvoje vnímání žáka prost ednictvím badatelských aktivit. 88. Mít osvojeny poznatky podstatné pro rozvoj p edstavivosti prost ednictvím badatelských aktivit žák. 89. Um t u žák prost ednictvím badatelských aktivit rozvíjet p edstavivost.

203 P ílohy Být p esv dčen o pot eb rozvoje p edstavivosti žák prost ednictvím badatelských aktivit. 91. Mít osvojeny poznatky podstatné pro samostatné objevování poznatk žáky prost ednictvím badatelských aktivit. 92. Um t u žák rozvíjet samostatné objevování poznatk prost ednictvím badatelských aktivit. 93. Být p esv dčen o pot eb rozvoje samostatného objevování poznatk žáky prost ednictvím badatelských aktivit. 94. Mít osvojeny poznatky podstatné pro rozvoj schopnosti žák prezentovat výsledky badatelských aktivit. 95. Um t rozvíjet schopnost žák prezentovat výsledky badatelských aktivit. 96. Být p esv dčen o pot eb rozvoje schopnosti žák prezentovat výsledky badatelských aktivit. 97. Mít osvojeny poznatky podstatné pro formování profesní orientace žák prost ednictvím bada telských aktivit (volba povolání). 98. Um t formovat profesní orientaci žák prost ednictvím badatelských aktivit (volba povolání). 99. Být p esv dčen o pot eb formování profesní orientace žák prost ednictvím badatelských aktivit (volba povolání) Mít osvojeny poznatky podstatné pro rozvoj kooperace a sociálních vztah mezi žáky p i badatelských aktivitách Um t p i badatelských aktivitách rozvíjet kooperaci a sociální vztahy mezi žáky Být p esv dčen o pot eb rozvoje kooperace a sociálních vztah mezi žáky p i badatelských aktivitách Mít osvojeny poznatky podstatné pro rozvoj zájm žák p i badatelských aktivitách Um t p i badatelských aktivitách rozvíjet zájmy žák Být p esv dčen o pot eb rozvoje zájm žák p i badatelských aktivitách Mít osvojeny poznatky podstatné pro výchovné p sobení na žáka prost ednictvím badatelských aktivit Um t výchovn p sobit na žáka prost ednictvím badatelských aktivit Být p esv dčen o pot eb výchovného p sobení na žáka prost ednictvím badatelských aktivit Mít osvojeny poznatky podstatné pro utvá ení pojm prost ednictvím badatelských aktivit Um t utvá et pojmy prost ednictvím badatelských aktivit Být p esv dčen o pot eb utvá ení pojm prost ednictvím badatelských aktivit Mít osvojeny poznatky podstatné pro sdílení poznatk o badatelských aktivitách s ostatními pedagogy Um t sdílet poznatky o badatelských aktivitách s ostatními pedagogy Být p esv dčen o pot eb sdílení poznatk o badatelských aktivitách s ostatními pedagogy Mít osvojeny poznatky podstatné pro rozvíjení didaktických a p edm tov -oborových znalostí, dovedností a postoj spojených s realizací badatelských aktivit Um t rozvíjet didaktické a p edm tov -oborové znalosti, dovednosti a postoje spojené s realizací badatelských aktivit.

204 202 P ílohy 117. Být p esv dčen o pot eb rozvíjení didaktických a p edm tov -oborových znalostí, dovedností a postoj spojených s realizací badatelských aktivit Mít osvojeny poznatky podstatné pro refl exi p ípravy a realizace badatelských aktivit s cílem zkvalitn ní výuky Um t refl ektovat p ípravu a realizaci badatelských aktivit s cílem zkvalitn ní výuky Být p esv dčen o pot eb refl exe p ípravy a realizace badatelských aktivit s cílem zkvalitn ní výuky.

205 P íloha 8 T ídicí arch Q-metodologie

206 Rozt iďte jednotlivé kompetence podle toho, jak moc se domníváte, že by jimi m l učitel technických a p írodov dných p edm t disponovat, aby byl schopen realizovat badatelsky orientovanou výuku na základní škole. NEJMÉN D LEŽITÉ POČET POVOLENÝCH KARTIČEK POČET POVOLENÝCH KARTIČEK POČET POVOLENÝCH KARTIČEK POČET POVOLENÝCH KARTIČEK POČET POVOLENÝCH KARTIČEK POČET POVOLENÝCH KARTIČEK POČET POVOLENÝCH KARTIČEK POČET POVOLENÝCH KARTIČEK POČET POVOLENÝCH KARTIČEK NEJVÍCE D LEŽITÉ POČET POVOLENÝCH KARTIČEK POČET POVOLENÝCH KARTIČEK P ílohy

207 Pohlaví: muž žena V k: Počet let pedagogické praxe: Aprobace: Škola, kde učíte, se nachází: ve m st v m styse na vesnici P ílohy Následn uveďte, zda souhlasíte s následujícími výroky: O1 Učitel povzbuzuje žáky k myšlenkové činnosti prost ednictvím otev ených otázek. souhlasím nesouhlasím O2 Učitel je partner podporující učení a nabízející práci s mnoha zdroji. souhlasím nesouhlasím O3 Učitel p edstavuje roli p edavatele informací. souhlasím nesouhlasím O4 Učitel je pr vodcem na cest za vzd láním. souhlasím nesouhlasím O5 Učitel zastává p i výuce hlavní roli. souhlasím nesouhlasím O6 Učitel povzbuzuje žáky ke zkušenostnímu učení. souhlasím nesouhlasím O7 Učitel umož uje d tem učení r zným zp sobem. souhlasím nesouhlasím O8 Učitel je modelem učícího se jedince. souhlasím nesouhlasím O9 Učitel vyhledává skrytý potenciál žáka. souhlasím nesouhlasím O10 Učitel modeluje postoj a jednání člov ka, který neví, neumí, ale učí se, snaží se a teprve poznává. souhlasím nesouhlasím O11 Učitel je v interakci s žáky. souhlasím nesouhlasím O12 Učitel je jedním z mnoha zdroj poznání, nikoliv základním a jediným p edavatelem informací. souhlasím nesouhlasím O13 Učitel postupn p esunuje svou ídící roli na samotného žáka. souhlasím nesouhlasím O14 Metody a postupy jsou významnou součástí poznání. souhlasím nesouhlasím O15 D raz je kladen na osvojení si v domostí. souhlasím nesouhlasím O16 V domosti jsou mén podstatné nežli rozvoj schopností žáka. souhlasím nesouhlasím 205

208

209 P íloha 9 Dotazník pro identifi kaci expert a navázání kontaktu

210 208 P ílohy Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci Katedra technické a informační výchovy Žižkovo nám. 5, Olomouc Vážená paní editelko, Vážený pane editeli, obracíme se na Vás s prosbou o spolupráci na výzkumném šet ení, jehož cílem je návrh kompetenčního modelu učitele technických a p írodov dných p edm t se zam ením na badatelsky orientovanou výuku. V této fázi hledáme učitele, kte í jsou zkušení a lze je označit za experty. To, zda je učitel expertem pro pot eby našeho výzkumného šet ení, poznáte tak, že spl uje níže uvedená kritéria: vyučuje technický nebo p írodov dný p edm t (fyzika, chemie, matematika, p írodopis) a lze ho v n m považovat za experta, má minimáln 5 let pedagogické praxe, má pot ebnou kvalifi kaci/diplom pro výuku technického nebo p írodov dného p edm tu, považujete ho jako editel(ka) za experta, uznávají ho kolegové, pro výkony a zastávané hodnoty. Pokud na Vaší škole p sobí expert na technické nebo p írodov dné vzd lávání a souhlasíte s tím, abychom ho kontaktovali, vypl te prosím následující údaje: Jméno a p íjmení učitele-experta: Telefon: Adresa školy: Vypln ný dotazník prosím odešlete poštou na následující adresu: Ji í Dostál Pedagogická fakulta UP v Olomouci Katedra technické a informační výchovy Žižkovo nám Olomouc P ípadn m žete vypln nou a naskenovanou verzi dotazníku odeslat na j.dostal@ upol.cz. P edem mnohokrát d kuji za spolupráci Ji í Dostál

211 P íloha 10 Výzkumné výsledky hodnocení jednotlivých Q-typ respondenty

212 210 P ílohy Po adí Q-typu Kód Q-typu 1 NProm34 2 NProm49 3 NProm19 4 NProm73 5 NProm64 6 NProm82 7 NProm37 Zn ní Q-typu Um t motivovat žáky k učení prost ednictvím badatelských aktivit. Um t badatelské aktivity demonstrovat žák m. Um t propojit badatelské aktivity s praktickým životem. Um t využívat badatelské aktivity pro rozvoj myšlení žák. Um t zajistit bezpečnost p i realizaci badatelských aktivit. Um t u žák rozvíjet samostatné objevování poznatk prost ednictvím badatelských aktivit. Um t žák m zd vodnit realizaci badatelských aktivit. Pr m rné hodnocení Sm rodatná odchylka 7,65 2,03 7,33 2,25 7,30 2,63 7,06 2,01 6,96 2,66 6,91 2,12 6,81 2,47 8 NProm61 Um t propojit badatelské aktivity s teorií. 6,80 2,32 9 NProm79 10 NProm76 11 NProm70 12 Prom5 13 NProm55 14 NProm85 15 NProm28 16 NProm40 17 NProm94 18 NProm43 19 NProm52 20 Prom8 Um t u žák prost ednictvím badatelských aktivit rozvíjet p edstavivost. Um t u žák prost ednictvím badatelských aktivit rozvíjet vnímání. Um t interpretovat pr b h a výsledky badatelských aktivit. Um t posoudit vhodnost za azení badatelských aktivit do výuky. Um t ídit proces učení žáka p i realizaci badatelských aktivit. Um t rozvíjet schopnost žák prezentovat výsledky badatelských aktivit. Um t realizovat badatelské aktivity v návaznosti na dosavadní znalosti a p edstavy žák. Um t využívat badatelské aktivity pro expozici nového učiva žák m. Um t p i badatelských aktivitách rozvíjet zájmy žák. Um t využívat badatelské aktivity pro fi - xaci učiva. Um t navodit a udržet pozitivní učební klima p i badatelských aktivitách. Um t naplánovat badatelské aktivity s ohledem na optimální za azení do výuky. 6,78 1,69 6,76 2,15 6,74 2,13 6,61 1,75 6,57 2,35 6,56 1,91 6,52 1,85 6,46 2,37 6,39 2,22 6,37 2,15 6,37 1,77 6,22 2,07

213 P ílohy NProm22 22 NProm NProm97 24 NProm4 25 Prom2 26 NProm48 27 NProm NProm69 29 NProm63 30 NProm16 31 NProm31 32 NProm33 33 NProm91 34 NProm27 35 NProm78 36 NProm NProm18 Um t ov it badatelské aktivity p ed výukou s ohle dem na funkčnost. Um t refl ektovat p ípravu a realizaci badatelských aktivit s cílem zkvalitn ní výuky. Um t výchovn p sobit na žáka prost ednictvím badatelských aktivit. Um t naplánovat badatelské aktivity s ohledem na možnost jejich realizace i s prost edky b žn dostupnými pro žáky. Um t získat materiální prost edky pot ebné pro realizaci badatelských aktivit. Mít osvojeny poznatky podstatné pro demonstraci badatelských aktivit žák m. Um t rozvíjet didaktické a p edm tov -oboro vé znalosti, dovednosti a postoje spojené s rea lizací badatelských aktivit. Mít osvojeny poznatky podstatné pro interpretaci pr b hu a výsledk badatelských aktivit. Mít osvojeny poznatky podstatné pro zajišt ní bezpečnosti p i realizaci badatelských aktivit. Um t p izp sobit badatelské aktivity jednotlivým žák m (individualizace). Um t integrovat mezioborové poznatky a uplat ovat mezip edm tové vztahy prost ednictvím badatelských aktivit. Mít osvojeny poznatky podstatné pro motivování žák k učení prost ednictvím badatelských aktivit. Um t p i badatelských aktivitách rozvíjet kooperaci a sociální vztahy mezi žáky. Mít osvojeny poznatky podstatné pro realizaci badatelských aktivit v návaznosti na dosavadní znalosti a p edstavy žák. Mít osvojeny poznatky podstatné pro rozvoj p edstavivosti prost ednictvím badatelských aktivit žák. Mít osvojeny poznatky podstatné pro refl e- xi p ípravy a realizace badatelských aktivit s cílem zkvalitn ní výuky. Mít osvojeny poznatky podstatné pro propojení badatelských aktivit s praktickým životem. 6,20 2,23 6,19 2,12 6,17 2,26 6,09 2,23 6,00 2,55 5,93 2,26 5,89 2,31 5,78 1,81 5,76 2,26 5,74 2,09 5,67 2,03 5,67 1,84 5,63 2,13 5,63 1,84 5,63 1,74 5,59 1,76 5,57 2,07

214 212 P ílohy 38 NProm3 39 NProm81 40 NProm42 41 NProm60 42 NProm25 43 NProm46 44 NProm93 45 NProm21 46 NProm NProm39 48 Prom4 49 NProm58 50 NProm88 51 NProm24 52 NProm20 53 NProm7 54 NProm51 Mít osvojeny poznatky podstatné pro plánování badatelských aktivit s ohledem na možnost jejich realizace i s prost edky b žn dostupnými pro žáky. Mít osvojeny poznatky podstatné pro samostatné objevování poznatk žáky prost ednictvím badatelských aktivit. Mít osvojeny poznatky podstatné pro využívání badatelských aktivit za účelem fi - xace učiva. Mít osvojeny poznatky podstatné pro propojení badatelských aktivit s teorií. Um t realizovat badatelské aktivity na v deckém základ. Um t využívat badatelské aktivity pro diagnostiku (ov ování) osvojeného učiva. Mít osvojeny poznatky podstatné pro rozvoj zájm žák p i badatelských aktivitách. Mít osvojeny poznatky podstatné pro ov ení badatelských aktivit p ed výukou s ohledem na funkčnost. Mít osvojeny poznatky podstatné pro roz víjení didaktických a p edm tov - -oborových znalostí, dovedností a postoj spojených s realizací badatelských aktivit. Mít osvojeny poznatky podstatné pro využí vání badatelských aktivit za účelem expo zice nového učiva žák m. Mít osvojeny poznatky podstatné pro posouzení vhodnosti za azení badatelských aktivit do výuky. Um t p i realizaci badatelských aktivit zohlednit rozdílné styly učení žák. Um t formovat profesní orientaci žák prost ednictvím badatelských aktivit (volba povolání). Mít osvojeny poznatky podstatné pro realizaci badatelských aktivit na v deckém základ. Být p esv dčen o pot eb propojení badatelských aktivit s praktickým životem. Um t naplánovat badatelské aktivity v souladu s p edpisy a na ízeními. Mít osvojeny poznatky podstatné pro navození a udržení pozitivního učebního klimatu p i badatelských aktivitách. 5,57 2,16 5,57 2,02 5,56 1,88 5,54 2,07 5,52 2,53 5,46 2,02 5,44 2,09 5,39 2,02 5,37 2,10 5,37 1,94 5,37 1,73 5,28 2,10 5,22 2,49 5,17 2,10 5,17 2,87 5,15 2,62 5,07 2,09

215 P ílohy NProm72 56 NProm54 57 Prom7 58 NProm NProm35 60 NProm96 61 NProm90 62 NProm71 63 NProm74 64 NProm75 65 NProm87 66 NProm65 67 NProm67 68 NProm99 69 NProm84 70 NProm1 Mít osvojeny poznatky podstatné pro rozvoj myšlení žák prost ednictvím badatelských aktivit. Mít osvojeny poznatky podstatné pro ízení procesu učení žáka p i realizaci badatelských aktivit. Mít osvojeny poznatky podstatné pro plánování badatelských aktivit s ohledem na optimální za azení do výuky. Um t utvá et pojmy prost ednictvím badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb motivace žák k učení prost ednictvím badatelských aktivit. Mít osvojeny poznatky podstatné pro výchovné p sobení na žáka prost ednictvím badatelských aktivit. Mít osvojeny poznatky podstatné pro rozvoj kooperace a sociálních vztah mezi žáky p i badatelských aktivitách. Být p esv dčen o pot eb schopnosti interpretovat pr b h a výsledky badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb rozvoje myšlení žák prost ednictvím badatelských aktivit. Mít osvojeny poznatky podstatné pro rozvoj vnímání žák prost ednictvím badatelských aktivit. Mít osvojeny poznatky podstatné pro for mování profesní orientace žák prost ednictvím badatelských aktivit (volba povolání). Být p esv dčen o pot eb zajišt ní bezpečnosti p i realizaci badatelských aktivit. Um t dodržovat etické normy p i realizaci badatelských aktivit. Mít osvojeny poznatky podstatné pro utvá- ení pojm prost ednictvím badatelských aktivit. Mít osvojeny poznatky podstatné pro rozvoj schopnosti žák prezentovat výsledky badatelských aktivit. Um t naplánovat badatelské aktivity s ohledem na možnost jejich pokračování mimo výuku (nap. doma). 5,04 2,01 5,02 1,87 5,02 1,79 5,02 2,09 4,98 2,04 4,98 1,99 4,96 2,31 4,94 2,32 4,94 2,33 4,93 1,66 4,81 2,09 4,72 2,74 4,72 2,51 4,72 2,10 4,70 1,97 4,69 2,13

216 214 P ílohy 71 NProm45 72 NProm30 73 NProm29 74 NProm15 75 NProm57 76 NProm36 77 NProm23 78 Prom10 79 NProm83 80 NProm Prom1 82 NProm50 83 NProm44 84 NProm95 85 NProm6 Mít osvojeny poznatky podstatné pro využívání badatelských aktivit za účelem diagnostiky (ov ování) osvojeného učiva. Mít osvojeny poznatky podstatné pro integraci mezioborových poznatk a uplatn ní mezip edm tových vztah prost ednictvím badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb realizace badatelských aktivit v návaznosti na dosavadní znalosti a p edstavy žák. Mít osvojeny poznatky podstatné pro p izp sobení badatelských aktivit jednotlivým žák m (individualizace). Mít osvojeny poznatky podstatné pro zohledn ní rozdílných styl učení žák p i rea lizaci badatelských aktivit. Mít osvojeny poznatky podstatné pro zd vodn ní realizace badatelských aktivit žák m. Být p esv dčen o pot eb ov ení badatelských aktivit p ed výukou s ohledem na funkčnost. Mít osvojeny poznatky podstatné pro plánování badatelských aktivit s ohledem na možnost jejich pokračování mimo výuku (nap. doma). Být p esv dčen o pot eb rozvoje samostatného objevování poznatk žáky prost ednictvím badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb refl exe p ípravy a realizace badatelských aktivit s cílem zkvalitn ní výuky. Mít osvojeny poznatky podstatné pro získání materiálních prost edk pot ebných k realizaci badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb kvalitní demonstrace badatelských aktivit žák m. Být p esv dčen o pot eb využití badatelských aktivit pro fi xaci učiva. Být p esv dčen o pot eb rozvoje zájm žák p i badatelských aktivitách. Mít osvojeny poznatky podstatné pro plá nování badatelských aktivit v souladu s p edpisy a na ízeními. 4,69 2,31 4,67 1,41 4,67 2,23 4,65 1,90 4,63 2,09 4,63 2,19 4,61 2,36 4,59 2,11 4,59 2,47 4,57 2,32 4,50 2,26 4,50 2,47 4,43 2,35 4,41 2,20 4,41 2,27

217 P ílohy NProm53 87 NProm62 88 NProm80 89 NProm86 90 NProm41 91 NProm89 92 NProm10 93 Prom6 94 NProm Prom9 96 NProm26 97 NProm77 98 NProm32 99 NProm NProm NProm9 Být p esv dčen o pot eb navození a udržení pozitivního učebního klimatu p i badatelských aktivitách. Být p esv dčen o pot eb propojení badatelských aktivit s teorií. Být p esv dčen o pot eb rozvoje p edstavivosti žák prost ednictvím badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb rozvoje schopnosti žák prezentovat výsledky badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb využití badatelských aktivit pro expozici nového učiva žák m. Být p esv dčen o pot eb formování profesní orientace žák prost ednictvím badatelských aktivit (volba povolání). Um t naplánovat badatelské aktivity v souladu s kurikulárními dokumenty vymezujícími obsah vzd lávání (RVP). Být p esv dčen o pot eb posouzení vhodnosti za azení badatelských aktivit do výuky. Um t sdílet poznatky o badatelských aktivitách s ostatními pedagogy. Být p esv dčen o pot eb plánování badatelských aktivit s ohledem na optimální za azení do výuky. Být p esv dčen o pot eb realizace badatelských aktivit na v deckém základ. Být p esv dčen o pot eb rozvoje vnímání žáka prost ednictvím badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb integrace mezioborových poznatk a uplat ování mezip edm tových vztah prost ednictvím badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb p izp sobení badatelských aktivit jednotlivým žák m (individualizace). Mít osvojeny poznatky podstatné pro dodržování etických norem p i realizaci badatelských aktivit. Mít osvojeny poznatky podstatné pro plánování badatelských aktivit v souladu s kurikulárními dokumenty vymezujícími obsah vzd lávání (RVP). 4,37 2,31 4,37 2,07 4,37 2,08 4,26 2,49 4,24 2,01 4,22 2,30 4,19 2,56 4,07 1,95 4,02 2,24 4,02 2,02 3,98 2,48 3,98 1,75 3,96 1,85 3,93 2,16 3,81 2,50 3,80 2,34

218 216 P ílohy 102 NProm NProm NProm NProm NProm5 107 NProm NProm NProm NProm2 111 NProm8 112 NProm NProm NProm NProm Prom3 Být p esv dčen o pot eb ízení procesu učení žáka p i realizaci badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb rozvoje kooperace a sociálních vztah mezi žáky p i badatelských aktivitách. Být p esv dčen o pot eb využití badatelských aktivit pro diagnostiku (ov ování) osvojeného učiva. Být p esv dčen o pot eb výchovného p so bení na žáka prost ednictvím badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb plánování badatelských aktivit s ohledem na možnost jejich realizace i s prost edky b žn dostupnými pro žáky. Být p esv dčen o pot eb zohledn ní rozdílných styl učení žák p i realizaci badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb zd vodn ní realizace badatelských aktivit žák m. Být p esv dčen o pot eb rozvíjení didaktických a p edm tov -oborových znalostí, dovedností a postoj spojených s realizací badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb naplánování badatelských aktivit s ohledem na možnost jejich pokračování mimo výuku (nap. doma). Být p esv dčen o pot eb naplánování bada telských aktivit v souladu s p edpisy a na ízeními. Být p esv dčen o pot eb utvá ení pojm prost ednictvím badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb dodržování etických norem p i realizaci badatelských aktivit. Um t vytvo it kurikulární dokumenty ve vazb na realizaci badatelských aktivit (ŠVP). Mít osvojeny poznatky podstatné pro sdílení poznatk o badatelských aktivitách s ostatními pedagogy. Být p esv dčen o pot eb získat materiální prost edky pot ebné pro realizaci badatelských aktivit. 3,80 2,22 3,78 2,07 3,72 2,41 3,67 2,01 3,63 2,03 3,63 2,22 3,57 2,49 3,52 1,91 3,52 2,29 3,37 1,84 3,31 2,22 3,31 2,11 3,31 2,58 3,22 2,23 2,80 2,36

219 P ílohy NProm NProm NProm NProm14 Být p esv dčen o pot eb sdílení poznatk o badatelských aktivitách s ostatními pedagogy. Být p esv dčen o pot eb plánování badatelských aktivit v souladu s kurikulár ními dokumenty vymezujícími obsah vzd lávání (RVP). Mít osvojeny poznatky podstatné pro tvorbu kurikulárních dokument ve vazb na realizaci badatelských aktivit (ŠVP). Být p esv dčen o pot eb tvorby kurikulárních dokument ve vazb na realizaci badatelských aktivit (ŠVP). 2,80 2,01 2,69 2,01 2,63 1,98 1,87 1,82

220

221 P íloha 11 Pr m rné hodnoty a sm rodatné odchylky jednotlivých Q-typ

222 SmOdch prom nné ,0 2,8 2,6 2,4 2,2 2,0 1,8 1,6 1, P Bodový graf z SmOdch prom nné 1-54 proti PR M R prom nné 1-54 Tabulka11 9v*120c SmOdch prom nné 1-54 = 2,1725-0,0044*x P9 P , P P PR M R prom nné P P P P P ílohy

223 P íloha 12 Tabulka Q-typ se azených podle d ležitosti a rozt íd ných do kategorií typu znalost, dovednost a postoj

224 Kód Q-typu A NProm34 B Prom49 C NProm19 D NProm73 E NProm64 F NProm82 G NProm37 H NProm61 Zn ní Q-typu Um t motivovat žáky k učení prost ednictvím badatelských aktivit. Um t badatelské aktivity demonstrovat žák m. Um t propojit badatelské aktivity s prak tickým životem. Um t využívat badatelské aktivity pro rozvoj myšlení žák. Um t zajistit bezpečnost p i realizaci badatelských aktivit. Um t u žák rozvíjet samostatné objevování poznatk prost ednictvím badatelských aktivit. Um t žák m zd vodnit realizaci badatelských aktivit. Um t propojit badatelské aktivity s teo rií. Kód Q-typu B NProm48 J NProm69 E NProm63 A NProm33 N NProm27 CH NProm78 V NProm108 C NProm18 Zn ní Q-typu Mít osvojeny poznatky podstatné pro demonstraci badatelských aktivit žák m. Mít osvojeny poznatky podstatné pro interpretaci pr b hu a výsledk badatelských aktivit. Mít osvojeny poznatky podstatné pro zajišt ní bezpečnosti p i realizaci badatelských aktivit. Mít osvojeny poznatky podstatné pro motivování žák k učení prost ednictvím badatelských aktivit. Mít osvojeny poznatky podstatné pro realizaci badatelských aktivit v ná vaznosti na dosavadní znalosti a p edstavy žák. Mít osvojeny poznatky podstatné pro rozvoj p edstavivosti prost ednictvím badatelských aktivit žák. Mít osvojeny poznatky podstatné pro refl exi p ípravy a realizace badatelských aktivit s cílem zkvalitn ní výuky. Mít osvojeny poznatky podstatné pro propojení badatelských aktivit s praktickým životem. Kód Q-typu C NProm20 A NProm35 J NProm71 D NProm74 E NProm65 N NProm29 U NProm23 F NProm83 Zn ní Q-typu Být p esv dčen o pot eb propojení badatelských aktivit s praktickým životem. Být p esv dčen o pot eb motivace žák k učení prost ednictvím badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb schopnosti interpretovat pr b h a výsledky badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb rozvoje myšlení žák prost ednictvím badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb zajišt ní bezpečnosti p i realizaci badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb realizace badatelských aktivit v návaznosti na dosavadní znalosti a p edstavy žák. Být p esv dčen o pot eb ov ení badatelských aktivit p ed výukou s ohle dem na funkčnost. Být p esv dčen o pot eb rozvoje samo statného objevování poznatk žáky prost ednictvím badatelských aktivit. 222 P ílohy

225 CH NProm79 I NProm76 J NProm70 K Prom5 L NProm55 M NProm85 N NProm28 O NProm40 Um t u žák prost ednictvím badatelských aktivit rozvíjet p edstavivost. Um t u žák prost ednictvím badatelských aktivit rozvíjet vnímání. Um t interpretovat pr b h a výsledky badatelských aktivit. Um t posoudit vhodnost za azení ba datelských aktivit do výuky. Um t ídit proces učení žáka p i realizaci badatelských aktivit. Um t rozvíjet schopnost žák prezentovat výsledky badatelských aktivit. Um t realizovat badatelské aktivity v návaznosti na dosavadní znalosti a p edstavy žák. Um t využívat badatelské aktivity pro expozici nového učiva žák m. X NProm3 F NProm81 R NProm42 H NProm60 P NProm93 U NProm21 Z NProm105 O NProm39 Mít osvojeny poznatky podstatné pro plánování badatelských aktivit s ohledem na možnost jejich realizace i s prost edky b žn dostupnými pro žáky. Mít osvojeny poznatky podstatné pro samostatné objevování poznatk žáky prost ednictvím badatelských aktivit. Mít osvojeny poznatky podstatné pro využívání badatelských aktivit za účelem fi xace učiva. Mít osvojeny poznatky podstatné pro propojení badatelských aktivit s teorií. Mít osvojeny poznatky podstatné pro rozvoj zájm žák p i badatelských aktivitách. Mít osvojeny poznatky podstatné pro ov ení badatelských aktivit p ed výukou s ohledem na funkčnost. Mít osvojeny poznatky podstatné pro rozvíjení didaktických a p edm tov -oborových znalostí, dovedností a postoj spojených s realizací badatelských aktivit. Mít osvojeny poznatky podstatné pro využívání badatelských aktivit za účelem expozice nového učiva žák m. V NProm110 B NProm50 R NProm44 P NProm95 S NProm53 H NProm62 CH NProm80 M NProm86 Být p esv dčen o pot eb reflexe p ípravy a realizace badatelských aktivit s cílem zkvalitn ní výuky. Být p esv dčen o pot eb kvalitní demonstrace badatelských aktivit žák m. Být p esv dčen o pot eb využití badatelských aktivit pro fi xaci učiva. Být p esv dčen o pot eb rozvoje zájm žák p i badatelských aktivitách. Být p esv dčen o pot eb navození a udržení pozitivního učebního klimatu p i badatelských aktivitách. Být p esv dčen o pot eb propojení badatelských aktivit s teorií. Být p esv dčen o pot eb rozvoje p edstavivosti žák prost ednictvím badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb rozvoje schopnosti žák prezentovat výsledky badatelských aktivit. P ílohy 223

226 P NProm94 R NProm43 S NProm52 T Prom8 U NProm22 V NProm109 W NProm97 X NProm4 Y Prom2 Um t p i badatelských aktivitách roz víjet zájmy žák. Um t využívat badatelské aktivity pro fi xaci učiva. Um t navodit a udržet pozitivní učeb ní klima p i badatelských aktivitách. Um t naplánovat badatelské aktivity s ohledem na optimální za azení do výuky. Um t ov it badatelské aktivity p ed výukou s ohledem na funkčnost. Um t refl ektovat p ípravu a realizaci badatelských aktivit s cílem zkvalitn ní výuky. Um t výchovn p sobit na žáka prost ednictvím badatelských aktivit. Um t naplánovat badatelské aktivity s ohledem na možnost jejich realizace i s prost edky b žn dostupnými pro žáky. Um t získat materiální prost edky pot ebné pro realizaci badatelských aktivit. K Prom4 D1 NProm24 S NProm51 D NProm72 L NProm54 T Prom7 W NProm96 C1 NProm90 I NProm75 Mít osvojeny poznatky podstatné pro posouzení vhodnosti za azení badatelských aktivit do výuky. Mít osvojeny poznatky podstatné pro realizaci badatelských aktivit na v deckém základ. Mít osvojeny poznatky podstatné pro na vození a udržení pozitivního učební ho klimatu p i badatelských aktivitách. Mít osvojeny poznatky podstatné pro rozvoj myšlení žák prost ednictvím badatelských aktivit. Mít osvojeny poznatky podstatné pro ízení procesu učení žáka p i rea lizaci badatelských aktivit. Mít osvojeny poznatky podstatné pro plánování badatelských aktivit s ohledem na optimální za azení do výuky. Mít osvojeny poznatky podstatné pro výchovné p sobení na žáka prost ednictvím badatelských aktivit. Mít osvojeny poznatky podstatné pro rozvoj kooperace a sociálních vztah mezi žáky p i badatelských aktivitách. Mít osvojeny poznatky podstatné pro rozvoj vnímání žák prost ednictvím badatelských aktivit. O NProm41 G1 NProm89 K Prom6 T Prom9 D1 NProm26 I NProm77 B1 NProm32 A1 NProm17 L NProm56 Být p esv dčen o pot eb využití ba datelských aktivit pro expozici nového učiva žák m. Být p esv dčen o pot eb formování profesní orientace žák prost ednictvím badatelských aktivit (volba povolání). Být p esv dčen o pot eb posouzení vhodnosti za azení badatelských aktivit do výuky. Být p esv dčen o pot eb plánování badatelských aktivit s ohledem na optimální za azení do výuky. Být p esv dčen o pot eb realizace badatelských aktivit na v deckém základ. Být p esv dčen o pot eb rozvoje vnímání žáka prost ednictvím badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb integrace mezioborových poznatk a uplat ování mezip edm tových vztah prost ednictvím badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb p izp sobení badatelských aktivit jednotlivým žák m (individualizace). Být p esv dčen o pot eb ízení procesu učení žáka p i realizaci badatelských aktivit. 224 P ílohy

227 Z NProm106 A1 NProm16 B1 NProm31 C1 NProm91 D1 NProm25 E1 NProm46 F1 NProm58 G1 NProm88 Um t rozvíjet didaktické a p edm to v -oborové znalosti, dovednos ti a postoje spojené s rea lizací ba datelských aktivit. Um t p izp sobit badatelské aktivity jednotlivým žák m (individualizace). Um t integrovat mezioborové poznat ky a uplat ovat mezip edm tové vztahy prost ednictvím badatelských aktivit. Um t p i badatelských aktivitách roz víjet kooperaci a sociální vztahy mezi žáky. Um t realizovat badatelské aktivity na v deckém základ. Um t využívat badatelské aktivity pro diagnostiku (ov ování) osvojeného učiva. Um t p i realizaci badatelských aktivit zohlednit rozdílné styly učení žák. Um t formovat profesní orientaci žák prost ednictvím badatelských aktivit (volba povolání). G1 NProm87 CH1 NProm99 M NProm84 E1 NProm45 B1 NProm30 A1 NProm15 F1 NProm57 G NProm36 Mít osvojeny poznatky podstatné pro formování profesní orientace žák prost ednictvím badatelských aktivit (volba povolání). Mít osvojeny poznatky podstatné pro utvá ení pojm prost ednictvím badatelských aktivit. Mít osvojeny poznatky podstatné pro rozvoj schopnosti žák prezentovat vý sledky badatelských aktivit. Mít osvojeny poznatky podstatné pro využívání badatelských aktivit za účelem diagnostiky (ov ování) osvojeného učiva. Mít osvojeny poznatky podstatné pro integraci mezioborových poznatk a uplatn ní mezip edm tových vztah prost ednictvím badatelských aktivit. Mít osvojeny poznatky podstatné pro p izp sobení badatelských aktivit jednotlivým žák m (individualizace). Mít osvojeny poznatky podstatné pro zohledn ní rozdílných styl učení žák p i realizaci badatelských aktivit. Mít osvojeny poznatky podstatné pro zd vodn ní realizace badatelských aktivit žák m. C1 NProm92 E1 NProm47 W NProm98 X NProm5 F1 NProm59 G NProm38 Z NProm107 J1 NProm2 Být p esv dčen o pot eb rozvoje kooperace a sociálních vztah mezi žáky p i badatelských aktivitách. Být p esv dčen o pot eb využití badatelských aktivit pro diagnostiku (ov ování) osvojeného učiva. Být p esv dčen o pot eb výchovného p sobení na žáka prost ednictvím badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb plánování badatelských aktivit s ohledem na mož nost jejich realizace i s prost edky b žn dostupnými pro žáky. Být p esv dčen o pot eb zohledn ní rozdílných styl učení žák p i realizaci badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb zd vodn ní realizace badatelských aktivit žák m. Být p esv dčen o pot eb rozvíjení didaktických a p edm tov -oborových znalostí, dovedností a postoj spojených s realizací badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb naplánování badatelských aktivit s ohledem na možnost jejich pokračování mimo výuku (nap. doma). P ílohy 225

228 H1 NProm7 CH1 NProm100 I1 NProm67 J1 NProm1 K1 NProm10 L1 NProm103 M1 NProm13 Um t naplánovat badatelské aktivity v souladu s p edpisy a na ízeními. Um t utvá et pojmy prost ednictvím badatelských aktivit. Um t dodržovat etické normy p i rea lizaci badatelských aktivit. Um t naplánovat badatelské aktivity s ohledem na možnost jejich pokračování mimo výuku (nap. doma). Um t naplánovat badatelské aktivity v souladu s kurikulárními dokumenty vymezujícími obsah vzd lávání (RVP). Um t sdílet poznatky o badatelských aktivitách s ostatními pedago gy. Um t vytvo it kurikulární dokumenty ve vazb na realizaci badatelských aktivit (ŠVP). J1 Prom10 Y Prom1 H1 NProm6 I1 NProm66 K1 NProm9 L1 NProm102 M1 NProm12 Mít osvojeny poznatky podstatné pro plánování badatelských aktivit s ohledem na možnost jejich pokračování mimo výuku (nap. doma). Mít osvojeny poznatky podstatné pro získání materiálních prost edk pot ebných k realizaci badatelských aktivit. Mít osvojeny poznatky podstatné pro plánování badatelských aktivit v souladu s p edpisy a na ízeními. Mít osvojeny poznatky podstatné pro dodržování etických norem p i realizaci badatelských aktivit. Mít osvojeny poznatky podstatné pro plánování badatelských aktivit v souladu s kurikulárními dokumen ty vymezujícími obsah vzd lávání (RVP). Mít osvojeny poznatky podstatné pro sdílení poznatk o badatelských aktivitách s ostatními pedagogy. Mít osvojeny poznatky podstatné pro tvorbu kuriku-lárních dokument ve vazb na realizaci badatelských aktivit (ŠVP). H1 NProm8 CH1 NProm101 I1 NProm68 Y Prom3 L1 NProm104 K1 NProm11 M1 NProm14 Být p esv dčen o pot eb naplánování badatelských aktivit v souladu s p edpisy a na ízeními. Být p esv dčen o pot eb utvá ení pojm prost ednictvím badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb dodržování etických norem p i realizaci badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb získat ma te riální prost edky pot ebné pro realizaci badatelských aktivit. Být p esv dčen o pot eb sdílení po znatk o badatelských aktivitách s ostatními pedagogy. Být p esv dčen o pot eb plánování ba datelských aktivit v souladu s kurikulárními dokumenty vymezujícími obsah vzd lávání (RVP). Být p esv dčen o pot eb tvorby kuri kulárních dokument ve vazb na realizaci badatelských aktivit (ŠVP). 226 P ílohy

229 P íloha 13 T-test, v k respondent vs. hodnocení d ležitosti Q-typ

230 Q-typ Pr m r 1 Pr m r 2 t P Počet 1 Počet 2 Sm rodatná odchylka 1 Sm rodatná odchylka 2 F pom r P rozptyl Prom1 4,06 5,25 1,91 0,06 34,00 20,00 2,09 2,40 1,32 0,47 Prom2 5,91 6,15 0,33 0,74 34,00 20,00 2,50 2,68 1,15 0,71 Prom3 2,59 3,15 0,84 0,40 34,00 20,00 2,15 2,70 1,58 0,24 Prom4 5,21 5,65 0,91 0,37 34,00 20,00 1,75 1,69 1,07 0,90 Prom5 6,74 6,40 0,68 0,50 34,00 20,00 1,50 2,14 2,02 0,07 Prom6 3,74 4,65 1,69 0,10 34,00 20,00 1,71 2,23 1,70 0,18 Prom7 4,79 5,40 1,21 0,23 34,00 20,00 1,97 1,39 2,00 0,11 Prom8 6,35 6,00 0,60 0,55 34,00 20,00 2,17 1,92 1,28 0,58 Prom9 4,24 3,65 1,03 0,31 34,00 20,00 2,24 1,57 2,05 0,10 Prom10 4,82 4,20 1,05 0,30 34,00 20,00 2,18 1,99 1,20 0,68 NProm1 4,74 4,60 0,22 0,82 34,00 20,00 1,96 2,44 1,55 0,26 NProm2 3,35 3,80 0,69 0,49 34,00 20,00 2,12 2,59 1,50 0,30 NProm3 5,26 6,10 1,38 0,17 34,00 20,00 2,29 1,86 1,51 0,34 NProm4 6,21 5,90 0,48 0,63 34,00 20,00 2,27 2,22 1,04 0,95 NProm5 3,59 3,70 0,19 0,85 34,00 20,00 1,99 2,15 1,18 0,66 NProm6 4,82 3,70 1,79 0,08 34,00 20,00 2,10 2,43 1,34 0,44 NProm7 5,24 5,00 0,32 0,75 34,00 20,00 2,50 2,88 1,33 0,46 NProm8 3,41 3,30 0,21 0,83 34,00 20,00 1,89 1,78 1,13 0,79 NProm9 3,91 3,60 0,47 0,64 34,00 20,00 2,34 2,39 1,05 0,88 NProm10 4,44 3,75 0,96 0,34 34,00 20,00 2,25 3,02 1,81 0,13 NProm11 2,97 2,20 1,37 0,18 34,00 20,00 1,95 2,07 1,13 0,74 NProm12 2,91 2,15 1,37 0,18 34,00 20,00 1,86 2,13 1,31 0,48 NProm13 3,62 2,80 1,13 0,26 34,00 20,00 2,37 2,88 1,47 0, P ílohy

231 NProm14 1,94 1,75 0,37 0,71 34,00 20,00 1,77 1,94 1,20 0,63 NProm15 4,59 4,75 0,30 0,77 34,00 20,00 1,78 2,15 1,46 0,33 NProm16 5,74 5,75 0,02 0,98 34,00 20,00 2,19 1,97 1,24 0,63 NProm17 3,74 4,25 0,84 0,40 34,00 20,00 2,21 2,10 1,10 0,84 NProm18 5,35 5,95 1,02 0,31 34,00 20,00 2,19 1,85 1,40 0,44 NProm19 7,47 7,00 0,63 0,53 34,00 20,00 2,77 2,41 1,32 0,53 NProm20 5,18 5,15 0,03 0,97 34,00 20,00 2,81 3,05 1,18 0,67 NProm21 5,50 5,20 0,52 0,60 34,00 20,00 2,05 2,02 1,03 0,97 NProm22 6,03 6,50 0,75 0,46 34,00 20,00 2,22 2,26 1,03 0,91 NProm23 4,62 4,60 0,03 0,98 34,00 20,00 2,62 1,90 1,89 0,14 NProm24 4,71 5,95 2,18 0,03 34,00 20,00 1,93 2,19 1,28 0,52 NProm25 5,44 5,65 0,29 0,77 34,00 20,00 2,60 2,48 1,10 0,85 NProm26 3,56 4,70 1,66 0,10 34,00 20,00 2,58 2,15 1,44 0,41 NProm27 5,76 5,40 0,70 0,49 34,00 20,00 1,83 1,88 1,05 0,87 NProm28 6,12 7,20 2,14 0,04 34,00 20,00 1,95 1,47 1,75 0,20 NProm29 4,74 4,55 0,29 0,77 34,00 20,00 2,19 2,35 1,15 0,71 NProm30 4,76 4,50 0,66 0,51 34,00 20,00 1,35 1,54 1,30 0,50 NProm31 5,85 5,35 0,88 0,38 34,00 20,00 1,83 2,35 1,65 0,20 NProm32 4,09 3,75 0,64 0,52 34,00 20,00 1,78 2,00 1,26 0,55 NProm33 5,79 5,45 0,66 0,51 34,00 20,00 1,90 1,76 1,17 0,74 NProm34 7,94 7,15 1,40 0,17 34,00 20,00 1,89 2,21 1,36 0,42 NProm35 5,09 4,80 0,50 0,62 34,00 20,00 2,09 1,99 1,11 0,83 NProm36 4,09 5,55 2,48 0,02 34,00 20,00 2,11 2,06 1,04 0,95 NProm37 6,71 7,00 0,42 0,68 34,00 20,00 2,65 2,18 1,48 0,37 NProm38 3,50 3,70 0,28 0,78 34,00 20,00 2,55 2,45 1,08 0,88 P ílohy 229

232 NProm39 5,21 5,65 0,81 0,42 34,00 20,00 2,09 1,66 1,57 0,30 NProm40 6,53 6,35 0,27 0,79 34,00 20,00 2,57 2,03 1,60 0,28 NProm41 4,53 3,75 1,39 0,17 34,00 20,00 2,09 1,80 1,35 0,50 NProm42 5,65 5,40 0,46 0,65 34,00 20,00 1,69 2,21 1,72 0,17 NProm43 6,59 6,00 0,97 0,34 34,00 20,00 2,18 2,10 1,07 0,90 NProm44 4,38 4,50 0,18 0,86 34,00 20,00 2,40 2,33 1,06 0,91 NProm45 4,82 4,45 0,57 0,57 34,00 20,00 2,59 1,76 2,16 0,08 NProm46 5,56 5,30 0,45 0,65 34,00 20,00 2,16 1,78 1,48 0,37 NProm47 3,79 3,60 0,28 0,78 34,00 20,00 2,67 1,96 1,86 0,15 NProm48 5,56 6,55 1,58 0,12 34,00 20,00 2,23 2,24 1,00 0,96 NProm49 7,29 7,40 0,17 0,87 34,00 20,00 2,10 2,54 1,47 0,32 NProm50 4,62 4,30 0,45 0,65 34,00 20,00 2,39 2,66 1,24 0,57 NProm51 4,56 5,95 2,47 0,02 34,00 20,00 2,20 1,57 1,97 0,12 NProm52 6,35 6,40 0,09 0,93 34,00 20,00 1,70 1,93 1,28 0,52 NProm53 4,53 4,10 0,66 0,51 34,00 20,00 2,30 2,36 1,05 0,87 NProm54 4,68 5,60 1,79 0,08 34,00 20,00 1,89 1,73 1,19 0,70 NProm55 6,53 6,65 0,18 0,86 34,00 20,00 2,63 1,84 2,04 0,10 NProm56 3,79 3,80 0,01 0,99 34,00 20,00 2,31 2,12 1,19 0,71 NProm57 4,65 4,60 0,08 0,94 34,00 20,00 2,10 2,14 1,03 0,91 NProm58 5,29 5,25 0,07 0,94 34,00 20,00 2,18 2,00 1,19 0,70 NProm59 3,59 3,70 0,18 0,86 34,00 20,00 2,12 2,43 1,31 0,48 NProm60 5,85 5,00 1,48 0,15 34,00 20,00 2,03 2,08 1,05 0,89 NProm61 6,76 6,85 0,13 0,90 34,00 20,00 2,27 2,46 1,17 0,67 NProm62 4,32 4,45 0,22 0,83 34,00 20,00 2,27 1,73 1,71 0,22 NProm63 6,06 5,25 1,28 0,21 34,00 20,00 2,15 2,40 1,26 0, P ílohy

233 NProm64 7,06 6,80 0,34 0,73 34,00 20,00 2,55 2,89 1,29 0,50 NProm65 4,85 4,50 0,45 0,65 34,00 20,00 2,63 2,96 1,27 0,53 NProm66 3,65 4,10 0,64 0,53 34,00 20,00 2,27 2,90 1,63 0,21 NProm67 4,79 4,60 0,27 0,79 34,00 20,00 2,52 2,54 1,02 0,94 NProm68 3,35 3,25 0,17 0,86 34,00 20,00 2,10 2,17 1,07 0,84 NProm69 5,65 6,00 0,69 0,49 34,00 20,00 1,79 1,86 1,08 0,82 NProm70 6,76 6,70 0,11 0,92 34,00 20,00 1,97 2,43 1,52 0,28 NProm71 4,94 4,95 0,01 0,99 34,00 20,00 2,24 2,50 1,25 0,57 NProm72 5,26 4,65 1,09 0,28 34,00 20,00 2,03 1,95 1,08 0,87 NProm73 7,12 6,95 0,29 0,77 34,00 20,00 1,92 2,21 1,33 0,46 NProm74 4,88 5,05 0,25 0,80 34,00 20,00 2,35 2,37 1,02 0,93 NProm75 4,94 4,90 0,09 0,93 34,00 20,00 1,87 1,25 2,24 0,07 NProm76 6,65 6,95 0,50 0,62 34,00 20,00 2,16 2,19 1,03 0,92 NProm77 4,09 3,80 0,58 0,56 34,00 20,00 1,91 1,47 1,69 0,23 NProm78 5,32 6,15 1,72 0,09 34,00 20,00 1,74 1,66 1,09 0,86 NProm79 6,47 7,30 1,78 0,08 34,00 20,00 1,66 1,66 1,00 0,97 NProm80 4,12 4,80 1,17 0,25 34,00 20,00 2,38 1,36 3,07 0,01 NProm81 5,74 5,30 0,76 0,45 34,00 20,00 1,88 2,25 1,43 0,36 NProm82 7,00 6,75 0,41 0,68 34,00 20,00 2,12 2,17 1,05 0,87 NProm83 4,94 4,00 1,36 0,18 34,00 20,00 2,16 2,88 1,78 0,14 NProm84 4,71 4,70 0,01 0,99 34,00 20,00 1,88 2,15 1,31 0,49 NProm85 6,53 6,60 0,13 0,90 34,00 20,00 1,80 2,14 1,42 0,37 NProm86 4,38 4,05 0,47 0,64 34,00 20,00 2,45 2,61 1,13 0,74 NProm87 4,97 4,55 0,71 0,48 34,00 20,00 2,17 1,99 1,19 0,70 NProm88 5,12 5,40 0,40 0,69 34,00 20,00 2,43 2,64 1,18 0,66 P ílohy 231

234 NProm89 4,26 4,15 0,18 0,86 34,00 20,00 2,47 2,06 1,43 0,41 NProm90 4,97 4,95 0,03 0,98 34,00 20,00 2,44 2,11 1,33 0,51 NProm91 5,79 5,35 0,74 0,46 34,00 20,00 2,11 2,18 1,07 0,85 NProm92 3,94 3,50 0,75 0,45 34,00 20,00 2,17 1,91 1,30 0,55 NProm93 5,38 5,55 0,28 0,78 34,00 20,00 2,06 2,19 1,13 0,74 NProm94 6,50 6,20 0,48 0,64 34,00 20,00 2,18 2,33 1,15 0,71 NProm95 4,47 4,30 0,27 0,79 34,00 20,00 1,96 2,62 1,79 0,14 NProm96 5,09 4,80 0,51 0,61 34,00 20,00 2,29 1,36 2,83 0,02 NProm97 6,65 5,35 2,10 0,04 34,00 20,00 2,16 2,25 1,09 0,80 NProm98 3,85 3,35 0,89 0,38 34,00 20,00 1,99 2,06 1,07 0,83 NProm99 4,65 4,85 0,34 0,73 34,00 20,00 2,20 1,95 1,27 0,59 NProm100 4,82 5,35 0,89 0,38 34,00 20,00 2,37 1,50 2,50 0,04 NProm101 3,26 3,40 0,21 0,83 34,00 20,00 1,99 2,62 1,74 0,16 NProm102 3,00 3,60 0,95 0,34 34,00 20,00 2,44 1,82 1,80 0,18 NProm103 3,56 4,80 2,03 0,05 34,00 20,00 2,32 1,88 1,53 0,33 NProm104 2,68 3,00 0,57 0,57 34,00 20,00 2,23 1,62 1,88 0,15 NProm105 5,15 5,75 1,02 0,31 34,00 20,00 2,11 2,10 1,01 1,00 NProm106 5,68 6,25 0,88 0,38 34,00 20,00 2,25 2,43 1,16 0,69 NProm107 3,35 3,80 0,83 0,41 34,00 20,00 1,84 2,04 1,23 0,59 NProm108 6,18 4,60 3,49 0,00 34,00 20,00 1,68 1,47 1,31 0,54 NProm109 6,06 6,40 0,57 0,57 34,00 20,00 1,98 2,37 1,43 0,36 NProm110 4,71 4,35 0,54 0,59 34,00 20,00 2,33 2,35 1,01 0, P ílohy

235 P íloha 14 T-test, pohlaví respondent vs. hodnocení d ležitosti Q-typ

236 Q typ Pr m r 1 Pr m r 2 t P Počet 1 Počet 2 Sm rodatná odchylka 1 Sm rodatná odchylka 2 F pom r P rozptyl Prom1 4,96 4,13 1,34 0,19 24,00 30,00 2,14 2,33 1,19 0,68 Prom2 5,21 6,63 2,11 0,04 24,00 30,00 2,43 2,50 1,06 0,90 Prom3 2,88 2,73 0,22 0,83 24,00 30,00 2,25 2,48 1,21 0,65 Prom4 5,08 5,60 1,09 0,28 24,00 30,00 1,64 1,79 1,20 0,67 Prom5 6,21 6,93 1,53 0,13 24,00 30,00 2,06 1,41 2,13 0,05 Prom6 4,04 4,10 0,11 0,91 24,00 30,00 2,26 1,71 1,74 0,16 Prom7 5,25 4,83 0,85 0,40 24,00 30,00 1,73 1,84 1,14 0,76 Prom8 6,00 6,40 0,70 0,49 24,00 30,00 1,77 2,30 1,69 0,20 Prom9 3,92 4,10 0,33 0,74 24,00 30,00 1,95 2,11 1,16 0,72 Prom10 4,96 4,30 1,14 0,26 24,00 30,00 2,01 2,18 1,18 0,69 NProm1 4,50 4,83 0,57 0,57 24,00 30,00 2,19 2,10 1,08 0,83 NProm2 3,42 3,60 0,29 0,77 24,00 30,00 2,52 2,13 1,40 0,39 NProm3 6,21 5,07 1,98 0,05 24,00 30,00 2,15 2,07 1,08 0,84 NProm4 5,96 6,20 0,39 0,70 24,00 30,00 2,39 2,14 1,24 0,57 NProm5 3,83 3,47 0,66 0,51 24,00 30,00 2,33 1,78 1,73 0,16 NProm6 4,33 4,47 0,21 0,83 24,00 30,00 2,58 2,03 1,62 0,22 NProm7 4,08 6,00 2,84 0,01 24,00 30,00 2,47 2,46 1,00 0,98 NProm8 3,63 3,17 0,91 0,37 24,00 30,00 1,93 1,76 1,20 0,64 NProm9 3,54 4,00 0,71 0,48 24,00 30,00 2,15 2,51 1,36 0,45 NProm10 3,50 4,73 1,80 0,08 24,00 30,00 2,23 2,70 1,47 0,34 NProm11 2,25 3,03 1,44 0,16 24,00 30,00 1,78 2,14 1,45 0,36 NProm12 2,58 2,67 0,15 0,88 24,00 30,00 1,72 2,20 1,64 0,22 NProm13 3,29 3,33 0,06 0,95 24,00 30,00 2,61 2,59 1,02 0, P ílohy

237 NProm14 2,13 1,67 0,92 0,36 24,00 30,00 1,87 1,79 1,10 0,80 NProm15 4,63 4,67 0,08 0,94 24,00 30,00 2,10 1,77 1,41 0,38 NProm16 5,67 5,80 0,23 0,82 24,00 30,00 1,88 2,28 1,47 0,35 NProm17 3,83 4,00 0,28 0,78 24,00 30,00 2,35 2,03 1,34 0,45 NProm18 6,46 4,87 3,01 0,00 24,00 30,00 1,79 2,03 1,28 0,55 NProm19 7,38 7,23 0,20 0,85 24,00 30,00 2,26 2,92 1,67 0,21 NProm20 5,75 4,70 1,34 0,18 24,00 30,00 3,08 2,65 1,35 0,44 NProm21 5,75 5,10 1,18 0,24 24,00 30,00 1,92 2,09 1,19 0,68 NProm22 6,25 6,17 0,14 0,89 24,00 30,00 2,52 2,00 1,59 0,24 NProm23 4,63 4,60 0,04 0,97 24,00 30,00 2,26 2,47 1,19 0,67 NProm24 5,63 4,80 1,45 0,15 24,00 30,00 2,02 2,12 1,11 0,81 NProm25 6,08 5,07 1,48 0,14 24,00 30,00 2,70 2,33 1,34 0,45 NProm26 3,54 4,33 1,17 0,25 24,00 30,00 2,17 2,68 1,53 0,30 NProm27 5,83 5,47 0,73 0,47 24,00 30,00 2,08 1,63 1,62 0,22 NProm28 6,54 6,50 0,08 0,94 24,00 30,00 1,79 1,93 1,15 0,73 NProm29 4,46 4,83 0,61 0,54 24,00 30,00 2,26 2,23 1,03 0,93 NProm30 4,67 4,67 0,00 1,00 24,00 30,00 1,17 1,60 1,89 0,12 NProm31 5,25 6,00 1,36 0,18 24,00 30,00 2,25 1,80 1,56 0,25 NProm32 3,46 4,37 1,83 0,07 24,00 30,00 1,74 1,87 1,14 0,75 NProm33 5,33 5,93 1,19 0,24 24,00 30,00 1,55 2,03 1,72 0,19 NProm34 7,25 7,97 1,30 0,20 24,00 30,00 1,96 2,06 1,10 0,82 NProm35 4,63 5,27 1,15 0,26 24,00 30,00 2,10 1,98 1,13 0,76 NProm36 4,75 4,53 0,36 0,72 24,00 30,00 2,05 2,33 1,29 0,53 NProm37 6,54 7,03 0,72 0,47 24,00 30,00 2,54 2,43 1,09 0,81 NProm38 4,13 3,13 1,47 0,15 24,00 30,00 2,91 2,05 2,02 0,07 P ílohy 235

238 NProm39 5,71 5,10 1,15 0,25 24,00 30,00 2,07 1,81 1,32 0,48 NProm40 6,58 6,37 0,33 0,74 24,00 30,00 2,41 2,37 1,04 0,92 NProm41 4,29 4,20 0,17 0,87 24,00 30,00 1,81 2,19 1,47 0,35 NProm42 5,58 5,53 0,10 0,92 24,00 30,00 1,98 1,83 1,16 0,69 NProm43 6,04 6,63 1,01 0,32 24,00 30,00 2,18 2,13 1,05 0,89 NProm44 4,54 4,33 0,32 0,75 24,00 30,00 2,38 2,37 1,01 0,97 NProm45 4,92 4,50 0,66 0,51 24,00 30,00 2,12 2,46 1,34 0,47 NProm46 5,58 5,37 0,39 0,70 24,00 30,00 1,86 2,16 1,34 0,47 NProm47 3,71 3,73 0,04 0,97 24,00 30,00 2,56 2,33 1,21 0,63 NProm48 7,04 5,03 3,58 0,00 24,00 30,00 1,88 2,17 1,34 0,47 NProm49 7,67 7,07 0,97 0,33 24,00 30,00 2,44 2,08 1,38 0,41 NProm50 4,25 4,70 0,66 0,51 24,00 30,00 2,66 2,34 1,29 0,51 NProm51 5,50 4,73 1,35 0,18 24,00 30,00 2,30 1,87 1,51 0,29 NProm52 6,42 6,33 0,17 0,87 24,00 30,00 2,15 1,45 2,20 0,05 NProm53 4,46 4,30 0,25 0,80 24,00 30,00 2,25 2,39 1,14 0,76 NProm54 5,46 4,67 1,57 0,12 24,00 30,00 1,93 1,77 1,20 0,64 NProm55 6,25 6,83 0,90 0,37 24,00 30,00 2,38 2,34 1,04 0,91 NProm56 4,21 3,47 1,23 0,23 24,00 30,00 2,17 2,24 1,07 0,88 NProm57 4,33 4,87 0,93 0,36 24,00 30,00 2,22 2,00 1,24 0,58 NProm58 4,63 5,80 2,11 0,04 24,00 30,00 1,79 2,20 1,52 0,31 NProm59 3,75 3,53 0,35 0,72 24,00 30,00 1,78 2,54 2,05 0,08 NProm60 5,17 5,83 1,18 0,24 24,00 30,00 2,35 1,80 1,70 0,17 NProm61 5,92 7,50 2,63 0,01 24,00 30,00 2,62 1,80 2,13 0,06 NProm62 4,79 4,03 1,35 0,18 24,00 30,00 2,08 2,03 1,06 0,87 NProm63 5,50 5,97 0,75 0,46 24,00 30,00 2,52 2,04 1,52 0, P ílohy

239 NProm64 6,46 7,37 1,26 0,21 24,00 30,00 2,99 2,33 1,65 0,20 NProm65 4,42 4,97 0,73 0,47 24,00 30,00 3,09 2,44 1,60 0,23 NProm66 3,67 3,93 0,39 0,70 24,00 30,00 2,63 2,43 1,17 0,68 NProm67 4,58 4,83 0,36 0,72 24,00 30,00 2,57 2,49 1,06 0,87 NProm68 3,63 3,07 0,97 0,34 24,00 30,00 1,91 2,26 1,40 0,41 NProm69 6,17 5,47 1,43 0,16 24,00 30,00 1,69 1,87 1,23 0,61 NProm70 6,92 6,60 0,54 0,59 24,00 30,00 2,26 2,04 1,23 0,60 NProm71 4,71 5,13 0,67 0,51 24,00 30,00 2,53 2,16 1,37 0,42 NProm72 5,04 5,03 0,02 0,99 24,00 30,00 1,73 2,24 1,67 0,21 NProm73 7,04 7,07 0,04 0,96 24,00 30,00 1,99 2,07 1,08 0,86 NProm74 4,38 5,40 1,63 0,11 24,00 30,00 2,50 2,13 1,38 0,41 NProm75 4,96 4,90 0,13 0,90 24,00 30,00 1,63 1,71 1,10 0,82 NProm76 6,54 6,93 0,66 0,51 24,00 30,00 2,11 2,21 1,10 0,82 NProm77 3,75 4,17 0,87 0,39 24,00 30,00 1,89 1,64 1,33 0,46 NProm78 6,00 5,33 1,41 0,16 24,00 30,00 1,53 1,86 1,48 0,34 NProm79 6,75 6,80 0,11 0,92 24,00 30,00 1,65 1,75 1,13 0,78 NProm80 4,54 4,23 0,54 0,59 24,00 30,00 1,84 2,27 1,52 0,31 NProm81 5,83 5,37 0,84 0,40 24,00 30,00 2,08 1,97 1,11 0,78 NProm82 6,63 7,13 0,87 0,39 24,00 30,00 2,12 2,13 1,01 1,00 NProm83 4,46 4,70 0,35 0,72 24,00 30,00 2,75 2,26 1,48 0,32 NProm84 4,50 4,87 0,68 0,50 24,00 30,00 1,91 2,03 1,13 0,77 NProm85 6,50 6,60 0,19 0,85 24,00 30,00 2,09 1,79 1,35 0,44 NProm86 4,29 4,23 0,08 0,93 24,00 30,00 2,46 2,56 1,08 0,86 NProm87 4,58 5,00 0,72 0,47 24,00 30,00 1,86 2,27 1,49 0,33 NProm88 5,54 4,97 0,84 0,40 24,00 30,00 2,45 2,54 1,07 0,87 P ílohy 237

240 NProm89 4,46 4,03 0,67 0,51 24,00 30,00 2,32 2,31 1,01 0,97 NProm90 5,21 4,77 0,70 0,49 24,00 30,00 2,52 2,14 1,38 0,41 NProm91 4,71 6,37 3,06 0,00 24,00 30,00 2,24 1,75 1,63 0,21 NProm92 4,29 3,37 1,66 0,10 24,00 30,00 1,97 2,09 1,13 0,77 NProm93 5,75 5,20 0,96 0,34 24,00 30,00 2,23 1,97 1,28 0,52 NProm94 6,38 6,40 0,04 0,97 24,00 30,00 2,02 2,40 1,42 0,40 NProm95 4,79 4,10 1,15 0,26 24,00 30,00 2,36 2,06 1,31 0,48 NProm96 5,42 4,63 1,46 0,15 24,00 30,00 2,00 1,94 1,06 0,87 NProm97 5,79 6,47 1,09 0,28 24,00 30,00 2,54 2,01 1,59 0,24 NProm98 3,63 3,70 0,14 0,89 24,00 30,00 2,12 1,95 1,18 0,66 NProm99 5,25 4,30 1,68 0,10 24,00 30,00 2,05 2,07 1,02 0,97 NProm100 4,83 5,17 0,58 0,56 24,00 30,00 1,86 2,28 1,50 0,32 NProm101 3,92 2,83 1,82 0,07 24,00 30,00 2,45 1,93 1,61 0,23 NProm102 3,46 3,03 0,69 0,49 24,00 30,00 2,19 2,28 1,09 0,84 NProm103 3,83 4,17 0,54 0,59 24,00 30,00 1,99 2,44 1,50 0,33 NProm104 2,79 2,80 0,01 0,99 24,00 30,00 1,96 2,09 1,14 0,75 NProm105 5,63 5,17 0,79 0,43 24,00 30,00 2,26 1,98 1,30 0,50 NProm106 6,04 5,77 0,43 0,67 24,00 30,00 2,27 2,37 1,09 0,84 NProm107 3,75 3,33 0,79 0,43 24,00 30,00 1,96 1,88 1,09 0,82 NProm108 5,21 5,90 1,45 0,15 24,00 30,00 1,79 1,71 1,10 0,80 NProm109 5,96 6,37 0,70 0,49 24,00 30,00 2,56 1,71 2,24 0,04 NProm110 4,58 4,57 0,03 0,98 24,00 30,00 2,60 2,11 1,52 0, P ílohy

241 P íloha 15 T-test, místo školy vs. hodnocení d ležitosti Q-typ

242 Q-typ Pr m r 1 Pr m r 2 t P Počet 1 Počet 2 Sm rodatná odchylka 1 Sm rodatná odchylka 2 F pom r P rozptyl Prom1 5,00 4,07 1,53 0,13 25,00 29,00 2,22 2,25 1,03 0,95 Prom2 5,72 6,24 0,75 0,46 25,00 29,00 2,87 2,26 1,60 0,23 Prom3 2,68 2,90 0,33 0,74 25,00 29,00 2,12 2,58 1,49 0,32 Prom4 5,24 5,48 0,51 0,61 25,00 29,00 1,79 1,70 1,10 0,80 Prom5 6,72 6,52 0,42 0,68 25,00 29,00 1,81 1,72 1,11 0,79 Prom6 4,36 3,83 1,00 0,32 25,00 29,00 1,89 2,00 1,12 0,78 Prom7 5,52 4,59 1,97 0,05 25,00 29,00 1,69 1,78 1,12 0,79 Prom8 5,76 6,62 1,54 0,13 25,00 29,00 2,01 2,08 1,07 0,87 Prom9 4,04 4,00 0,07 0,94 25,00 29,00 1,67 2,31 1,92 0,11 Prom10 4,56 4,62 0,10 0,92 25,00 29,00 2,12 2,14 1,02 0,97 NProm1 4,40 4,93 0,91 0,37 25,00 29,00 1,94 2,28 1,39 0,42 NProm2 4,12 3,00 1,83 0,07 25,00 29,00 2,40 2,09 1,33 0,47 NProm3 5,96 5,24 1,22 0,23 25,00 29,00 2,21 2,10 1,11 0,79 NProm4 5,56 6,55 1,65 0,10 25,00 29,00 2,27 2,13 1,14 0,74 NProm5 3,88 3,41 0,84 0,41 25,00 29,00 1,88 2,16 1,33 0,48 NProm6 3,88 4,86 1,61 0,11 25,00 29,00 2,20 2,26 1,05 0,90 NProm7 4,12 6,03 2,85 0,01 25,00 29,00 2,35 2,56 1,18 0,68 NProm8 3,72 3,07 1,31 0,20 25,00 29,00 1,93 1,73 1,24 0,58 NProm9 3,44 4,10 1,04 0,30 25,00 29,00 2,27 2,40 1,11 0,80 NProm10 3,68 4,62 1,36 0,18 25,00 29,00 2,69 2,40 1,26 0,56 NProm11 2,68 2,69 0,02 0,99 25,00 29,00 2,27 1,79 1,60 0,23 NProm12 3,00 2,31 1,28 0,21 25,00 29,00 2,00 1,95 1,05 0,89 NProm13 3,20 3,41 0,30 0,76 25,00 29,00 2,77 2,44 1,29 0, P ílohy

243 NProm14 2,20 1,59 1,24 0,22 25,00 29,00 2,00 1,64 1,49 0,31 NProm15 4,68 4,62 0,11 0,91 25,00 29,00 1,99 1,86 1,15 0,72 NProm16 5,80 5,69 0,19 0,85 25,00 29,00 2,10 2,12 1,02 0,97 NProm17 4,40 3,52 1,51 0,14 25,00 29,00 2,31 1,98 1,37 0,42 NProm18 6,36 4,90 2,74 0,01 25,00 29,00 1,75 2,11 1,45 0,36 NProm19 7,76 6,90 1,21 0,23 25,00 29,00 2,42 2,77 1,31 0,51 NProm20 5,72 4,69 1,32 0,19 25,00 29,00 2,57 3,07 1,42 0,38 NProm21 5,64 5,17 0,84 0,40 25,00 29,00 2,02 2,04 1,02 0,97 NProm22 5,72 6,62 1,50 0,14 25,00 29,00 2,21 2,19 1,01 0,97 NProm23 4,76 4,48 0,43 0,67 25,00 29,00 2,33 2,41 1,07 0,87 NProm24 5,72 4,69 1,84 0,07 25,00 29,00 2,19 1,93 1,29 0,52 NProm25 5,84 5,24 0,86 0,39 25,00 29,00 2,54 2,53 1,01 0,97 NProm26 4,68 3,38 1,98 0,05 25,00 29,00 2,46 2,37 1,08 0,83 NProm27 5,96 5,34 1,23 0,22 25,00 29,00 1,86 1,80 1,07 0,86 NProm28 6,76 6,31 0,89 0,38 25,00 29,00 1,76 1,93 1,20 0,66 NProm29 4,52 4,79 0,44 0,66 25,00 29,00 2,24 2,26 1,02 0,97 NProm30 5,04 4,34 1,84 0,07 25,00 29,00 1,17 1,54 1,73 0,18 NProm31 5,64 5,69 0,09 0,93 25,00 29,00 2,08 2,02 1,06 0,88 NProm32 3,84 4,07 0,45 0,66 25,00 29,00 2,08 1,67 1,55 0,27 NProm33 5,64 5,69 0,10 0,92 25,00 29,00 2,12 1,61 1,74 0,16 NProm34 7,48 7,79 0,56 0,58 25,00 29,00 2,08 2,01 1,08 0,84 NProm35 4,56 5,34 1,42 0,16 25,00 29,00 1,64 2,30 1,98 0,09 NProm36 4,88 4,41 0,78 0,44 25,00 29,00 2,19 2,21 1,02 0,96 NProm37 6,64 6,97 0,48 0,63 25,00 29,00 2,29 2,64 1,33 0,48 NProm38 3,80 3,38 0,61 0,54 25,00 29,00 2,43 2,57 1,12 0,79 P ílohy 241

244 NProm39 5,88 4,93 1,84 0,07 25,00 29,00 2,05 1,75 1,37 0,42 NProm40 6,16 6,72 0,87 0,39 25,00 29,00 2,34 2,40 1,06 0,90 NProm41 4,12 4,34 0,41 0,69 25,00 29,00 1,74 2,24 1,66 0,21 NProm42 5,96 5,21 1,48 0,14 25,00 29,00 2,05 1,68 1,50 0,31 NProm43 6,40 6,34 0,09 0,93 25,00 29,00 2,25 2,09 1,16 0,70 NProm44 4,48 4,38 0,16 0,88 25,00 29,00 2,31 2,43 1,10 0,82 NProm45 5,08 4,34 1,17 0,25 25,00 29,00 2,29 2,30 1,01 0,98 NProm46 5,76 5,21 1,01 0,32 25,00 29,00 2,40 1,61 2,22 0,04 NProm47 3,84 3,62 0,33 0,74 25,00 29,00 2,56 2,32 1,22 0,61 NProm48 6,36 5,55 1,32 0,19 25,00 29,00 2,48 2,03 1,50 0,30 NProm49 6,72 7,86 1,91 0,06 25,00 29,00 2,64 1,73 2,34 0,03 NProm50 4,56 4,45 0,16 0,87 25,00 29,00 2,65 2,35 1,26 0,55 NProm51 5,32 4,86 0,80 0,43 25,00 29,00 1,99 2,18 1,20 0,66 NProm52 6,32 6,41 0,19 0,85 25,00 29,00 1,77 1,80 1,03 0,94 NProm53 4,28 4,45 0,26 0,79 25,00 29,00 2,75 1,90 2,09 0,06 NProm54 5,20 4,86 0,66 0,51 25,00 29,00 1,89 1,87 1,03 0,93 NProm55 6,16 6,93 1,21 0,23 25,00 29,00 2,51 2,19 1,32 0,48 NProm56 3,44 4,10 1,10 0,28 25,00 29,00 2,08 2,32 1,24 0,60 NProm57 4,76 4,52 0,42 0,68 25,00 29,00 2,09 2,13 1,04 0,92 NProm58 5,08 5,45 0,64 0,52 25,00 29,00 2,18 2,05 1,13 0,74 NProm59 4,16 3,17 1,66 0,10 25,00 29,00 2,06 2,28 1,24 0,60 NProm60 5,64 5,45 0,34 0,74 25,00 29,00 2,53 1,62 2,45 0,02 NProm61 6,52 7,03 0,81 0,42 25,00 29,00 2,69 1,95 1,90 0,10 NProm62 4,32 4,41 0,16 0,87 25,00 29,00 2,32 1,86 1,56 0,26 NProm63 4,68 6,69 3,62 0,00 25,00 29,00 2,27 1,81 1,56 0, P ílohy

245 NProm64 5,68 8,07 3,66 0,00 25,00 29,00 2,94 1,79 2,69 0,01 NProm65 3,80 5,52 2,40 0,02 25,00 29,00 2,65 2,60 1,04 0,92 NProm66 3,80 3,83 0,04 0,97 25,00 29,00 2,65 2,42 1,19 0,65 NProm67 4,00 5,34 2,02 0,05 25,00 29,00 2,35 2,51 1,15 0,74 NProm68 3,04 3,55 0,89 0,38 25,00 29,00 2,26 1,97 1,31 0,48 NProm69 6,40 5,24 2,46 0,02 25,00 29,00 1,85 1,62 1,30 0,50 NProm70 6,60 6,86 0,45 0,66 25,00 29,00 2,29 2,01 1,30 0,51 NProm71 4,96 4,93 0,05 0,96 25,00 29,00 2,19 2,46 1,27 0,56 NProm72 5,04 5,03 0,01 0,99 25,00 29,00 1,93 2,11 1,20 0,65 NProm73 6,72 7,34 1,14 0,26 25,00 29,00 2,34 1,67 1,95 0,09 NProm74 4,56 5,28 1,13 0,27 25,00 29,00 2,12 2,49 1,38 0,43 NProm75 5,20 4,69 1,13 0,26 25,00 29,00 1,89 1,42 1,79 0,14 NProm76 6,20 7,24 1,81 0,08 25,00 29,00 2,43 1,79 1,85 0,12 NProm77 3,76 4,17 0,86 0,39 25,00 29,00 1,42 2,00 1,98 0,09 NProm78 5,60 5,66 0,12 0,91 25,00 29,00 1,73 1,78 1,05 0,90 NProm79 6,28 7,21 2,07 0,04 25,00 29,00 1,62 1,66 1,04 0,92 NProm80 4,08 4,62 0,95 0,34 25,00 29,00 2,10 2,06 1,04 0,91 NProm81 5,76 5,41 0,63 0,53 25,00 29,00 2,24 1,82 1,51 0,29 NProm82 7,24 6,62 1,07 0,29 25,00 29,00 2,11 2,13 1,02 0,97 NProm83 4,24 4,90 0,97 0,33 25,00 29,00 2,40 2,53 1,11 0,81 NProm84 4,76 4,66 0,19 0,85 25,00 29,00 2,03 1,95 1,08 0,84 NProm85 6,96 6,21 1,46 0,15 25,00 29,00 2,15 1,63 1,73 0,16 NProm86 4,08 4,41 0,49 0,63 25,00 29,00 2,45 2,56 1,09 0,84 NProm87 4,40 5,17 1,36 0,18 25,00 29,00 1,91 2,21 1,33 0,49 NProm88 4,76 5,62 1,27 0,21 25,00 29,00 2,49 2,47 1,01 0,96 P ílohy 243

246 NProm89 4,40 4,07 0,52 0,60 25,00 29,00 1,85 2,66 2,07 0,07 NProm90 5,24 4,72 0,82 0,42 25,00 29,00 2,67 1,96 1,85 0,12 NProm91 5,60 5,66 0,09 0,93 25,00 29,00 2,45 1,86 1,74 0,16 NProm92 3,72 3,83 0,19 0,85 25,00 29,00 2,48 1,69 2,14 0,05 NProm93 5,56 5,34 0,37 0,71 25,00 29,00 2,16 2,06 1,10 0,80 NProm94 6,72 6,10 1,02 0,31 25,00 29,00 2,26 2,18 1,08 0,83 NProm95 4,36 4,45 0,15 0,88 25,00 29,00 2,31 2,15 1,15 0,71 NProm96 5,12 4,86 0,47 0,64 25,00 29,00 2,03 1,98 1,05 0,89 NProm97 5,28 6,93 2,85 0,01 25,00 29,00 2,07 2,17 1,10 0,82 NProm98 3,44 3,86 0,77 0,45 25,00 29,00 2,18 1,87 1,37 0,42 NProm99 5,20 4,31 1,58 0,12 25,00 29,00 2,10 2,04 1,06 0,87 NProm100 4,80 5,21 0,71 0,48 25,00 29,00 2,35 1,86 1,59 0,24 NProm101 3,92 2,79 1,90 0,06 25,00 29,00 2,23 2,11 1,12 0,77 NProm102 3,24 3,21 0,05 0,96 25,00 29,00 2,18 2,30 1,11 0,80 NProm103 4,36 3,72 1,04 0,30 25,00 29,00 2,06 2,37 1,33 0,48 NProm104 2,88 2,72 0,28 0,78 25,00 29,00 1,88 2,15 1,31 0,50 NProm105 5,56 5,21 0,61 0,54 25,00 29,00 2,08 2,14 1,06 0,89 NProm106 5,44 6,28 1,33 0,19 25,00 29,00 2,20 2,37 1,16 0,71 NProm107 4,00 3,10 1,75 0,09 25,00 29,00 2,04 1,72 1,41 0,38 NProm108 5,60 5,59 0,03 0,98 25,00 29,00 2,00 1,57 1,62 0,22 NProm109 6,16 6,21 0,08 0,94 25,00 29,00 2,39 1,90 1,59 0,24 NProm110 5,00 4,21 1,26 0,21 25,00 29,00 2,35 2,27 1,06 0, P ílohy

247 P íloha 16 Dotazník pro rozčlen ní kompetencí

248 246 P ílohy DOTAZNÍK PRO ROZČLEN NÍ KOMPETENCÍ U jednotlivých kompetencí, se azených od nejd ležit jších k mén d ležitým, k ížkem označte, zda se domníváte, že se jedná o kompetenci klíčovou, základní anebo prahovou. Kompetence Klíčová Základní Prahová Rozvíjet p i badatelských aktivitách kooperaci a sociální vztahy mezi žáky Vytvo it kurikulární dokumenty ve vazb na realizaci badatelských aktivit (ŠVP) Plánovat badatelské aktivity v souladu s p edpisy a na - ízeními Rozvíjet prost ednictvím badatelských aktivit myšlení žák Demonstrovat žák m badatelské aktivity Plánovat badatelské aktivity v souladu s kurikulárními dokumenty vymezujícími obsah vzd lávání (RVP) Zd vodnit realizaci badatelských aktivit žák m Navodit a udržet pozitivní učební klima p i badatelských aktivitách Získat materiální prost edky pot ebné pro realizaci badatelských aktivit Sdílet poznatky o badatelských aktivitách s ostatními pedagogy Rozvíjet p edstavivost prost ednictvím badatelských aktivit žák Rozvíjet samostatné objevování poznatk žáky prost ednictvím badatelských aktivit Propojit badatelské aktivity s praktickým životem Využívat badatelské aktivity pro fi xaci učiva Využívat badatelské aktivity pro diagnostiku (ov ování) osvojeného učiva Plánovat badatelské aktivity s ohledem na možnost jejich pokračování mimo výuku (nap. doma) ídit proces učení žáka p i realizaci badatelských aktivit Plánovat badatelské aktivity s ohledem na optimální za azení do výuky Propojit badatelské aktivity s teorií Realizovat badatelské aktivity na v deckém základ

249 P ílohy 247 Ov ovat badatelské aktivity p ed výukou s ohledem na funkčnost Rozvíjet vnímání prost ednictvím badatelských aktivit žák Posoudit vhodnost za azení badatelských aktivit do výuky Utvá et pojmy prost ednictvím badatelských aktivit Motivovat žáky k učení prost ednictvím badatelských aktivit Refl ektovat p ípravu a realizaci badatelských aktivit s cílem zkvalitn ní výuky Rozvíjet schopnost žák prezentovat výsledky badatelských aktivit Plánovat badatelské aktivity s ohledem na možnost jejich realizace i s prost edky b žn dostupnými pro žáky P izp sobit badatelské aktivity jednotlivým žák m (individualizace) Integrovat mezioborové poznatky a uplat ovat mezip edm tové vztahy prost ednictvím badatelských aktivit Zohled ovat p i realizaci badatelských aktivit rozdílné styly učení žák Využívat badatelské aktivity pro expozici nového učiva žák m Zajistit bezpečnost p i realizaci badatelských aktivit Dodržovat p i realizaci badatelských akti vit etické normy Realizovat badatelské aktivity v návaznosti na dosavadní znalosti a p edstavy žák Interpretovat pr b h a výsledky badatelských aktivit Výchovn p sobit na žáka prost ednictvím badatelských aktivit Rozvíjet p i badatelských aktivitách zájmy žák Formovat profesní orientaci žák prost ednictvím bada telských aktivit (volba povolání) Rozvíjet didaktické a p edm tov -oborové znalosti, dovednosti a postoje spojené s realizací badatelských aktivit

250

251 P íloha 17 Dotazník ov ování kompetenčního modelu

252 250 P ílohy Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci Katedra technické a informační výchovy Žižkovo nám. 5, Olomouc Vážená paní učitelko, Vážený pane učiteli, obracíme se na Vás s prosbou o spolupráci na výzkumném šet ení, jehož cílem je ov it navržený kompetenční model učitele pro pot eby realizace badatelsky orientované výuky. Toto šet ení se zam uje na zjišt ní názor učitel (expert ) na d ležitost jednotlivých kompetencí, které jsou uvedeny v tabulce dotazníku. To, zda jste expertem, poznáte tak, že odpovíte na všechny níže uvedené otázky ano: Máte minimáln 5 let pedagogické praxe? Máte pot ebnou kvalifi kaci/diplom pro výkon učitelského povolání? Má o Vás vedení školy mín ní, že jste expertem? Uznávají Vás kolegové pro výkony a zastávané hodnoty? Pokud jste odpov d li ve všech p ípadech ano, jste považován za experta a p ejd te k vypl ování dotazníku. Pokud nikoliv, p edejte, prosím, dotazník učiteli, o kterém se domníváte, že by mohl expertem být. Pokyny k vypln ní: Tabulka obsahuje 40 kompetencí, které souvisí s badatelsky orientovanou výukou. U kaž dé z kompetencí posuďte, jak moc se domníváte, že by jí m l učitel disponovat. D ležitost posuďte na t ístup ové škále. Její význam je následující: 1 znamená, že daná kompetence je velmi d ležitá a učitel by jí m l bezpodmínečn disponovat. 2 znamená, že daná kompetence je pro učitele podstatná a pat í do kompetenčního základu. 3 znamená, že daná kompetence náleží do kategorie nejmén d ležitých. Odpov di značte kroužkováním. Celé šet ení je anonymní, nikde tedy nemusíte vypl ovat své jméno ani p íjmení. Nedohodnete-li se na osobním odb ru vypln ného dotazníku, prosím Vás o jeho laskavé odeslání poštou na následující adresu: Ji í Dostál Pedagogická fakulta UP v Olomouci Katedra technické a informační výchovy Žižkovo nám Olomouc D kuji Vám za ochotu a spolupráci a p eji Vám mnoho úsp ch Ji í Dostál

253 P ílohy 251 DOTAZNÍK VÝZKUM KOMPETENCÍ UČITELE K PROVÁD NÍ BADATELSKY ORIENTOVANÉ VÝUKY Kompetence Rozvíjet p i badatelských aktivitách kooperaci a sociální vztahy mezi žáky Vytvo it kurikulární dokumenty ve vazb na realizaci badatelských aktivit (ŠVP) Významnost Plánovat badatelské aktivity v souladu s p edpisy a na ízeními Rozvíjet prost ednictvím badatelských aktivit myšlení žák Demonstrovat žák m badatelské aktivity Plánovat badatelské aktivity v souladu s kurikulárními dokumenty vymezujícími obsah vzd lávání (RVP) Zd vodnit žák m realizaci badatelských aktivit Navodit a udržet pozitivní učební klima p i badatelských aktivitách Získat materiální prost edky pot ebné pro realizaci badatelských aktivit Sdílet poznatky o badatelských aktivitách s ostatními pedagogy Rozvíjet p edstavivost prost ednictvím badatelských aktivit žák Rozvíjet samostatné objevování poznatk žáky prost ednictvím badatelských aktivit Propojit badatelské aktivity s praktickým životem Využívat badatelské aktivity pro fi xaci učiva Využívat badatelské aktivity pro diagnostiku (ov ování) osvojeného učiva Plánovat badatelské aktivity s ohledem na možnost jejich pokračování mimo výuku (nap. doma) ídit proces učení žáka p i realizaci badatelských aktivit Plánovat badatelské aktivity s ohledem na optimální za azení do výuky Propojit badatelské aktivity s teorií Realizovat badatelské aktivity na v deckém základ Ov ovat badatelské aktivity p ed výukou s ohledem na funkčnost Rozvíjet vnímání prost ednictvím badatelských aktivit žák Posoudit vhodnost za azení badatelských aktivit do výuky Utvá et pojmy prost ednictvím badatelských aktivit Motivovat žáky k učení prost ednictvím badatelských aktivit Refl ektovat p ípravu a realizaci badatelských aktivit s cílem zkvalitn ní výuky Rozvíjet schopnost žák prezentovat výsledky badatelských aktivit 1 2 3

254 252 P ílohy Plánovat badatelské aktivity s ohledem na možnost jejich realizace i s prost edky b žn dostupnými pro žáky P izp sobit badatelské aktivity jednotlivým žák m (individualizace) Integrovat mezioborové poznatky a uplat ovat mezip edm tové vztahy prost ednictvím badatelských aktivit Zohled ovat p i realizaci badatelských aktivit rozdílné styly učení žák Využívat badatelské aktivity pro expozici nového učiva žák m Zajistit bezpečnost p i realizaci badatelských aktivit Dodržovat p i realizaci badatelských aktivit etické normy Realizovat badatelské aktivity v návaznosti na dosavadní znalosti a p edstavy žák Interpretovat pr b h a výsledky badatelských aktivit Výchovn p sobit na žáka prost ednictvím badatelských aktivit Rozvíjet p i badatelských aktivitách zájmy žák Formovat profesní orientaci žák prost ednictvím badatelských aktivit (volba povolání) Rozvíjet didaktické a p edm tov -oborové znalosti, dovednosti a postoje spojené s realizací badatelských aktivit Dále vypl te, prosím, pouze jeden p edm t, ve kterém jste považováni za experta(ku): D kuji za vypln ní J. Dostál

255 253 Abstrakt P edložená monografi e reaguje na pot ebu rozvoje pedagogické teorie v oblasti badatelsky orientované výuky se zam ením na kompetence učitele technických a p írodov dných p edm t a na aktuální pot eby zohled ující rozvoj žáka a vycházející ze vzd lávací praxe a požadavk společnosti. Koncepčn je pojata jako teoreticko-empirická studie rozpracovávající poznatkovou bázi badatelsky orientované výuky a s ní související učitelské kompetence na základ syntézy dílčích teoretických poznatk a refl exe výsledk relevantních výzkumných šet ení. Je ešena relativn ohraničená oblast pedagogické teorie, která má však širší souvislosti projevující se vazbami na p íbuzné v dní obory mj. na psychologii, p írodní v dy, techniku. Prost ednictvím teoretických a empirických šet ení usiluje o rozší ení teorie pedagogiky a p ispívá k propojení pedagogických výzkum a výzkum v oborových didaktikách technických a p írodov dných p edm t.

256 254 Abstract The shown monograph reacts on the need of development of the pedagogic theory in the fi eld of inquiry based instruction which focuses on the competences of a teacher of technical and natural sciences subjects and on the current needs refl ecting the development of a pupil based on an educative practice and the requirements of the society. This monograph is conceptually approached as a theoretical-empirical study elaborating the knowledge base of the inquiry based instruction and with related teacher s competences based on the synthesis of the fractional theoretical pieces of knowledge and refl ection of the results of the relevant research inquiries. It solves the relatively limited fi eld of pedagogical theory, which though has a broader context expressed by the bonds with the related disciplines i.a. psychology, natural sciences, engineering. By the means of theoretical and empirical inquiries, its effort is to broaden the theory of pedagogy and it contributes to link the pedagogical researches and the researches of the fi eld didactics of the technical and natural sciences subjects.

257

258 PhDr. PaedDr. Ji í Dostál, Ph.D. Badatelsky orientovaná výuka Kompetence učitel k její realizaci v technických a p írodov dných p edm tech na základních školách Výkonná redaktorka prof. PaedDr. Libuše Ludíková, CSc. Odpov dná redaktorka Mgr. Jana Kopečková Technická redaktorka RNDr. Anna Pet íková Návrh obálky Bc. Kate ina Vláčilová Grafi cké zpracování obálky Ji í Jurečka Vydala a vytiskla Univerzita Palackého v Olomouci K ížkovského 8, Olomouc vup@upol.cz 1. vydání Olomouc 2015 Ediční ada Monografi e ISBN Neprodejná publikace VUP 2015/0124

259

260