Výtvarné aktivity u ţáků na základní škole praktické

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky Výtvarné aktivity u ţáků na základní škole praktické Diplomová práce Brno 2011 Vedoucí diplomové práce: doc. PaedDr. Miroslava Bartoňová, Ph.D. Vypracovala: Bc. Leona Šponarová 1

Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a pouţila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uloţena na Masarykově Univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. Bc. Leona Šponarová... 2

Ráda bych poděkovala paní doc. PaedDr. Miroslavě Bartoňové, Ph.D. za odborné vedení, cenné rady, připomínky a trpělivost při vedení mé práce. 3

Úvod Výtvarná výchova jako vzdělávací obor má své opodstatněné místo ve všech vzdělávacích programech. V etapě základního vzdělávání je podle Rámcového vzdělávacího programu postavena výtvarná výchova na tvůrčích činnostech - tvorbě, vnímání a interpretaci. Tyto činnosti umoţňují rozvíjet a uplatnit vlastní vnímání, cítění, myšlení, proţívání, představivost, fantazii, intuici a invenci. K jejich realizaci nabízí vzdělávací obor výtvarná výchova výtvarné činnosti nejen tradiční a ověřené, ale i nově vznikající v současném výtvarném umění a v obrazových médiích. Tvůrčími činnostmi zaloţenými na experimentování je ţák veden k odvaze a chuti uplatnit osobně jedinečné pocity a proţitky a zapojit se na své odpovídající úrovni do procesu tvorby a komunikace. Výtvarná výchova přináší ţákům radost z tvorby, která je dětem přirozeně vlastní. Ţáci se při ní seznamují s novými technikami a postupy práce. Jsou však rozvíjeny i schopnosti a dovednosti, které si ţáci sami neuvědomují - jejich kultivace, seberealizace a celkový rozvoj osobnosti. Cílem diplomové práce je podat vhled na postavení výtvarné výchovy ve vzdělávání na základní škole praktické a zjistit a popsat vyuţití některých výtvarných technik v hodinách výtvarné výchovy ve 4. ročníku základní školy praktické a jejich vliv na osobnost ţáka. Diplomová práce je dělena do čtyř kapitol. V první kapitole vymezuji teoretická východiska mentálního postiţení, jako je pojem, etiologie a klasifikace mentálního postiţení, dále definuji legislativní rámec vzdělávání a poradenské sluţby se školskými poradenskými zařízeními. Druhá kapitola je věnována specifikům vzdělávání ţáků s mentálním postiţením. Popisuji osobnost jedince s mentálním postiţením, systém a podmínky pro vzdělávání ţáků s mentálním postiţením, specifika edukace na základní škole praktické. Ve třetí kapitole se zabývám vzděláváním ţáků s mentálním postiţením s akcentem na výtvarné aktivity. Snaţím se nastínit historii výtvarné výchovy, postavení výtvarné výchovy v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání - příloha upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením, výtvarné techniky a jejich uţití, výtvarné aktivity na základní škole praktické. Empirická část je zaloţena na rozvoji výtvarných dovedností u ţáků s lehkým mentálním postiţením na základní škole praktické, zpracování ŠVP v rámci vzdělávací oblasti Člověk a kultura předmět výtvarná výchova, vytvoření ukázkových hodin výtvarné výchovy s akcentem na školní vzdělávací program základní školy praktické, kde působím. V praktické části zúročuji své dlouholeté zkušenosti s dětmi s mentálním postiţením. 4

Podkladem pro diplomovou práci mi byla analýza dostupné dokumentace (psychologická, logopedická aj. vyšetření), analýza odborné literatury, zúčastněné pozorování žáků, volné rozhovory s rodiči žáků a rozhovory s pedagogy. K realizaci výzkumného šetření jsem využila metody kvalitativního výzkumu. 5

Obsah Úvod 1 TEORETICKÁ VÝCHODISKA 1.1 Legislativní rámec vzdělávání 1.2 Vymezení pojmu a etiologie mentálního postiţení 1.3 Klasifikace mentálního postiţení 1.4 Poradenské sluţby a školská poradenská zařízení 2 SPECIFIKA VZDĚLÁVÁNÍ ŢÁKŮ S MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM 2.1 Osobnost jedince s mentálním postiţením 2.2 Systém vzdělávání ţáků s mentálním postiţením 2.3 Podmínky pro vzdělávání ţáků s mentálním postiţením 2.4 Specifika edukace na základní škole praktické 3 VZDĚLÁVÁNÍ ŢÁKŮ S MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM S AKCENTEM NA VÝTVARNÉ AKTIVITY 3.1 Historie výtvarné výchovy 3.2 Postavení výtvarné výchovy v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání příloha upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením 3.3 Výtvarné techniky a jejich uţití na základní škole praktické 3.4 Výtvarné aktivity na základní škole praktické 4 ROZVOJ VÝTVARNÝCH DOVEDNOSTÍ ŢÁKŮ S LEHKÝM MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE PRAKTICKÉ 4. 1 Cíl diplomové práce, metody a techniky šetření 4. 2 Charakteristika zařízení a výzkumného souboru 4. 3 Interpretace výsledků šetření 4.4 Vliv výtvarných aktivit k rozvoji ţáků s lehkým mentálním postiţením 4. 5 Závěry výzkumného šetření 6

Závěr Resumé Pouţité zdroje Seznam tabulek Seznam příloh 7

1 TEORETICKÁ VÝCHODISKA 1.1 Legislativní rámec vzdělávání Vzdělávání ţáků s mentálním postiţením vychází ze základních legislativních dokumentů České republiky. Výchozím dokumentem je zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Dne 5. března 2009 nabyl účinnosti zákon č. 49/2009 Sb., kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb., ve znění pozdějších předpisů. Shodně s 16 zákona č. 561/2004 Sb., ve znění pozdějších předpisů, se za ţáka se speciálními vzdělávacími potřebami povaţuje: ţák se zdravotním postiţením (mentální, tělesné, zrakové a sluchové postiţení, dále pak vady řeči nebo souběţné postiţení více vadami, autismus a specifické poruchy učení nebo chování), ţák se zdravotním znevýhodněním (zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyţadují zohlednění při vzdělávání), ţák se sociálním znevýhodněním (rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohroţení sociálně patologickými jevy, nařízená ústavní nebo uloţená ochranná výchova), ţák s nadáním a mimořádným nadáním (mimořádně vysoká úroveň schopností a dovedností v celém okruhu činností nebo v jednotlivých rozumových, pohybových, uměleckých oblastech a sociálních dovednostech). Tito ţáci mají právo na vzdělávání, jehoţ obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a moţnostem, na vytvoření nezbytných podmínek pro vzdělávání a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení. Vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních v novele č. 147/2011. Sb. zajišťuje poskytování poradenských sluţeb dětem, ţákům a studentům, jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením. Mezi hlavní úkoly poradenských sluţeb patří vytváření vhodných podmínek pro zdravý vývoj ţáků a pro rozvoj jejich osobnosti, dále prevence a řešení edukačních, výchovných, sociálně patologických obtíţí, vytváření vhodných podmínek, forem a způsobů integrace ţáků, pomoc při volbě vzdělávacích cest a profesního uplatnění, zmírňování důsledků zdravotního postiţení a prevenci jeho vzniku, vytváření vhodných podmínek pro ţáky, jenţ jsou příslušníky národnostních menšin nebo etnických skupin, rozvoj pedagogických pracovníků 8

(www.msmt.cz). Vyhláška vymezuje školská poradenská zařízení, mezi která patří speciálně pedagogická centra (SPC), pedagogicko-psychologické poradny (PPP). Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání ţáků, dětí a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných v novele č. 114/2011 Sb. zabezpečuje poskytování vzdělávání ţákům, u kterých byly zjištěny speciální vzdělávací potřeby na základě speciálně pedagogického, popřípadě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením, jejichţ závaţnost a rozsah je důvodem k zařazení do reţimu speciálního vzdělávání (www.msmt.cz). Vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami se přizpůsobuje úrovni psychického a fyzického rozvoje ţáků, vyuţívá podpůrných opatření, mezi které patří speciální metody, postupy, formy a prostředky vzdělávání, kompenzační, rehabilitační a učební pomůcky, speciální učebnice a didaktické materiály, dále zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování speciálně pedagogických sluţeb, moţnost asistenta, sníţení počtu ţáků ve třídě nebo jiné úpravy organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby ţáka. Vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami je zajišťováno: a) formou individuální integrace, čím se rozumí vzdělávání ţáka v běţné škole, výjimečně ve škole určené pro ţáky s jiným druhem postiţení, b) formou skupinové integrace, čímţ se rozumí vzdělávání ţáka ve třídě, oddělení, nebo studijní skupině v běţné škole nebo ve speciální škole určené pro jiný druh postiţení, c) ve škole samostatně zřízené pro ţáky se zdravotním postiţením, d) kombinací výše uvedených forem Vyhláška č. 14/2005 Sb., s novelou č. 43/2006 Sb., o předškolním vzdělávání definuje podrobnosti o podmínkách provozu mateřských škol, o počtech dětí ve třídách, stravování dětí, péči o zdraví a bezpečnost dětí, podrobnosti o organizaci mateřské školy, o přerušení nebo omezení provozu mateřské školy, úplatě za předškolní vzdělávání v mateřské škole zřizované státem, krajem, obcí nebo svazkem obcí. Vyhláška č. 13/2005 Sb., s novelou č. 374/2006 Sb., o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři vymezuje v první části typy středních škol, počty ţáků ve střední škole, ve třídě, upravuje pravidla pro dělení a spojování tříd při vyučování, hodnocení ţáků, definuje zásady komisionální zkoušky, moţnost vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu, předpoklady pro uznání dosaţeného i částečného vzdělání ţáka, vymezuje výchovná opatření, organizaci teoretického i praktického vzdělávání, odborného výcviku, učební a odbornou praxi, sportovní přípravu a mimoškolní činnost. Druhá část vymezuje vzdělávání v konzervatoři (www.msmt.cz). 9

Vyhláška č. 48/2005 Sb., a její novela č. 454/2006 Sb., o základním vzdělávání a některých náleţitostech plnění povinné školní docházky upravuje organizaci vzdělávání, počty ţáků ve školách a třídách, poskytování základních školských potřeb, organizaci přípravných tříd, označování tříd, rozvoj nadání ţáků, vzdělávání ve třídách pro jazykovou přípravu, organizaci kurzů pro získání základního vzdělání, hodnocení ţáků, výchovná opatření, komisionální přezkoušení a opravné zkoušky (www.msmt.cz). 1.2 Vymezení pojmu a etiologie mentálního postiţení Vymezení pojmu mentální postiţení má velký význam jak teoretický, který spočívá v přesné klasifikaci podstatných znaků stavu, tak i praktický, neboť terminologická přesnost přispívá k rozhodování při stanovení odpovídajícího způsobu odborné speciálně pedagogické péče. Mentální postiţení je jev nesmírně sloţitý vzhledem k celé řadě faktorů, kterými můţe být determinován, proto stanovení definice je spojeno se značnými těţkostmi. Z toho důvodu existuje v současnosti v naší i světové literatuře řada definic. Nejednotnost v označení defektu vyplývá především ze zdůraznění některých hledisek a teoretických postojů autorů. Vlastní termín mentální retardace (z latinského mens, 2. pád mentis = mysl, retardare = zdrţet, zaostávat) byl uveden ve třicátých letech 20. století Americkou společností pro mentální deficienci. Pojem mentální retardace byl pojímán velmi široce, zahrnoval různé stavy (Krejčířová, D. 2002). Je to termín vycházející z behaviorálních pozic: měří se mechanicky inteligence, popisuje se adaptivní chování, nepřihlíţí se k etiologii a kvalitě poškození (Koluchová J., 1989). Definování mentálního postiţení je ovlivněno řadou faktorů a kritérií. Z hlediska posouzení inteligenčního kvocientu IQ jde o kvalitativní vyjádření rozsahu postiţení na základě vyšetření stupně intelektu. Mysliveček (1957) povaţuje mentální retardaci za syndrom podmíněný různými chorobnými procesy mozku a zdůrazňuje i vývojový faktor: Jde o zaostalý vývoj somatopsychické osobnosti, který je nesouměrný jakoţto chorobný produkt přírody, a to u kaţdého jedince jinak. Sociální hledisko je v definicích zastoupeno tezí o trvalém sníţení schopnosti jedince plně se socializovat. S tím koresponduje Benkovo vyjádření: Člověk je z právního hlediska oligofrenik, jestliţe si své záleţitosti nemůţe obstarat sám, nemůţe se to naučit pro své vlastní dobro a blaho společnosti potřebuje dozor, kontrolu a péči (1971). O syntézu všech hledisek se pokusil Dolejší (1973): Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí různé hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některých, z těchto činitelů: 10

nedostatcích genetických vloh, porušeném stavu anatomicko-fyziopsychické struktury a funkce mozku a jeho zrání, na nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, emoční a kulturní, na deficitním učení, na zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech jedince po opakovaných stavech frustrace i stresu, na typologických zvláštnostech vývoje osobnosti. Z této definice jednoznačně vyplývá interdisciplinární charakter pohledu na osobu s mentálním postiţením a vyjadřuje určitý stupeň zaostávání duševního vývoje za tělesným, vzhledem k příčině, stupni mentálního postiţení, druhu a klinické formě. Miloš Sovák (1980) definuje oligofrenii (tímto pojmem nahrazuje termín mentální postiţení): Jako poruchu vývoje všech psychických funkcí, nejvíce však funkcí rozumových, která má různé příčiny a rozličný základ patologicko-anatomický. Ličko (1983) definuje mentální postiţení jako: Stav zastaveného, opoţděného nebo neúplného vývoje intelektu, který charakterizuje především podprůměrná inteligence. Z pohledu biologických faktorů je podle Rubinštejnové (1986) mentální retardace pojímána jako Trvalé poškození poznávací činnosti, která vznikla v důsledku organického poškození mozku. Vágnerová (1999): Mentální retardace je nejčastěji definována jako neschopnost dosáhnout odpovídajícího stupně intelektového vývoje (méně neţ 70 % normy), přestoţe byl takový jedinec přijatelným způsobem výchovně stimulován. Nízká úroveň inteligence bývá spojena se sníţením či změnou dalších schopností a odlišností ve struktuře osobnosti. Hlavními znaky je nízká úroveň rozumových schopností, která se projevuje především nedostatečným rozvojem myšlení, omezenou schopností učení, obtíţnější adaptací na běţné ţivotní podmínky. Mentální postiţení je vrozené, trvalé, přestoţe je v závislosti na etiologii moţné určité zlepšení. Horní hranice dosaţitelného rozvoje takového člověka je dána jak závaţností a příčinou defektu, tak individuálně specifickou přijatelností působení prostředí, tj. výchovných a terapeutických vlivů (Vágnerová M, 1999). Sloţitost definování mentálního postiţení se odráţí i ve sloţitosti klasifikačních systémů (Krejčířová D., 1998). K mentálnímu postiţení můţe vést celá řada různorodých příčin, které se vzájemně prolínají, podmiňují a spolupůsobí. Mentální postiţení proto nemá jednotnou příčinu, na její etiologii se podílí celá řada činitelů. Klasifikace etiologických faktorů podle Penrose In (Černá M., 1995): Příčiny endogenní (vnitřní), které jsou zakódovány v systémech pohlavních buněk. Jsou to příčiny genetické, např. chromozomální aberace, genetické anomálie. Příčiny exogenní (vnější), které vznikají vlivem prostředí. Z hlediska časového faktoru se příčiny vzniku mentálního postiţení rozdělují na: 11

prenatální (před narozením dítěte), mezi které patří infekce matky během těhotenství, její špatná výţiva, působení záření a toxických látek, úrazy matky, perinatální (v období porodu a bezprostředně po něm), jedná se o mechanické poškození mozku při porodu, hypoxii neboli nedostatek kyslíku, předčasný nebo protrahovaný (dlouhotrvající) porod, abnormity plodu, postnatální (po porodu do 2 let věku dítěte), bývají to infekce novorozeněte, záněty mozku, úrazy, špatná výţiva (Bazalová B., 2010). Podle odborné literatury se mentální postiţení dělí také na: Vrozené, které je spojeno s určitým poškozením, odchylnou strukturou nebo odchylným vývojem nervového systému v období prenatalním, perinatálním nebo postnatálním zhruba do dvou let ţivota dítěte. Získané, zvané demence. Jedná se o proces zastavení, rozpadu normálního mentálního vývoje po druhém roce ţivota, který je způsoben pozdější poruchou, nemocí, úrazem mozku. Mezi nejčastější příčiny patří zánět mozku (encephalitis), zánět mozkových blan, úrazy mozku, poruchy metabolizmu, degenerační onemocnění, intoxikace, duševní poruchy. Demence způsobuje převáţně nerovnoměrný úbytek intelektových schopností. Dětské demence se projevují zastavením psychického vývoje, zpomalením psychických procesů, sníţením adaptability dítěte a ztrátou intelektových schopností (Pipeková J., 2004). Sociálně podmíněné, které není způsobeno poškozením centrální nervové soustavy, ale vzniká nejčastěji v důsledku nedostatečné stimulace vnějšího prostředí dítěte. Dítěti se nedostává potřebné stimulace, je výchovně zanedbané, můţe trpět psychickou deprivací nebo pocházet ze sociokulturně znevýhodněného prostředí. Inteligenční kvocient bývá sníţen přibliţně o 10 aţ 20 bodů. V současné době se pro tento podprůměr pouţívá nejčastěji pojem hraniční pásmo mentálního postiţení nebo mentální subnorma. Projevuje se výrazným opoţděním vývoje řeči, myšlení a schopnosti sociální adaptace. Nejedná se o stav trvalý a neměnný, při změně nepodnětného prostředí a vlivem vhodného výchovného působení můţe dojít k jeho zlepšení (srov. Bazalová B., 2006, Pipeková J., 2010). Mezi nejčastější příčiny vzniku mentálního postiţení uvádí Zvolský (1996): Dědičnost, kdy intelektové schopnosti dítěte jsou výslednicí průměru intelektového nadání rodičů. Lehké mentální postiţení vzniká většinou v důsledku zděděné inteligence a vlivu rodinného prostředí. Metabolické poruchy a jiné abnormity se vyskytují jen zřídka. 12

Sociální faktory, u kterých je sníţení intelektových schopností způsobeno sociokulturní deprivací v rodinách nebo v institucionální výchově. Objevují se v korelaci s výchovou v niţších sociálních vrstvách, v souvislosti se špatnými materiálními podmínkami, nestabilními rodinnými vztahy, špatnými bytovými podmínkami. Další environmentální faktory, které zahrnují různá onemocnění matky během těhotenství, špatnou výţivu matky, infekční onemocnění dítěte v novorozeneckém období, špatnou výţivu kojence, úrazy spojené s nitrolebním krvácením, porodní traumata. Tyto faktory bývají příčinou lehké i těţšího mentálního postiţení. Specifické genetické příčiny, mezi které zahrnujeme chromozomální aberace. Nespecificky podmíněné poruchy, kdy příčina mentálního postiţení zůstává neobjasněna (asi v 15 aţ 30 %). Další členění je podle typu chování na eretické, torpidní a nevyhraněné (srov. Pipeková J., 2004, Bazalová B., 2010). Symptomatologická klasifikace se zabývá typickými příznaky vzhledu, osobnostních rysů, somatických zvláštností, motorického, psychického vybavení. Klasifikace podle vývojových období vychází z jednotlivých vývojových období u jedinců s mentálním postiţením. 1.3 Klasifikace mentálního postiţení Hloubku mentálního postiţení je moţno určit pomocí inteligenčního kvocientu IQ, který vyjadřuje úroveň rozumových schopností. V současné době je u nás vyuţívána klasifikace mentálního postiţení podle 10. revize mezinárodní klasifikace nemocí, zpracovaná Světovou zdravotnickou organizací WHO v roce 1992: F 70 Lehké mentální postiţení IQ 69 50 F 71 Středně těţké mentální postiţení IQ 49 35 F 72 Těţké mentální postiţení IQ 34 20 F 73 Hluboké mentální postiţení IQ 19 a méně F 78 Jiná mentální retardace F 79 Nespecifikovaná mentální retardace Lehká mentální retardace U jedinců s lehkým mentálním postiţením se jedná přibliţně v 10 % o negenetické poškození plodu, přibliţně v 30 % o postiţení způsobené vlivy sociálními a kulturními, v 60 % pak určitou polygenní dědičností (Pipeková J., 2004). Celkový psychomotorický vývoj u 13

těchto jedinců zaostává jiţ od kojeneckého věku (Zvolský P., 1996). Okolo třetího roku bývá psychomotorický vývoj opoţděn asi o jeden rok. Nápadnější problémy se objevují mezi třetím a šestým rokem. Hlavní obtíţe pak nastávají v prvních letech povinné školní docházky. Jemná i hrubá motorika je lehce opoţděna, objevují se poruchy pohybové koordinace, které mohou během dospívání a dospělosti dosáhnout normy. Při učení se projevuje sníţená rozumová kapacita, nácvik běţných dovedností, návyků trvá mnohem delší dobu. Pozornost je povrchnější, krátkodobá, nestálá nebo ulpívavá na nepodstatných znacích vnímaného. Myšlení je velmi jednoduché, stereotypní, konkrétní, nepřesné a nesamostatné, s infantilními znaky. Projevuje se omezená schopnost rozvoje logického myšlení. Řeč můţe být postiţena ve všech svých sloţkách, v oblasti porozumění řeči, ve slovní zásobě, v gramatické stavbě a ve výslovnosti. Vývoj řeči se opoţďuje, slovník je ochuzen o abstraktní pomy. V řeči přetrvávají agramatismy, artikulace je neobratná, častá je dyslálie. Verbální schopnosti mohou být v běţných komunikačních situacích dostačující, řeč nemusí být mimořádně nápadná. Verbálně však mohou selhávat zejména v nepředvídaných situacích, kdy nemohou pouţít zafixované řečové stereotypy. Paměť je mechanická s individuálně různou kapacitou (Pipeková J., 2004). V oblasti emocionální je patrná citová nezralost, nízká sebekontrola a značná sugestibilita. Emocionální oblast je závislá na temperamentu, někteří jedinci se jeví jako zakřiknuté a plačtivé, jiné naopak jako velmi upovídané a sebevědomé. V předškolním a školním věku se projevuje citová labilita impulzivností a úzkostností. Výchovné působení a rodinné prostředí mají velký význam pro socializaci. Většina z nich je plně nezávislá v sebeobsluze (jídlo, mytí, oblékání, hygienické návyky) a v praktických domácích dovednostech. V sociálně nenáročném prostředí jsou schopni se pohybovat bez omezení a problémů. V dospělosti jsou schopni pracovat a ţít samostatný ţivot. Potíţe nastávají při přizpůsobování se kulturním tradicím, normám a očekáváním, při řešení otázek manţelství nebo výchovy dětí, při získávání a udrţení si odpovídajícího zaměstnání, při zajištění úrovně bydlení, zdravotní péče (Švarcová I., 2006). Skupinu osob s lehkým mentálním postiţením tvoří asi 80 % ze všech mentálně postiţených. V celé populaci jich je 2,6 % (Bazalová B. 2006). Středně těţká mentální retardace U většiny jedinců se středně těţkým mentálním postiţením lze diagnostikovat organickou etiologii. Genetickými příčinami jsou v 10 % chromozomální anomálie, ve 3 % vrozené poruchy metabolismu. Raný psychomotorický vývoj je u těchto jedinců velmi opoţděn, v šesti aţ sedmi letech dosahují úrovně maximálně tříletého dítěte. Vývoj jemné a 14

hrubé motoriky je zpomalen, trvale zůstává celková neobratnost, nekoordinovanost pohybů a neschopnost jemných úkonů. Samostatnost v sebeobsluze je mnohdy částečná a někteří jedinci potřebují pomoc a dohled po celý ţivot. Rozvoj myšlení a řeči je výrazně opoţděn a přetrvává aţ do dospělosti. Učení je omezené, mechanické a trvá velmi dlouhou dobu, jsou však schopni si osvojit základy trivia. Rozvoj myšlení a řeči je výrazně opoţděn a přetrvává aţ do dospělosti. Omezení psychických procesů provází často epilepsie, neurologické a tělesné potíţe. Myšlení je stereotypní, nepřesné, ulpívající na nepodstatných, ale nápadných detailech. Paměť je mechanická a má malou kapacitu. Řeč je opoţděná ve vývoji, je agramatická, dyslálie přetrvává do dospělosti. Je velmi jednoduchá nebo zůstává pouze při nonverbální komunikaci s porozuměním jednoduchým verbálním instrukcím. Emocionálně jsou labilní a nevyrovnaní, charakteristický je infantilismus, dráţdivost, výbušnost a negativismus. Zpravidla bývají plně mobilní a fyzicky aktivní. Většina z nich prokazuje vývoj schopností k navazování kontaktu, ke komunikaci s druhými a podílí se na jednoduchých sociálních aktivitách. Pracovní zařazení je moţné často pouze pod dohledem v chráněných dílnách nebo na chráněných pracovištích. Nejsou schopni úspěšně a samostatně řešit náročnější situace (Pipeková J., 2004). Jedinci se středně těţkým mentálním postiţením tvoří přibliţně 12 % mentálně postiţených (Zvolský, P., 2003) Těţká mentální retardace U jedinců s těţkým mentálním postiţením jsou příčiny vzniku negenetické a genetické. Mezi negenetické příčiny patří poškození zárodečné buňky embrya, plodu, novorozence. Velmi často se objevují malformace CNS a infekce způsobující těţké poruchy struktury a funkce mozkové činnosti. Většina jedinců z této kategorie trpí značným stupněm poruchy motoriky s pohybovou neobratností a dlouhodobým osvojováním koordinace pohybů. (Pipeková J., 2004). Časté jsou somatické vady a příznaky celkového poškození CNS. Někteří jedinci jsou schopni si dlouhodobým tréninkem osvojit základní hygienické návyky a částečně prvky sebeobsluhy, někteří však nejsou schopni udrţet tělesnou čistotu ani v dospělosti. Značné je omezení psychických procesů, nápadnosti v koncentraci pozornosti. Rozvoj komunikačních dovedností je minimální, řeč je omezena na jednotlivá slova nebo skřeky, nemusí se však vytvořit vůbec. Poznávají blízké osoby. Výrazně je porušena afektivní sféra, která se projevuje nestálostí nálad a impulzivitou. Při soustavné péči jsou schopni vykonávat některé jednoduché úkony, bývají však celoţivotně závislí na péči jiných osob. Vzdělávají se podle odpovídajícího vzdělávacího programu v základní škole speciální. Tvoří 7 % z celkového počtu osob s mentálním postiţením (Švarcová I., 2006). 15

Hluboká mentální retardace Ve většině případů hlubokého mentálního postiţení se jedná o organickou etiologii. Běţná jsou neurologická nebo jiná tělesná postiţení, která mají vliv na hybnost. Časté jsou nejtěţší formy pervazivních vývojových poruch, zvláště atypický autismus. Tito jedinci jsou těţce omezeni v své schopnosti porozumět poţadavkům nebo instrukcím (Pipeková J., 2004). Většina osob s hlubokým mentálním postiţením je imobilní nebo výrazně omezena v pohybu, nápadné jsou stereotypní automatické pohyby. Řeč není rozvinuta, komunikace je nonverbální bez smyslu, provázená výkřiky, grimasami. Jedinci jsou těţce omezeni ve své schopnosti porozumět poţadavkům a instrukcím. Lze však dosáhnout porozumění jednoduchým poţadavkům. Nepoznávají své okolí. Zcela porušena je afektivní sféra, neprojevují ani základní potřeby, city, časté je sebepoškozování. Téměř všichni nejsou schopni sebeobsluhy, vyţadují stálou pomoc a péči ve všech základních ţivotních úkonech, bývají inkontinentní. Častá je kombinace s postiţením sluchu, zraku, s těţkými neurologickými poruchami, epilepsií a autismem. Moţnosti výchovy a vzdělávání jsou velmi omezené, často se vyuţívá takových momentů, které jedince nejlépe přiblíţí do intrauterinního ţivota a poskytnou mu moţnost návratu k vývojovému stadiu odpovídajícímu rozsahu jeho postiţení. Tvoří 1 % populace osob s mentálním postiţením. Nedoţívají se vyššího věku (Švarcová I., 2006). Jiné mentálníretardace Označení této kategorie se uţívá tehdy, je-li stanovení stupně mentálního postiţení zvláště nesnadné nebo nemoţné pro přidruţené senzorické, somatické postiţení, těţké poruchy chování, autismus. Nespecifikovaná mentální retardace Této kategorie se uţívá v případech, kdy je mentální postiţení prokázané, ale pro nedostatek informací nelze jedince přesně zařadit do příslušné kategorie. 1.4 Poradenské sluţby a školská poradenská zařízení Poradenské sluţby se vyvíjí kontinuálně jiţ několik desítek let. K nejvýznamnějšímu období patří vznik sítě pedagogicko psychologických poraden v 70. letech minulého století a vznik nových typů poradenských zařízení po roce 1990. K nejzásadnějším patří speciálně pedagogická centra (Bartoňová M., Pipeková J., 2006). Systém pedagogicko psychologického poradenství představuje v České republice propracovanou síť poradenských sluţeb určených 16

dětem, mládeţi a jejich rodičům, učitelům a dalším pedagogickým pracovníkům. Poradenská zařízení pracují s dalšími odbornými pracovišti, např. odbory péče o dítě, lékaři, soudy. Cílem pedagogicko-psychologického poradenství je poskytovat podporu a odbornou pomoc při řešení osobních problémů ţáků, zjišťování a řešení obtíţí a problémů psychického a sociálního vývoje v průběhu edukačního procesu, při prevenci sociálně patologických jevů a při volbě povolání. Ve školách poskytuje poradenské sluţby výchovný poradce a školní metodik prevence, ojediněle i školní psycholog nebo školní speciální pedagog. Poradenské sluţby výchovného poradce jsou zaměřeny na prevenci školní neúspěšnosti, primární prevenci sociálně patologických jevů, kariérové poradenství, odbornou podporu při integraci, průběţnou a dlouhodobou péči o ţáky s neprospěchem (vyhláška č. 72/2005Sb.), výchovné poradenství ţákům a zákonným zástupcům v otázkách rozvoje osobnosti ţáků, prevence a řešení vývojových, výukových problémů (Bartoňová M., Pipeková J., 2006). Z hlediska metodického a informačního poskytuje metodickou pomoc pedagogům v otázkách kariérového rozhodování ţáků, integrace, individuálních vzdělávacích plánů. Školní metodik prevence se podílí na koordinaci aktivit v oblasti prevence sociálně patologických jevů, vytváří strategii školy v oblasti prevence zneuţívání návykových látek (Bartoňová M., Pipeková J., 2010). Mezi specializovaná poradenská zařízení patří pedagogicko-psychologické poradny (PPP), jejichţ činnost je zaměřena zejména na komplexní psychologickou, speciálně pedagogickou a sociální diagnostiku. Cílem je především zjištění příčin poruch učení, chování, problémů ve vývoji osobnosti, výchově a vzdělávání dětí a mládeţe, individuálních předpokladů v souvislosti s profesní orientací ţáků. Další aktivity z oblasti poradenské, psychokorektivní a terapeutické jsou cílené na rozvoj osobnosti, sebepoznání a rozvoj prosociálních forem chování ţáků. Další úkoly plní v oblasti prevence školní neúspěšnosti a negativních jevů v sociálním vývoji ţáků a mládeţe, poruch učení a chování (Bartoňová M., Pipeková J., 2010). Tým odborníků (psycholog, speciální pedagog, sociální pracovnice) zpracovává odborné podklady pro rozhodnutí orgánů státní správy k zařazování a přeřazování dětí, ţáků škol a školských zařízení, pro odklad školní docházky, doporučení k integraci. Poskytují konzultace a odborné informace pedagogickým pracovníkům škol a školských zařízení (vyhláška č. 72/2005 Sb.), podílí se na zpracování plánů aktivit v oblasti prevence sociálně patologických jevů, drogových závislostí. Speciálně pedagogická centra (SPC) se zaměřují na poradenskou činnost pro děti a ţáky s jedním typem postiţení, případně na souběţné postiţení více vadami, kde dominuje typ 17

postiţení, pro které bylo SPC zřízeno. Zpravidla bývají součástí mateřských škol pro ţáky s mentálním postiţením, základních škol praktických, speciálních. Mohou však také existovat jako samostatné účelové zařízení. Pracovníci centra (psycholog, speciální pedagog a sociální pracovnice) poskytují poradenský a metodický servis rodičům, pedagogickým pracovníkům a široké veřejnosti při začleňování dítěte s postiţením do společnosti, podílejí se na řešení problémů rodin potýkajících se se zdravotním postiţením dětí, zabezpečují aktivní účast členů rodiny na preventivním a rehabilitačně terapeutickém působení, (Pipeková J., 2004). Činnost speciálně pedagogických center je vykonávána ambulantně na pracovišti centra i návštěvami odborníků v rodinách i zařízeních pečujících o ţáky se zdravotním postiţením (vyhláška č. 72/2005 Sb.). Poskytují i speciální poradenské sluţby (vyhláška č. 72/2005 Sb.), mezi které patří rozvoj hrubé a jemné motoriky, nácvik sebeobsluhy a sociálních vztahů, smyslová výchova, metodika cvičení pro děti raného věku, Strassmeier, Portage, vývojový screening, příprava na zařazení do výchovně vzdělávacího procesu, rozvoj grafomotoriky, slovní zásoby, poskytování logopedické péče se zaměřením na alternativní a augmentativní komunikaci, piktogramy, znak do řeči, komunikační tabulky, sociální čtení a počítání, nácvik prvního čtení, čtení hůlkového písma a alternativní formy čtení. Činnost center je funkční zejména pro děti, které nemohou být umístěny ve speciálních školách nebo pro děti integrované (Bazalová B., 2010). Střediska výchovné péče (SVP), jejich činnost je specifikována v Zákoně č. 109/2002 Sb. Úzce spolupracují se školami, středisky sociální prevence, pedagogicko psychologickými poradnami, speciálně pedagogickými centry, referáty sociálních věcí a jinými odbornými institucemi. Zajišťují činnost diagnostickou, poradenskou, psychoterapeutickou, výchovnou a vzdělávací formou ambulantní nebo internátní péče (internátní pobyt je maximálně dvouměsíční a dobrovolný). Cílem činnosti je nabídnout dětem a mládeţi okamţitou pomoc, radu nebo systematickou péči při zachycení prvních signálů výchovných problémů a předcházet tak dalším váţnějším poruchám, odstraňovat či zmírňovat jiţ vzniklé poruchy chování, spolupracovat s rodinou, poskytovat poradenské sluţby pedagogickým pracovníkům, podílí se na prevenci zneuţívání návykových látek ve školách a školských zařízeních (Bartoňová M., Pipeková J., 2010). 18

2 SPECIFIKA VZDĚLÁVÁNÍ ŢÁKŮ S MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM 2.1 Osobnost jedince s mentálním postiţením Formování osobnosti jako sloţitého systému psychických, fyzických i sociálních kvalit je proces nesmírně sloţitý, determinovaný celou řadou činitelů. Sám termín osobnost má svou podmíněnost v označení člověka z psychologického hlediska. Čáp (2001) uvádí: Pod pojmem osobnost můţeme označit jednotlivce, ale také skupinu lidí s určitými společenskými znaky. Odlišuje chápání osobnosti v běţně uţívané řeči a v psychologii. V psychologii označuje jako osobnost kteréhokoliv člověka. Při psychologické charakteristice osob s mentálním postiţením je třeba zdůraznit, ţe jejich niţší mentální úroveň vytváří specifický psychologický obraz, který sice výrazně omezuje jejich kognitivní procesy, ale zpravidla jim umoţňuje ţít bohatým emocionálním ţivotem. Psychika osob s mentálním postiţením v sobě skrývá řadu neodhalených moţností, zaměřených do oblasti specifických vloh, kreativity, intuice apod. Kaţdý jedinec s mentálním postiţením je svébytnou bytostí s vlastními problémy a s vlastními vývojovými moţnostmi, které je moţné a nutné rozvíjet (Valenta M., Müller O., 2004). Vnímání je proces bezprostředního odrazu skutečnosti. Opoţděná, omezená schopnost vnímání, charakteristická pro jedince s mentálním postiţením, má velký vliv na celý další průběh jejich psychického vývoje. Úzký rozsah vnímání ztěţuje jedincům s mentálním postiţením orientaci v novém místě a v neobvyklé situaci. Při pozorování skutečnosti špatně postihují souvislosti a vztahy mezi předměty, při pohledu na nějaký obraz či předmět neprojeví snahu prohlédnout si ho do všech detailů, vyznat se ve všech jeho vlastnostech. Spokojí se s povšechným poznáváním předmětu. Jedinec s mentálním postiţením se nedovede pozorně dívat, hledat a nacházet určité předměty, nedovede si výběrově prohlíţet část okolního světa, neumí se odpoutat od výrazných a poutavých stránek vnímaného objektu, které jsou však v daném okamţiku nepodstatné. Velkou úlohu v psychickém vývoji má sluchové vnímání, které souvisí s rozvojem řeči, ovlivňuje také vnímání času a prostoru. Diferenciační podmíněné spoje v oblasti sluchového analyzátoru se utvářejí pomalu, vedou k opoţděnému vývoji řeči, coţ opět způsobuje opoţdění psychického vývoje. Nedokonalé počitky a vjemy jsou základními symptomy, které brzdí, zpomalují rozvoj psychických procesů, zejména myšlení (Pipeková J., 2004). Myšlení jedinců s mentálním postiţením se utváří v podmínkách neplnohodnotného smyslového poznávání, nedostatečného rozvoje řeči a omezené praktické činnosti. Od zdravého jedince se výrazně liší velkou konkrétností a slabou schopností zobecňování. Základním nedostatkem myšlení jedinců s mentálním postiţením je 19

mimo slabé schopnosti zobecňování také špatné osvojování pravidel a obecných pojmů. Neschopnost zobecňování je následek poškození mozku. Charakteristické jsou i další zvláštnosti myšlení jako je nedůslednost v myšlení, výkyvy v pozornosti, neustále kolísající tonus psychické aktivity, který znemoţňuje déle a soustředěně promýšlet nějakou otázku, slabá řídící úloha myšlení, neschopnost v případě potřeby pouţít jiţ osvojených rozumových operací, nekritičnost myšlení, neschopnost srovnávat své myšlenky a činy s poţadavky objektivní reality (Švarcová I., 2006). U jedinců s mentálním postiţením dochází k opoţdění rozvoje komunikačních schopností. Sluchové rozlišování i vyslovování slov a vět vytváří později neţ u jedinců zdravých. Nedostatky fonematického sluchu se prohlubují zpomaleným tempem vývoje artikulace. Nedostatečné sluchové vnímání brzdí zdokonalování výslovnosti a nepřesnost výslovnosti ztěţuje zlepšení kvality sluchových vjemů. Slovní zásoba jedinců v mladším školním věku je mnohem menší neţ u jejich zdravých vrstevníků. Rozdíl je také mezi aktivní a pasivní slovní zásobou. Paměť osob s mentálním postiţením je také charakteristická určitými specifiky. Všechno nové si jedinci s mentálním postiţením osvojují velmi pomalu, jen po mnoha opakováních. Rychle zapomínají osvojené a hlavně nedovedou včas vyuţít získaných vědomostí a dovedností v praxi. Mají tendence zapamatovat si nové mechanicky a nesnaţí se o porozumění. Vybavování představ probíhá dlouho a často chybně, jejich paměť je jen pasivní schopností, hromadí se v ní představy bez výběru, neutříděné podle významu, důleţitosti a potřebnosti (Pipeková J., 2004). Jak uvádí (Valenta M., Krejčířová O., 1997), vůle je záměrné úsilí směřující k dosaţení cíle, neboli psychický proces, kdy člověk organizuje své chování a jednání tak, aby dosáhl cíle. Jedinec s mentálním postiţením vykazuje nedostatek inciativy a neschopnost řídit své jednání v souladu se vzdálenějšími cíli. Vůle a volní vlastnosti velmi úzce souvisí s rozmanitými projevy nezralé osobnosti. Velmi častá je i hypobulie sníţení volních kompetencí, vykytuje se i abulie úplné chybění volních kompetencí. Nezralost osobnosti jedince s mentálním postiţením je podmíněná zvláštnostmi rozvoje jejich potřeb a intelektu a projevuje se v četných zvláštnostech emocionální sféry. City jedince s mentálním postiţením jsou nedostatečně diferencovány, jsou neadekvátní svou dynamikou podnětům vnějšího světa. Proţitky jsou primitivnější a protikladné, téměř neexistují diferencované jemné odstíny proţívání. 20

2.2 Systém vzdělávání dětí a ţáků s mentálním postiţením Výchovu a vzdělávání osob s mentálním postiţením chápeme v současné době jako celoţivotní proces. Koncepce speciálního školství pro ţáky s mentálním postiţením je vytvořena jako otevřený a prostupný systém od předškolního věku aţ po dospělost. Péče o osoby s mentálním postiţením má objektivní charakter, odpovídá zákonitostem rozvoje společnosti i zákonitostem rozvoje postiţeného jedince a je charakterizována poskytováním pozitivních moţností a perspektiv jejich vývoje a zdůrazněním hodnoty jejich osobnosti s cílem dosaţení odpovídajícího stupně socializace (Valenta M., Müller O., 2004). Za ţáky s mentálním postiţením se povaţují jedinci, u nichţ dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností, k odlišnému vývoji některých psychických vlastností a k poruchám v adaptačním chování (srov. Švarcová I., 2000, Pipeková J., 2006, Bartoňová M., Bazalová B., Pipeková J., 2007). Individuální modifikace těchto příznaků závisí na hloubce a rozsahu mentálního postiţení, na míře postiţení jednotlivých funkcí a na rovnoměrnosti psychického vývoje ţáka. Předškolní vzdělávání Předškolní vzdělávání se organizuje pro děti ve věku zpravidla od tří do šesti (sedmi) let (zákon č. 561/2004 Sb., vyhláška č. 14/2005 Sb., vyhláška č. 73/2005 Sb. ve znění pozdějších předpisů). Děti s mentálním postiţením mohou navštěvovat běţnou mateřskou školu, speciální třídu při mateřské škole nebo mateřskou školu speciální. Kurikulárním dokumentem státní úrovně platný pro veškeré předškolní vzdělávání je Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání z roku 2004, který vymezuje cíle předškolního vzdělávání, klíčové kompetence, vzdělávací obsah a podmínky vzdělávání, zásady pro tvorbu školních vzdělávacích programů. Děti v mateřských školách se vzdělávají podle školních vzdělávacích programů, které si mateřské školy vytváří samy. Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami se pak uskutečňuje na základě školních vzdělávacích programů upravených podle speciálních potřeb dětí. Rámcové cíle a záměry předškolního vzdělávání jsou pro vzdělávání všech dětí společné. Při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je potřeba jejich naplňování přizpůsobovat tak, aby maximálně vyhovělo dětem, jejich potřebám i moţnostem. Snahou pedagogů by mělo být vytvoření optimálních podmínek k rozvoji osobnosti kaţdého dítěte, k učení i ke komunikaci s ostatními a pomoci mu, aby dosáhlo co největší samostatnosti (Bazalová B., 2010). Předškolní zdělávání plní funkci diagnostickou (vzhledem k zařazení dítěte do dalšího vzdělávání), reedukační (zaměřenou na rozvoj postiţených funkcí s ohledem na kognitivní procesy), rehabilitační, léčebně-výchovnou (představuje ucelený a přirozený systém 21

celodenního působení na dítě ve spolupráci s rodinou, při respektování věkových zvláštností a odlišností, které vyplývají z jejich mentálního postiţení), respitní (umoţňuje úlevu rodičům starajícím se o dítě s postiţením). Základním principem je individuální přístup ke kaţdému dítěti, který určuje aktuální vývojové potřeby a mentální úroveň jednotlivých dětí (Valenta M., Müller O., 2004), Podmínky pro předškolní vzdělávání dětí se zdravotním znevýhodněním a zdravotním postiţením se vztahují k druhu a stupni postiţení dítěte a jsou plně vyhovující, jestliţe je u dětí s mentálním postiţením zajištěno osvojení specifických dovedností zaměřených na zvládnutí sebeobsluhy, osvojení základních hygienických návyků v úrovni odpovídající věku dítěte a stupni postiţení, jsou vyuţívány vhodné kompenzační (technické a didaktické) pomůcky, je zajištěna přítomnost asistenta pedagoga (podle míry a stupně postiţení), počet dětí ve třídě je sníţen. U dětí s více vadami a autismem je zajištěno klidné a pro dítě podnětné vzdělávací prostředí, přítomnost asistenta pedagoga, počet dětí ve třídě je sníţen, jsou vyuţívány vhodné kompenzační (technické a didaktické) pomůcky, jsou zajištěny další podmínky podle druhu a stupně postiţení (Bazalová B., 2010). Zejména pro děti se sociálním znevýhodněním jsou určeny přípravné třídy základní školy, do kterých jsou zařazovány děti pětileté nebo s odkladem školní docházky. Přípravná třída základní školy se nezapočítává do povinné školní docházky. Podle (zákon č. 49/2009 Sb.) poskytuje přípravný stupeň základní školy speciální přípravu na vzdělávání v základní škole speciální dětem se středně a těţkým mentálním postiţením, se souběţným postiţením více vadami nebo s autismem. O zařazení dítěte do třídy přípravného stupně základní školy speciální rozhoduje ředitel školy na ţádost zákonného zástupce a na základě písemného doporučení školského poradenského zařízení. Do třídy přípravného stupně základní školy speciální lze zařadit dítě od školního roku, v němţ dosáhne 5 let věku, do zahájení povinné školní docházky, a to i v průběhu školního roku. Třída přípravného stupně základní školy speciální má nejméně 4 a nejvýše 6 ţáků. Vzdělávání v přípravném stupni základní školy speciální trvá nejvýše 3 školní roky. Těţiště práce přípravného stupně tvoří rozumová výchova, smyslová výchova, pracovní a výtvarná výchova, tělesná a hudební výchova. Ve třídě přípravného stupně zabezpečují výchovněvzdělávací činnost současně dva pedagogičtí pracovníci. Mimo třídy by zde měla být další místnost pro individuální práci se ţáky, ke cvičení, relaxaci a odpočinku. Hodnocení dětí provádí učitel slovním hodnocením (Bazalová, B. 2010, zákon č. 49/2009 Sb.). 22

Vzdělávání v období povinné školní docházky Základní vzdělávání navazuje na výchovu v rodině a na předškolní vzdělávání. Je jedinou etapou vzdělávání, kterou povinně absolvuje celá populace ţáků. Ţáci s mentálním postiţením mohou navštěvovat běţnou základní školu, kde jsou vzděláváni formou individuální nebo skupinové integrace. Vzdělává se většinou dle individuálního vzdělávacího plánu vycházejícího z příslušného vzdělávacího programu pro daného ţáka (zákon č. 561/2004 Sb., vyhláška č. 73/2005 Sb.). Nejfrektovanějším zařízením edukačního systému pro ţáky s mentálním postiţením je základní škola praktická, kde se vzdělávají ţáci s takovými rozumovými nedostatky, pro které se nemohou s úspěchem vzdělávat v běţné základní škole. Převáţnou většinu ţáků této školy tvoří ţáci s lehkou mentálním postiţením. V odůvodněných případech se v těchto školách mohou vzdělávat i ţáci s dalšími speciálními vzdělávacími potřebami - ţáci se zdravotním a sociálním znevýhodněním, ţáci s lékařkou diagnózou autismus a ţáci se souběţným postiţením více vadami (Bazalová B., 2010). Ţáci se v základní škole praktické vzdělávají podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání - příloha upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením. Učivo je ve srovnání s učivem běţné základní školy zjednodušeno a upraveno tak, aby jeho osvojení bylo dostupné pro ţáky se sníţenou úrovní rozumových schopností (Vítková, 2004). Absolvováním základní školy praktické získávají ţáci základní vzdělání (RVP ZV LMP, 2005). V základní škole speciální se vzdělávají ţáci s takovou úrovní rozvoje rozumových schopností, která jim nedovoluje prospívat na základní škole ani na základní škole praktické, ale umoţňuje jim, aby si ve vhodně upravených podmínkách a při odborné speciálně pedagogické péči osvojovali základní vědomosti, dovednosti a návyky, potřebné k orientaci v okolním světě, k dosaţení maximální moţné míry samostatnosti a nezávislosti na péči druhých osob a k zapojení do společenského ţivota (Švarcová I., 2006). Na základní škole speciální jsou ţáci vzdělávání podle Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělávání základní škola speciální, který se člení na 2 úrovně: pro ţáky se středně těţkým mentálním postiţením a pro ţáky s těţkým mentálním postiţením a souběţným postiţením více vadami a s autismem (poruchami autistického spektra), i ţáci s hlubokým mentálním postiţením. Absolvováním základní školy speciální získá ţák základy vzdělání (RVP ZŠS, 2008). Výuku ţáků se středně těţkým mentálním postiţením zahájily speciální školy podle Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělávání základní škola speciální dne 1. září 2010 v 1. a 7. ročníku. V ostatních ročnících nadále probíhá výuka podle Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy, který je povaţován za 23

dobíhající (www.rvp.cz). Vzdělávací programy základní školy speciální jsou koncipované jako desetileté. Základní škola speciální se člení na první a druhý stupeň. První stupeň je tvořen prvním aţ šestým ročníkem, druhý stupeň sedmým aţ desátým ročníkem. Cílem vzdělávání u ţáků se středně těţkým mentálním postiţením je dosaţení optimálního rozvoje jejich osobnosti a kvalita jejich ţivota s přihlédnutím k moţnostem daným postiţením. K utváření a rozvíjení klíčových kompetencí musí směřovat veškerý vzdělávací obsah, metody a formy vzdělávání i činnosti, které ve škole probíhají. K důleţitým klíčovým kompetencím pro tyto ţáky patří kompetence pracovní, sociální a personální, komunikativní (srov. Bartoňová M., Vítková M., 2010, Bazalová B., 2010). Ţáci s těţkým mentálním postiţením a souběţným postiţením více vadami se vzdělávají podle Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělávání základní škola speciální, za dobíhající je povaţován Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. Podle (vyhláška č. 73/2005 Sb.) mohou ve třídách určených ţákům s těţkým a hlubokým mentálním postiţením souběţně pracovat aţ tři pedagogové, z toho jeden je asistent pedagoga. K organizačnímu zabezpečení vyučování patří vhodné prostorové a materiální vybavení (vhodný nábytek, kompenzační pomůcky), doporučují se dvě místnosti, vlastní třída a místnost pro relaxaci a individuální práci s jednotlivými ţáky. Při výuce se vyuţívají alternativní formy komunikace, především nonverbální komunikace, bazální stimulace a terapie. Vzdělávání v rámci profesní přípravy Profesní příprava jedinců s mentálním postiţením je realizována v odborných učilištích nebo praktických školách. Pokud absolvent základní školy praktické vyhoví poţadavkům přijímacího řízení a jeho zdravotní způsobilost to dovoluje, můţe pokračovat ve svém vzdělávání na středním odborném učilišti. Absolventům základních škol praktických jsou určena odborná učiliště. V teoretické části vzdělávání navazují odborná učiliště na učivo základní školy praktické, které dále doplňují a prohlubují. Struktura a organizace práce na odborném učilišti je podobná organizaci a struktuře práce na středním odborném učilišti (Pipeková J., 2006). Délka studia na odborném učilišti bývá dva nebo tři roky. Studium je ukončeno závěrečnou zkouškou a vydáním vysvědčení a výučního listu (Švarcová, I., 2006). Praktická škola s dvouletou přípravou dává moţnost získat střední vzdělání ţákům se středně těţkým stupněm mentálního postiţení, případně s lehkým mentálním postiţením v kombinaci s dalším zdravotním postiţením, které jim znemoţňuje vzdělávání na jiném typu střední školy. Praktická škola dvouletá doplňuje a rozšiřuje všeobecné vzdělání dosaţené v 24

průběhu povinné školní docházky. Vzdělávací proces je zaměřen na získání základních pracovních dovedností, návyků a pracovních postupů potřebných v kaţdodenním i v budoucím pracovním ţivotě. Poskytuje základy odborného vzdělání a manuálních dovedností v oboru dle zaměření přípravy a vedoucích k profesnímu uplatnění. V praktické škole dvouleté se vzdělávají ţáci s různou mírou závaţnosti rozličných zdravotních postiţení. Vzhledem k tomu musí být zdravotní způsobilost ţáků ke vzdělávání v odborných činnostech a oborech podle zaměření školy posouzena odborným lékařem. Vzdělávání ţáků probíhá podle Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělání praktická škola dvouletá. Absolventi praktické školy dvouleté jsou připravováni pro jednoduché pracovní činnosti v oblasti sluţeb a výroby (např. v sociálních a komunálních sluţbách, ve zdravotnictví, ve výrobních podnicích, v zemědělství), případně k pokračování v dalším vzdělávání (RVP PRŠ 2, 2010). Praktická škola s jednoletou přípravou je určen pro ţáky s těţkým stupněm mentálního postiţení, souběţným postiţením více vadami a autismem, kteří ukončili základní vzdělávání v základní škole speciální podle vzdělávacího programu určeného pro tuto skupinu ţáků. Podle (RVP PRŠ 1, 2010) praktická škola jednoletá doplňuje a rozšiřuje ţákům teoretické i praktické dovednosti získané v průběhu povinné školní docházky. Za předpokladu respektování individuálních zvláštností a schopností ţáků je vzdělávací proces zaměřen na rozvoj komunikačních dovedností a dosaţení nejvyšší moţné míry samostatnosti a nezávislosti na péči druhých osob. Poskytuje přípravu na osvojení manuálních dovedností a jednoduchých činností vyuţitelných v oblastech praktického ţivota, které absolventům usnadní integraci do společnosti. Vzdělávání ţáků je realizováno podle Rámcové vzdělávacího programu pro obor vzdělání praktická škola jednoletá. Ţáci se připravují především na práci v chráněných pracovištích a na pomocné a úklidové práce v sociálních či zdravotnických zařízeních. Vzdělávání se ukončuje závěrečnou zkouškou; dokladem o dosaţení stupně vzdělání je vysvědčení o závěrečné zkoušce (srov. Bartoňová M., Bazalová B., Pipeková J., 2007, RVP PRŠ 1, 2010). Celoţivotní vzdělávání V oblasti vzdělávání dospělých jedinců s mentálním postiţením jsou realizovány večerní školy, které jsou otevřeny jak absolventům základních škol speciálních, tak i praktických škol, tak i těm, kteří neměli moţnost povinnou školní docházku absolvovat. Zřizovatelem jsou občanská sdruţení, zřízení často iniciují rodiče, ale i pracovníci sociálních sluţeb. Výuka probíhá ve školách nebo výjimečně i v prostorách zařízení sociálních sluţeb v odpoledních hodinách, zpravidla dvakrát týdně po dvou aţ třech hodinách. Večerní školy 25