UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Ústav speciálněpedagogických studií

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Ústav speciálněpedagogických studií Kristýna Hošková 2. ročník prezenční studium Obor: Speciální pedagogika pro 2. stupeň základních škol a pro střední školy a učitelství výtvarné výchovy pro s třední školy a 2. stupeň základních škol Subjektivní hodnocení specifických poruch učení studentů středních škol v kraji Vysočina Diplomová práce Vedoucí práce doc. Mgr. Kateřina Vitásková, Ph.D. OLOMOUC 2014

Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci na téma Subjektivní hodnocení specifických poruch učení studentů středních škol v kraji Vysočina vypracovala samostatně pod odborným dohledem vedoucí diplomové práce a za pouţití pramenů uvedených v závěru diplomové práce. V Olomouci 26. 6. 2014.

Poděkování Děkuji doc. Mgr. Kateřině Vitáskové, Ph.D. za odborné vedení diplomové práce a poskytování cenných rad. Dále bych chtěla poděkovat všem respondentům za jejich ocho tu a čas strávený při rozhovorech.

Obsah ÚVOD... 7 TEORETICKÁ ČÁST... 9 1 Základní problematika specifických poruch učení... 9 2 Základní pojmy a definice... 11 2.1 Zahraniční terminologie... 11 2.2 Česká terminologie... 12 3 Etiologie specifických poruch učení... 15 4 Symptomatologie specifických poruch učení... 18 5 Diagnostika specifických poruch učení... 20 5.1 Cíl diagnostiky... 20 5.2 Kdo diagnostikuje SPU... 20 5.3 Diagnostické zdroje... 21 5.4 Diagnostika SPU u dospívajících... 22 6 Náprava specifických poruch učení... 24 6.1 Zásady nápravy specifických poruch učení... 24 6.2 Oblasti nápravy specifických poruch učení... 25 6.3 Techniky a přístupy k nápravě specifických poruch učení... 26 6.4 Moţnosti českého školství... 27 6.5 Vyuţití IVP u ţáků se specifick ými poruchami učení... 28 7 Specifické poruchy učení u studentů středních škol a jejich subjektivní hodnocení... 29 7.1 Volba střední školy... 29 7.2 Specifické poruchy u studentů středních škol... 29 7.3 Manifestace specifických poruch učení u středoškolských studentů... 30 7.4 Vliv specifických poruch učení na osobnost jedince... 31 7.5 Jednotlivé typy specifických poruch učení... 33

7.5.1 Dyslexie a dysortografie u studentů SŠ... 33 7.5.2 Dysgrafie u studentů SŠ... 35 7.5.3 Dyskalkulie u studentů SŠ... 36 7.5.4 Dyspraxie u studentů SŠ... 37 7.5.5 Dyspinxie a dysmúzie u studentů SŠ... 38 PRAKTICKÁ ČÁST... 39 8 Realizace vlastního šetření a způsob zpracování dat... 39 9 Metoda získávání dat... 40 9.1 Interview... 40 9.1.1 Polostrukturované interview... 40 10 Metoda fixace dat... 40 11 Analýza dat... 41 12 Stanovení výzkumných otázek... 41 13 Vlastní šetření... 42 13.1 Charakteristika respondentů... 42 13.2 Rodina... 42 13.2.1 Zákonní zástupci a výchovné styly... 42 13.2.2 Reakce zákonných zástupců... 43 13.2.3 Vztahy v rodině... 43 13.2.4 Odměny a tresty... 44 13.3 Škola a společenské vztahy... 45 13.3.1 Průběh školní docházky... 45 13.3.2 Školní klima... 46 13.3.3 Doučování... 46 13.3.4 Domácí příprava... 47 13.3.5 Škola... 47 13.3.6 Sociální vztahy... 48 13.4 Poruchy učení a osobnost jedince... 49 13.4.1 Poruchy učení... 49

13.4.2 Osobnost jedince s SPU... 52 13.5 Vyhodnocení výzkumných otázek... 54 13.5.1 Výzkumná otázka č. 1:... 54 13.5.2 Výzkumná otázka č. 2:... 55 13.5.3 Výzkumná otázka č. 3:... 56 13.6 Závěr vlastního šetření... 57 ZÁVĚR... 59 SEZNAM LITERATURY A ZDROJŮ... 61 SEZNAM PŘÍLOH... 64

Úvod Pro napsání této diplomové práce jsou nám inspirací častá setkání s lidmi se specifickými poruchami učení různých věkových kategorií. Dalším důvodem zvolení tématu je snaha o rozšíření problematiky specifických poruch učení u studentů středních škol, protoţe jim není věnována dostatečná pozornost ve srovnání se ţáky základních škol. Zajímá nás zejména rozdíl mezi studenty, kteří byli ţáky integrovanými v hlavním vzdělávacím proudu nebo ţáky vzdělávanými ve specializovaných třídách, a jejich subjektivním vnímáním dané problematiky. Cílem diplomové práce je podat základní přehled o proble matice specifických poruch učení s přihlédnutím k vlastnímu hodnocení studentů středních škol. Teoretická část se zabývá základní problematikou specifických poruch učení a jejich vlivem na kaţdodenní ţivot, základními pojmy a definicemi, a to z pohledu českých i zahraničních autorů. V dalších kapitolách se věnujeme etiologii, symptomatologii. Následně přibliţujeme problematiku diagnostiky, jejího cíle, místa provedení, zdrojů a jejího zaměření se na dospívající jedince. Obsahem další kapitoly je náprava specifických poruch učení, její zásady, oblasti zaměření, techniky a přístupy, moţnosti českého školství a vyuţití IVP. V závěru teoretické části se zaobíráme volbou střední školy, specifickými poruchami učení na středních školách, jejich manifestací, vlivem na osobnost jedince a jednotlivými typy SPU. V praktické části se formou polostrukturovaného rozhovoru pokusíme zjistit, zda se jedincům vyučovaným v hlavním vzdělávacím proudu bude lépe dařit při studiu na třetím stupni vzdělávání v porovnání s jedinci vyučovanými ve specializovaných třídách. Autoevaluace a společenské vztahy jsou stejně jako průběh vzdělávání neustále ovlivňovány problematikou specifických poruch učení, proto se na ně také v této části diplomové práce zaměříme. Předpokládáme, ţe studenti se specifickými poruchami učení by při čtení dotazníku měli problém s pochopením jednotlivých otázek 7

a mohlo by dojít ke zkreslení odpovědí. Další výhodou je lepší moţnost vnímání zpětné vazby, kdy si můţeme povšimnout souhlasu nebo rozdílu samotné odpovědi a neverbálních projevů, které ji doprovází. Metodu interview jsme pro šetření zvolily tedy z důvodu výhody osobnějšího přístupu, který nám umoţňuje dodatečné vysvětlení zadaných otázek a lepší zpětnou vazbu při jejich zodpovězení. Zkoumané jevy budeme zjišťovat u studentů všech postupových ročníků a čerstvých absolventů odborných učilišť, středních odborných škol a středních škol v kraji Vysočina. Rády bychom se pokusily u zkoumaného vzorku mít vyrovnaný počet respondentů na jednotlivých typech středoškolských vzdělávacích zařízeních, stejně tak shodný počet studentů a studentek. 8

Teoretická část 1 Základní problematika specifických poruch učení Význam řeči v naší společnosti, ať uţ její psané nebo mluvené podoby, je nenahraditelný. Řeč nás doprovází jiţ od pradávných dob, kdy se myšlenky předávaly jeskynními malbami. Dnes je řeč některými odborníky povaţována za nástroj myšlení. Pro její rozvoj je důleţité období kolem druhého roku ţivota, kdy se vývojové linie myšlení a řeči, dosud jdoucí odděleně, křiţují, vývojově scházejí a způsobují vznik zcela nové formy chování, která je pro člověka tolik charakteristická. (Vygotskij, 2004 s. 62) Tento okamţik je zlomový, jelikoţ se po něm řeč stává intelektuální a myšlení nabývá charakteru řeči. V dnešní době je kladen čím dál větší důraz na předávání informací v psané podobě, jedná se o sociální sítě, sms zprávy, návody k pouţití, reklamní sdělení apod. I finanční gramotnosti je přikládána stále větší důleţitost a nemyslí se tím jen porozumění obchodním smlouvám. Početní operace nás v kaţdodenním ţivotě doprovází na kaţdém kroku. Stačí si představit časové rozplánování denních aktivit, obyčejný nákup potravin nebo koupení jízdenky, orientace v jízdních řádech apod. V některých výše zmíněných situacích má problém orientovat se leckdo z nás, natoţ pak jedinci, kteří jsou omezeni handicapem způsobeným specifickými poruchami učení. Osvojení základního trivia má dopad nejen na školní docházku, ale na celý ţivot jedince. Omezuje ho téměř na kaţdém kroku. Jak říká Pokorná (2010) tím, ţe zjednodušíme osnovy a klasifikaci známkami nahradíme klasifikací slovní, odstraníme sice školní neúspěšnost dítěte, ale nijak nám tento způsob nevyřeší celoţivotní orientaci v sociálních situacích a komunikaci. Naopak, dítě se musí naučit překonávat své obtíţe a osvojit si určitý způsob, jak tyto situace zvládnout. 9

Školní neúspěšnost způsobená specifickými poruchami učení má tedy vliv na ţivot jedince, a to jak v rámci vztahu k sobě, rodičům, sourozencům, spoluţákům, tak i na profesní kariéru, která často neodpovídá vlastním představám. Vztah k sourozencům můţe být ovlivněn například srovnáváním sourozenců nebo stejně starých dětí od rodičů a blízkého okolí. Pokud má dítě vedle sebe úspěšnějšího sourozence, kterému školní povinnosti nedělají ţádné potíţe, tak nejen ţe srovnávání okolí působí na sebehodnocení dítěte, ale také nabourává vztah k sourozenci a probouzí nezdravou rivalitu. 10

2 Základní pojmy a definice V terminologii poruch učení existuje roztříštěnost, ať uţ se jedná o celosvětový pohled na tuto problematiku, nebo pouze o české prostředí. Dochází k tomu z důvodu různorodosti a pestrosti symptomatiky a dále také proto, ţe jednotliví autoři se opírají o výzkum specifických poruch učení s vlastními koncepčními a teoretickými východisky charakteristickými v jejich oboru. (Pokorná, 2010) Pokorná (2010) jako další důvod této nejednotnosti vidí vyuţívání znalostí dalších několika oborů, mezi neţ patří pedagogika, psychologie, psychiatrie, zapojují se také znalosti vývoj ové psychologie a neurologie. 2.1 Zahraniční terminologie Zelinková (2003) uvádí, ţe se v americké literatuře můţeme setkat s pojmem learning disability. Pokorná (2010) ale upozorňuje na několik významů tohoto pojmu. Jeden z nich nese význam deficitu ve čtení a další zaznamenává kaţdý problematický výkon při normální inteligenci. Ve Velké Británii pak převaţuje název specific learning difficulties, ve francouzštině dyslexie, v německé literatuře Legasthenie, Kalkulasthenie. (Zelinková 2003, Pokorná 2001) Dalším problematickým pojmem je pojem Lernbehinderte, který v německé literatuře označuje ţáky s rozumovými schopnostmi pohybujícími se v pásmu lehké mentální retardace nebo v hraničním pásmu. U nás bychom tímto pojmem označili jedince s poruchami učení. (Zelinková 2003, Vašutová 2007) Dalším vymezením poruch učení se zabývá i 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN-10) 1. Ta uţívá pojmu specifické vývojové poruchy řeči a jazyka a specifické vývojové 1 1 International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems 10th Revision (ICD-10) aktualizováno k 1. 4. 2014 11

poruchy školních dovedností a řadí je do kategorie Poruchy psychického vývoje (F80-89) a uţívá následující klasifikaci: F80 Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka - F80.0 Specifická porucha artikulace řeči - F80.1 Expresivní porucha řeči - F80.2 Receptivní porucha řeči - F80.3 Získaná afázie s epilepsií (Landau- Kleffner) - F80.8 Jiné vývojové poruchy řeči nebo jazyka - F80.9 Vývojová porucha řeči nebo jazyka nespecifikovaná F81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností - F81.0 Specifická porucha čtení - F81.1 Specifická porucha psaní a výslovnosti - F81.2 Specifická porucha počítání - F81.3 Smíšená porucha školních dovedností - F81.8 Jiná vývojová porucha školních dovedností - F81.9 Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná 2.2 Česká terminologie V České republice se převáţně pouţívají výrazy vývojové poruchy učení, specifické poruchy učení nebo specifické vývojové poruchy. Tyto jsou pak nadřazeny pojmům dyslexie (vývojová dyslexie), dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dysmúzie, dyspinxie a dyspraxie. Pokorná (2010) uvádí, ţe poslední tři termíny se v zahraniční literatuře neobjevují i přesto, ţe mají své opodstat nění v celkové diagnostice. Pokorná (2001; 2010) vyuţívá pojmu specifické poruchy učení, jelikoţ zahrnují specifické školní obtíţe v jejich rozličných formách, stupni i etiologii. 12

V rámci terminologie je potřebné zmínit i problematiku pojmu dyslexie. Tento pojem vznikl v roce 1887 k popsání izolovaných potíţí se čtením. (Selikowitz, 2000) Později byl však tento termín pouţíván nejenom pro poruchy čtení 2, ale i pro kombinaci dyslexie a dysgrafie nebo jím byly označovány všechny poruchy souhrnně. Michalová (2001) rozděluje pouţívání termínu v širším a uţším slova smyslu. V širším slova smyslu znamená označení celého komplexu specifických vývojových poruch učení z důvodu jejich častého společného výskytu u jedince, uţívá se tedy jako pojem obecný. (Michalová, 2001, s. 16). V uţším slova smyslu odlišuje tento termín poruchu čtení od ostatních poruch psaní a pravopisu. Označuje tedy jen jeden z druhů SPU. (Michalová, 2001, s. 16) Zelinková (2003) uvádí pojem specifické vývojové poruchy učení, který chápe jako souhrnný název pro dyslexii, dysgrafii, dysortofrafii, dyskalkulii, dyspraxii a dysmúzii. Upozorňuje také na nesprávné pouţívání označení dyslektik, dyslektická třída, dyslektická společnost. Podle ní je jedinec s poruchou především osobnost, která je jedinečná, neopakovatelná, se svými pozitivními i negativními charakteristikami. Specifické obtíţe by se tedy neměly stát dominujícím znakem. Matějček (2006) pouţívá také pojem specifické poruchy uč ení. Označuje je jako vývojovou poruchu, která se projevuje narušením vývoje určitých schopností a dovedností. Jedná se o souhrn nou kategorii zahrnující označení takových výukových problémů, které jsou důsledkem dílčích dysfunkcí potřebných pro osvojení rů zných školních dovedností. Podle Bartoňové (2012, s. 152) pojem specifické poruchy učení označuje různorodou skupinu poruch, které mají individuální charakter a mohou vznikat na podkladě dysfunkce centrální nervové soustavy. V souvislosti s problematikou specifických poruch učení autoři dále pouţívají různé termíny. Nejčastěji jsou zmiňovány pojmy ADD, ADHD ve vztahu k etiologii, poruchy chování jako sekundární 2 Téţ čistá dyslexie 13

symptomatologie specifických poruch učení a inteligence. Hodnota inteligence nijak nesouvisí se specifickými poruchami učení a sekundárně tedy nemůţe způsobit ani školní neúspěšnost, která často vzniká u ţáků s těmito poruchami. 14

3 Etiologie specifických poruch učení Stejně jako terminologie prošla svým vývojem, tak i etiologie má několik fází svého vývoje. Jelikoţ jsou specifické poruchy učení interdisciplinárním tématem, existuje zde několik pohledů i na samotnou etiologii. Pokorná (2001) uvádí přechod od deskriptivního výčtu specifických chyb, kterých se děti s dyslexií dopouštějí, přes funkční etiologii v rovině kognitivní a mimokognitivní, dále také kauzální vlivy specifických poruch učení v drobném organickém poškození mozku, aţ po nejnovější výzkum zaměřující se na specifickou funkci mozkových hemisfér a jejich vzájemné propojení. Z dřívějších pojetí etiologie zmíníme práce Otokara Kučery, který působil v Dětské psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích a který společně se svým výzkumným týmem rozdělil čtyři základní skupiny dyslektiků: 1. skupina E (encefalopatie) zhruba 50% dyslektiků, je moţno soudit na výskyt drobné poškození mozku 2. skupina H (hereditární etiologie) zhruba 20%, v anamnéze nacházíme zřetelné doklady o poruchách sdělovacích funkcí v blízkém příbuzenstvu dítěte 3. skupina HE (hereditárně encefalopatická) zhruba 15%, dochází ke spojitosti drobného poškození mozku a hereditární predispozice 4. skupina neurotická (nejasná) zhruba 15%, nelze usuzovat ani na poškození mozku, ani na hereditární predispozice, dyslexie často přítomna izolovaně (Kučera in Matějček, 2006) Ze zahraničních autorů zabývajících se danou problematikou můţeme věnovat pozornost například Müllerovi či Angermeierovi. Angermeier, (in Pokorná, 2001) který sestavil katalog příčin specifických poruch učení, dělí etiologii na čtyři základní poloţky. Pro dokreslení uvedeme i několik podsloţek: 1. funkční nedostatky a deficity schopností niţší inteligence, řečové obtíţe, 15

2. poruchy koncentrace a menší odolnost vůči námaze neklid, nervozita, úzkostnost, 3. nedostatečné vnější podmínky školní (např. ztráta odvahy způsobená stálými výtkami rodičů) a mimoškolní faktory (role outsidera mezi spoluţáky), 4. konstituční nedostatky poruchy zraku nebo sluchu, opoţděný tělesný vývoj. Dalším moţným členěním etiologie specifických poruch učení je: dispoziční příčiny specifických poruch učení - genetické vlivy, - vliv lehké mozkové dysfunkce, - odchylnou organizaci cerebrálních aktivit, - nepříznivou konstelaci laterality, nepříznivý vliv prostředí - podmínky rodinného prostředí, - podmínky školního prostředí. (Pokorná, 2001) Pro srovnání uveďme ještě klasifikaci etiologie Zelinkové, jeţ se ztotoţňuje s pohledem Uty Frith ( in Zelinková, 2003) a klasifikuje etiologii do tří rovin. Na tyto tři roviny se zaměřují výzkumy na odhalení příčin a následně i nápravných postupů. Uta Frith toto dělení vyuţívá u dyslexie, kdeţto Zelinková (2003) ho vztahuje ke specifickým poruchám učení jako celku. 1. biologicko-medicínská rovina a. genetika, b. struktura a fungování mozku, c. hormonální změny, d. cerebelární teorie, 2. kognitivní rovina a. fonologický deficit, b. vizuální deficit, c. deficity v oblasti řeči a jazyka, d. deficity v procesu automatizace, e. deficity v oblasti paměti, 16

f. deficity v časovém uspořádání ovlivňující rychlost kognitivních procesů, g. kombinace deficitů, 3. behaviorální rovina a. rozbor procesu čtení, b. rozbor procesu psaní, c. rozbor chování při čtení, psaní a při běţných denních činnostech. Pokorná (2001) uvádí dělení na dispoziční příčiny a nepříznivý vliv prostředí (viz. výše). V náhledu na etiologii specifických poruch učení se po určitém časovém období rozchází. Pokorná (2010) dělí klasifikaci etiologie podle přístupu ke specifickým poruchám učení. Toto dělení je svojí strukturou více shodné s dělením Zelinkové (2003) a zahrnuje biologický, kognitivní a sociální přístup. Uvedly jsme pouze několik vybraných etiologických pojetí. Důleţité je uvědomit si, ţe etiologie dodnes není přesně definována a ţe se jedná převáţně o hypotézy. Dále se také předpokládá, ţe příčinou je kombinace více faktorů 3. Daleko důleţitější je na jedince se specifickými poruchami učení nahlíţet jako na člověka se všemi jeho vlastnostmi v kontextu s prostředím, ve kterém se vyskytuje 4 a ne jenom na souhrn jednotlivých příčin. 3 Také vícefaktorová příčinnost, multidimenzionální etiologie 4 Neboli systémový přístup ke specifickým poruchám učení 17

4 Symptomatologie specifických poruch učení Symptomům charakteristickým pro jednotlivé typy (dyslexie, dysgrafie, ) se budeme věnovat zvlášť v jednotlivých kapitolách jim určených. Zde si upřesníme celkové projevy, průvodní znaky a další obtíţe doprovázející jedince se specifickými poruchami učení. 5 Ty se totiţ projevují nejen při osvojování čtení, psaní a počítání, ale jsou také doprovázeny řadou dalších obtíţí. Postihují chování i citový a sociální vývoj. Jedinci mohou trpět pocity méněcennosti, nepochopením, mají problémy s navazováním sociálních kontaktů. Problematické je dlouhodobé působení těchto negativních obtíţí. Ty mohou totiţ vyústit v negativní vztah ke škole a vzdělání, vést ke školním fobiím, záškoláctví a psychosomatickým obtíţím (například bolesti hlavy, ţaludku, poruchy spánku, tiky atd.). Aby se jedinci těmto stavům vyvarovali a dosáhli vyrovnanosti, pouţívají často obranné reakce v různých jejich formách. Obrannou reakcí úniku můţe být rezignace, uzavírání se do sebe, útokem je časté agresivní chování. (Matějček, 2006) Z hlediska projevů deficitů kognitivních funkcí specifické poruchy učení způsobují obtíţe v: nedostatečné integraci psychických funkcí, pomalému provádění kognitivních operací (např. rozptýlená pozornost), ve zrakové percepci a prostorové orientaci (pomalé čtení písmen, problémy v orientaci na mapě, problémy s orientací na stránce, apod.), dále v rámci sluchové percepce (nedostatečná sluchová analýza, syntéza a diferenciace, ztíţené vnímání řeči, výkladu látky v hodině, potíţe v osvojování si cizího jazyka, oslabená verbální paměť), 5 Také označováno jako sekundární symptomatologie specifických poruch učení (Pokorná, 2001) 18

poruchách procesu automatizace (problém při osvojování všech poznatků a dovedností, osvojí si jednotlivé gramatické jevy, násobilku, cizí slovíčka, ale neumí je dále automaticky pouţít), paměti (oslabena krátkodobá, pracovní i dlouhodobá paměť), koncentraci pozornosti (celkové sníţení úrovně pozornosti), v motorice a grafomotorice (pomalé psaní, sníţená zručnost a celková pohyblivost). 19

5 Diagnostika specifických poruch učení 5.1 Cíl diagnostiky Cílem diagnostiky podle Zelinkové (2003, s. 50) je stanovení úrovně vědomostí a dovedností, poznávacích procesů, sociálních vztahů, osobnostních charakteristik a dalších faktorů, které se podílejí na úspěchu či neúspěchu dítěte. 5.2 Kdo diagnostikuje SPU K diagnostice dochází ve škole v prostředí třídy. Zde je patrný vliv atmosféry školy, třídy, osobnosti učitele, srovnání se ţáky téţe třídy či školy, stupeň zvládnutí poţadavků daných osnovami. Z časového hlediska se jedná o sledování dlouhodobé. Učitelé jsou často první, kdo si u dětí všimne přítomnosti specifických poruch učení, jsou s nimi kaţdý den, mohou sledovat jejich vývoj, jejich nezdary i jejich úspěchy (Pokorná, 2010, s. 195). Proto by měli mít o této problematice dostatečný počet informací. Dalším místem, kde dochází k diagnostice je specializované pracoviště. Zde je kladen důraz na individuální kontakt a podmínky diagnostiky jsou uzpůsobeny pro podání optimálního výkonu dítěte. Na těchto specializovaných pracovištích dochází na rozdíl od diagnostiky v prostředí škol k pouţívání speciálních testů. Školstvím uznáv aná pracoviště jsou pedagogickopsychologická poradna a speciálněpedagogické centrum. Pracoviště klinického logopeda se také věnuje vyšetření, stanovení diagnózy, ale závěry o případné integraci či různá doporu čení nejsou školstvím brána v potaz. K jejich akceptaci můţe dojít pouze za předpokladu, ţe jsou tyto výsledky uznány výše zmíněnými institucemi. Pokud bychom se ale na problematiku SPU podívali z hlediska klinické logopedie, Ţlab a Škodová (in Škodová, Jedlička, 2007, s. 361) jsou toho názoru, ţe pokud 20

klient (dítě či dospělý) nemá mimo dyslexii ne bo dysgrafii ţádné další problémy ve smyslu narušené komunikační schopnosti, patří veškerá terapeutická péče (náprava) do působnosti pedagogicko - psychologického poradenství. Terapeutická péče je tak záleţitostí speciálních pedagogů, případně psychologů působících v těchto poradnách. V péči klinického logopeda by měli být děti nebo dospělí s narušením grafické stránky řeči tehdy, mají -li např. některou z vývojových poruch řeči, poruchu pl ynulosti mluvené řeči (koktavost, breptavost, narušenou zvukovou stránku řeči v důsledku velofaryngeální insuficience), vadu sluchu nebo některou z dalších symptomatických poruch řeči. (in Škodová, Jedlička, 2007, s. 361) Avšak teorie se zjevně rozchází s praxí, neboť na několika webových stránkách klinických pracov išť je problematika SPU uvedena. Dokonce existují i taková pracoviště, kde je tato problematika jednou z hlavních náplní a není zde uvedena podmínka přítomnosti dalšího narušení či postiţení. 5.3 Diagnostické zdroje Pokorná (2001) dělí diagnostické zdroje informací na nepřímé a přímé. Mezi nepřímé informace řadí rozhovor s rodiči, učiteli a dětmi samotnými. Získané informace závisí na osobním přístupu toho, kdo diagnózu stanovuje, na jeho dovednosti vést rozhovor a na schopnosti obsah rozhovoru analyzovat. (Pok orná, 2001, s. 196) Mezi přímé zdroje řadí analýzu školních výkonů dítěte ve čtení (hodnocení výkonu ve čtení, chyby při čtení a jejich analýza, porozumění čtenému textu chování dítěte při čtení), psaní (hodnocení písemných prací, analýza chyb v písemném projevu) a počítání. Dále sem také řadí speciální zkoušky a testy hodnotící výkony dítěte v jednotlivých percepčních oblastech zaměřených na sluchové rozlišování řeči (sluchová analýza a syntéza řeči, rozlišování měkkých a tvrdých slabik, délky samohlásek), zrakovou percepci tvarů, lateralitu, vnímání prostorové orientace (vyšetření kinestetického vnímání, 21

vyšetření představy prostorové orientace), vnímání časové posloupnosti (vizuální a auditivní oblast) a paměť. Po přidělení diagnózy je dítě zařazeno mez i handicapované jedince a následně do speciálního vzdělávacího systému (speciální třídy, školy), nebo integrováno mezi běţnou populaci. Dítěti je poskytnuta speciální péče, pracuje podle individuálního vzdělávacího programu. (Zelinková, 2003, s. 50) 5.4 Diagnostika SPU u dospívajících V dnešní době se čím dál častěji objevují poţadavky na diagnostiku SPU u středoškolských studentů. Hlavním problémem je nepřítomnost diagnostického materiálu, který by byl standardizovaný a metodicky propracovaný pro danou věko vou kategorii. V našich podmínkách existují převáţně diagnostické materiály pro ţáky základních škol. Cimlerová a Pokorná (in Kucharská, 1998) uvádějí různé postupy a příklady testů, které různě upravují a modifikují. Nejčastěji vyuţívají exitující testy pro ţáky základních škol a zvýší jejich obtíţnost. Například pro vyšetření sluchové percepce sestavily náročnější verzi k běţně pouţívaným testům u dětí (pracují se slovy jako štěstíčko, podpalubí, odpoledne, převodovka) 6. Při zjišťování senzomotorické koordinace vyuţívají z testu dynamické praxe J. Míky náročnější zkoušky zachycující úroveň sekvenčního motorického učení apod. Tyto upravené zkoušky pouţily na třech typech středních škol v okrese Mělník, kdy jim daný screening potvrdil určitou validitu. (Cimlerová, Pokorná in Kucharská, 1998) Výše zmíněné autorky se v roce 2006 zapojily do projektu Diangnostika SPU u středoškoláků. Tento projekt probíhal pod záštitou IPPP ČR. (Pokorná a kol. in Kucharská, Chalupová, 2006) Součástí projektu je například zkouška tichého čtení, která na vzorku studentů jednoznačně ukázala sníţený výkon oproti intaktní populaci. Výsledky výzkumu ukázaly rozdíly v závislosti na typu školy, kdy 6 Sluchová percepce u dětí vyuţívá slov jako vosa, pravda, vlak čtvrtek. (Zelinková, 2003, s. 68). 22

nejvyšší výkon prokázali studenti gymnázií a nejniţší studenti učňovských oborů. Dále byly výsledky ovlivněny pohlavím, coţ se projevilo lepším výkonem u děvčat. Pokorná (2010) vyuţívá informací odborníků ze zahraničí a svoji pozornost zaměřuje na zkoušky porozumění čtenému textu, fonologické zpracování textu a zkoušku zdatnosti zautomatizo vaného čtení. Například u porozumění čtenému textu se výkony ve čtení pozorují na dvou textech stejné obtíţnosti a dochází k porovnávání jejich výkonů s výkony ţáků šesté třídy 7. Dospívající oproti nim potřebují daleko více času, aby porozuměli textu. U zk oušky zdatnosti zautomatizovaného čtení se vyuţívá tří textů uzpůsobených podle zájmu klienta, který ještě před zahájením obsahuje instrukci o pokládání otázek po dokončení čtení. Čte se potichu a nahlas, nejprve čte sám klient a poté vyšetřující osoba. 7 V šesté třídě by uţ měly být čtenářské dovednosti natolik rozvinuty, aby ţáci byli schopni vnímat pouze obsah textu a ne se soustředit na techniku čtení. 23

6 Náprava specifických poruch učení Stejně jako se při diagnostice věnujeme jednotlivým oblastem, ať uţ se jedná o diagnostiku trivia nebo další ch oblastí potřebných pro přijímání, zpracování a pouţívání informací, i náprava se musí zaměřovat komplexně na osobnost jedince s SPU. Překonání specifických poruch učení vyţaduje i specifické způsoby nápravy. (Pokorná, 2001, s. 231) Jedná se tedy o rozvoj všech nedostatečně vyvinutých psychických funkcí, které jsou předpokladem k zvládnutí základních školních dovedností. Pro správnou nápravu 8 je samozřejmostí, ţe musíme navázat tam, kde končí dosaţená úroveň vývoje dítěte a to bez ohledu na věk a učební osnovy. Jak uvádí Zelinková (2003), je tento poţadavek v českých podmínkách těţko realizovatelný, jelikoţ bycho m se v nácviku daného jevu museli vrátit o několik ročníků zpět. 6.1 Zásady nápravy specifických poruch učení Různí autoři uvádí různé zásady pro nápravu specifických poruch učení. Pro ukázku uvedeme výčet zásad od Zelinkové a Pokorné. Jedná se o určitý řád a jeho uspořádání, který zvyšuje efektivitu nápravných postupů. Zelinková (2003) uvádí tyto zásady: 1. reedukace vychází z rozboru příčin, z diagnostiky odborného pracoviště 2. reedukace navazuje na dosaţenou úroveň dítěte bez ohledu na věk a učební osnovy 3. předpokladem úspěchu je dobrý začátek, soustavná motivace 4. metody preferují multisenzoriální přístup 5. reedukace je individuální proces 6. reedukace vychází z pozitivních momentů ve vývoji dítěte 7. reálné hodnocení výsledků reedukace, sebehodnocení 8 Zelinková nepouţívá pojmu náprava, ale reedukace (Zelinková, 2003) 24

8. reedukace je zaměřena na celou osobnost dítěte Pokorná (2001) popisuje strategické zásady pro nápravu specifických poruch učení takto: 1. zaměření terapie na specifika jednotlivého případu 2. psychologicky analyzovat celkovou situaci dítěte 3. co nejpřesnější diagnostika obtíţí dítět e 4. stanovení přiměřené obtíţnosti jednotlivých úkolů 5. zaţít úspěch při první návštěvě v poradně nebo při první nápravné hodině ve škole 6. při nápravě postupujeme po malých krocích 7. pracovat pravidelně, pokud moţno denně 8. cvičení provádět s porozuměním 9. vytvořit optimální podmínky pro moţnost dokonalého soustředění 10.seznámit rodiče a dítě s předpokladem dlouhodobého nácviku 11.schopnost, kterou u dítěte rozvíjíme, cvičit tak dlouho, dokud není zautomatizována 12.pouţívání co nejpřirozenějších metod a technik, které respe ktují situaci, v níţ se dítě musí osvědčit 13.strukturovat vše, co má dítě pochopit a co mu předkládáme, dát věcem řád 6.2 Oblasti nápravy specifických poruch učení Existuje spousta moţností pro reedukaci specifických poruch učení. Jelikoţ přístup k adolescentům by měl být odlišný od přístupu k ţákům mladšího a staršího školního věku, zaměříme se tedy převáţně na nápravu u ţáků s SPU na středních školách. Při nápravě specifických poruch učení se zaměřujeme na oblasti, které se při diagnostice projevily jako pro blematické, a ty poté systematicky rozvíjíme. Pokorná (2010) uvádí několik oblastí, na které je nutno se v nápravě SPU u dospívajících zaměřit. Patří mezi ně náprava 25

akademických schopností adolescenta, kdy dodává na důleţitosti zautomatizovanému, dostatečně rychlému, bez námahy probíhajícímu a přesnému čtení. Dále upozorňuje na správnost pís emného projevu a rychlost psaní a uvědomění si vztahů mezi čísly. Jednotlivé schopnosti by měly být fixovány a kaţdodenně pouţívány, jelikoţ by časem mohlo dojít k jejich regresi. V rámci této kategorie se můţeme zaměřit na rozvíjení slovní zásoby a obsahu pojmů. 9 Další oblastí, se kterou musíme počítat při nápravě je sebeuvědomování a sebeoceňování, zde Pokorná (2010, s. 141) upozorňuje na výjimečnost období dospíván í, kdy dospívající mimořádně proţívají a uvědomují si své vlastní moţnosti a schopnosti, často vnímají i svou odlišnost způsobenou vlastními obtíţemi a potřebují se s ní vyrovnat. V neposlední řadě zmiňuje nutnost odhalení a překonání kompenzačních strategií a náhradních technik, které si během ţivota jedinci s SPU osvojili. Ty mohou po určitý čas spolehlivě fungovat. Kompenzační strategie jiţ ale nebude moc platná například při přítomnosti stresu, či nové souvislosti, kdy má jedinec daný jev pouţít. Měli bychom ji vyuţít pouze tehdy, kdyţ jsou jiţ všechny dostupné nápravné moţnosti vyčerpány. 6.3 Techniky a přístupy k nápravě specifických poruch učení V dnešní době existuje velká spousta přístupů ke specifickým poruchám učení. Jednotliví autoři propagují s vá stanoviska, jiní zprostředkovávají přístupy přicházející ze zahraničí, existují tradiční pojetí náprav SPU, ale i novější, která se teprve profilují. S jednotlivými náhledy se můţeme setka t v jednotlivých publikacích. Jedná se o vyuţití poznatků různých oborů, například arteterapie (Kulhánková-Severýnová in Kucharská, Chalupová, 2006), kdy arteterapeutický program pozitivně zapůsobil na změnu sebepojetí 9 Metafory, synonyma, antonyma 26

vzhledem ke školní úspěšnosti (sníţení úzkostnosti). 10 Můţeme se také setkat s metodou Brigitte Sindelarové, jeţ funguje na principu poznatků pocházejících z oborů vývojové a kognitivní psychologie. (Pokorná, 2010)Tato metoda se pouţívá za předpokladu vzniku poruch učení na podkladě deficitu v dílčích funkcích. Je zaloţena na třech základních pilířích procesu učení, mezi něţ patří pozornost, vnímání a paměť a slouţí jak k diagnostice, tak i k nápravě SPU. Postup této metodiky začíná nejprve na konkrétních obráz cích, v druhém stupni na obrázcích, které nenesou ţádný význam, a v nejvyšším stupni na symbolech. (Pokorná, 2001, s. 278) Mezi další autory patří například Zelinková (2003), Matějček (1995), Pokorná (2010) atd. 6.4 Možnosti českého školství Pokud mluvíme o nápravě specifických poruch učení, je zapotřebí zmínit také moţnosti českého školství, které jsou dány platnou legislativou. Ta problematiku specifických poruch učení řeší v rámci vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Toto vzdělávání je zakotveno v zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) a to v platném znění. 11 Dalším důleţitým dokumentem je vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí ţáků a studentů mimořá dně nadaných. 12 Výše zmíněné dokumenty umoţňují vyuţívat podpůrných opatření, mezi něţ patří vyuţívání speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, re habilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiá lů, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogicko - psychologických sluţeb, zajištění sluţeb asistenta pedagoga, sníţení počtu ţáků ve třídě, nebo jiná úprava organizace vzdělávání. Je moţno zajistit vzdělávání formou individuální integrace, skupinové integrace 10 Měřeno dotazníky orientovanými na zjištění sebepojetí (SPAS) a úzkostnosti (CMAS) 11 Novela školského zákona č. 472/2011 Sb. 12 Upravena vyhláškou 147/20011 Sb. 27

a ve škole pro ně samostatně zřízené i jejich kombinací. Dále umoţňují vypracování individuálního vzdělávacího plánu (dále jen IVP), který vyplývá z platného školního vzdělávacího plánu dané školy a závěrů vyšetření ve školských poradenských zaříze ních. 6.5 Využití IVP u žáků se specifickými poruchami učení Pro tvorbu funkčního a smysluplného IVP pro ţáky se specifickými poruchami učení uvádí Jucovičová a Budíková (in Kucharská, Chalupová, 2006 s. 101-107) konkrétní moţnosti individualizace IVP. Zaměřují se na jednotlivé typy SPU v rámci jednotlivých vyučovacích předmětů. Jsou sice uzpůsobeny pro ţáky základních škol, ale některé postupy lze volně modifikovat a vyuţít i u středoškolských ţáků. Můţeme jmenovat několik z nich: 1. při ověřování vědomostí preferovat ústní projev, 2. nevyţadovat pohotovou odpověď, 3. ve výkladové či shrnující části vyučovacích hodin vyuţívat diktafon, 4. při písemném ověřování znalostí vyuţít testové formy s volbou správné odpovědi nebo s moţností stručné písemné odpovědi, 5. oceňovat i drobné úspěchy, snahu, 6. zápisy v sešitech kombinovat s vlepováním okopírovaných zápisů, 7. častěji poskytovat zpětnou vazbu, 8. kontrolovat porozumění zadání úkolů 9. omezit časově limitované úkoly 28

7 Specifické poruchy učení u studentů středních škol a jejich subjektivní hodnocení 7.1 Volba střední školy Zvolit si střední školu je důleţitým rozhodnutím pro kaţdého ţáka základní školy. Toto rozhodnutí ovlivňuje několik faktorů, mezi něţ patří například úroveň schopností, zájmy ţáka, finanční náročnost studia či délka studia. Podstatné je také zváţit uplatnění na trhu práce, platové podmínky v jednotlivých oborech, nároky na profesi ve vybraném oboru apod. (Bartoňová, 2012, s. 153). Jedinci se specifickými poruchami učení mají rozhodnutí volby navíc ztíţeno svým handicapem. 7.2 Specifické poruchy u studentů středních škol U některých ţáků základních škol se sice obtíţe způsobené specifickými poruchami učení podaří odstranit a oni ve studiu dále pokračují bez větších problémů, ale častěji však porucha v nějaké formě přetrvává. (Zelinková, 2003). Případné zlepšení je závislé na přiměřenosti nápravného postupu, na trpělivosti a vytrvalosti dítěte i jeho rodičů. Také existují případy, kdy vyšší nároky středoškolského studia vedly k manifestaci obtíţí, které zůstávaly na ZŠ skryty, byly kompenzovány nadprůměrným intelektem nebo zvýšeným úsilím při domácí přípravě. Procento těch to středoškolských studentů není v populaci vysoké. (Cimlerová a Pokorná in Kucharská, 1998, s. 50) Dalším důleţitým faktem, který nastává p ři vstupu na střední školu, je rozličný způsob výuky. Důraz je kladen na samostatnost, není zde tolik času na opakování a procvičování. P roblémy se často vyskytují při rychlém zpracování zadaných úkolů, osvojení učiva a jeho další bezchybné prezentaci. 29

Michalová (2001) dále uvádí, ţe omezování obsahu výuky není řešením ani na základním ani na středním stupni vzdělávání, jelikoţ by vzdělání mělo odpovídat hodnotě inteligence a ne dané poruše. Tuto snahu podporuje i vlastním projektem určeným pro gymnázia, kde se vyskytují individuálně integrovaní studenti s SPU. Vlastní výuka je realizována v plném rozsahu, nepředpokládá se úleva v mnoţství učiva. Stěţejní je zajištění odborné speciálně pedagogické péče a moţnost vyuţití tzv. doplňkových hodin, během nic hţ dochází k individuální péči. Vlastní realizace závisí na vedení školy a kolektivu odborných pracovníků. Jako významnou komplikaci vzdělávání středoškolských studentů s SPU vidí Cimlerová a Pokorná ( in Kucharská, 1998) v nedostatečné informovanosti středoškolských učitelů o problematice SPU a jejich neochotě brát na výběrové škole ohledy na specifické obtíţe studentů. 7.3 Manifestace specifických poruch učení u středoškolských studentů Zelinková (2003) uvádí méně nápadné obtíţe, které se objevují mimo neschopnosti číst a psát správně a s porozuměním: - problémy v organizaci své práce; - niţší schopnost psát souvislé texty (seminární práce, referáty a podobně; - nesprávné pracovní návyky (např. učení se drilem, které s přibývajícím mnoţstvím učiva nezvládá). Pro srovnání uvádíme názor Bartoňové (Bartoňová, 2012, s. 174): Ţáci se specifickými poruchami učení mohou vykazovat neočekávaně nízké výkony v některé z intelektuálních nebo sociálních oblastí. Nastávají u nich problémy v akademických dovednostech jako je čtení (nahlas i potichu, jazykové vyjadřování (psaní, pravopis, rukopisů, matematika. Nejčastěji uváděným problémem středoškoláků s SPU je pomalejší tempo a nedostatky v písemném projevu. 30

Ţáci dále mohou mít problémy v omezení slovní zásoby, v oblasti sluchové i zrakové percepce, coţ jim brání v rozvinutí a pouţívání jazyka nebo potíţe s koncentrací. Je přítomný neklid a impulzivita. Působí pohodlně, bez zájmu, málo snaţivě, ačkoli vynakládají větší úsilí neţ ostatní. Problém bývá také příprav a na zkoušení většího mnoţství probrané látky. Často se totiţ učí dlouho a ve stresu, místo efektivnějšího učení po krátkou dobu a se zvýšenou frekvencí. Nezáleţí na tom, jak dlouho se učíme, ale jak efektivně. (Michalová, 2001) 7.4 Vliv specifických poruch učení na osobnost jedince Specifické poruchy učení mají sekundární vliv na sebehodnocení jedinců a jejich postoj k vlastnímu handicapu. Specifická porucha učení se můţe stát stresorem, jehoţ zátěţ z nejrůznějších důvodů dítě vţdycky nezvládne a nedokáţe se s ním vyrovnat tak, aby se ve škole cítilo lépe. Často ani při zvýšeném úsilí nejsou děti s SPU schopny dosáhnout stejných výsledků jako ostatní, nemohou se vyrovnat spoluţákům přinejmenším v určité oblasti. Způsob, jakým dítě své výukové problémy interpretuje, je velmi důleţitý, protoţe ovlivňuje jeho proţívání, ochotu spolupracovat a víru v úspěšnost vynaloţeného úsilí. Opakované neúspěchy představují zkušenost, která je zpracována způsobem odpovídajícím aktuální emoční zralosti a úrovni uvaţování. (Bartoňová, 2010, s. 33) Jak uţ bylo zmíněno výše, studenti s SPU často působí pohodlně, bez zájmu, málo snaţivě a to i přesto, ţe vynakládají větší úsilí neţ ostatní. Z výzkumu Niemayera, který ve své publikaci přibliţuje Pokorná (2001), vyplývá, ţe na rozdíl od rodičů a učitelů si o sobě ţáci s SPU nemyslí, ţe jsou líní a neposlušní. Přiznávají, ţe se lehce rozzlobí, ţe se vztekají a s ostatními nevycházejí vţdycky dobře. Dále nepříznivě hodnotí své výkony a své vědomosti. Matějček (2006) upozorňuje na změnu postoje k vlastním potíţím, ke kterému dochází v období adolescence, jeţ se manifestuje v chování a pozitivně ho ovlivňuje změna způsobu uvaţování. Kladně 31

mohou působit i určité kompenzační mechanismy, např. volba účinného způsobu osvojování učiva. Zároveň mohou vzniknout i problémy vyplývající z neţádoucích obranných reakcí, například uzavření se do sebe. V některých případech můţe dojít ke zlepšení právě v období adolescence. Můţe jít o vyrovnání s těmito problémy a změnu postoje, někdy dojde dokonce k určité akceleraci v rozvoji daných schopností. Pravděpodobnost, ţe dospívající svoje omezení překoná, je závislá na mnoha různých faktorech. Za nejvýznamnější lze povaţovat psychickou stabilitu a celkovou odolnost k zátěţi, dobré sociální kompetence a podporu rodiny i vrstevnické skupiny, dobrou pozici mezi vrstevníky, důleţité je i porozumění učitelů a odborná pomoc při nápravě. (Matějček, 2006, s. 39) Jak dále uvádí Matějček, úspěch studenta ve škole závisí na jeho vlastním sebepojetí, míře sebedůvěry, na jeho bazálním emočním ladění a odolnosti k nepříjemným záţitkům, tj. emoční resilienci, a nakonec i na sociální inteligenci. (Matějček, 2006, s. 44) Jedná se tedy o individuální souhru mnoha faktorů. Pocit méněcennosti se můţe rozvinout v důsledku přístupu rodičů, na tom, jak oni sami pochopili podstatu specifických poruc h učení, na míře, v jaké danou zátěţ zvládli oni sami, zda dítěti přičítají vinu za školní neúspěch, zda na své dítě kladou přiměřené nároky a zda je emoční přijetí dítěte podmín ěno školní úspěšností. U některých studentů můţe dojít k rezignaci, naučené bezmocnosti a sníţené sebedůvěře, nebo se naopak s problémy a nepříjemnostmi způsobené specifickými poruchami učení naučí bojovat a jejich sebedůvěra značně vzroste. Důleţité u studenta se specifickými poruchami učení je budovat realistické cíle a očekávání. Pokud k tomu nedojde a nepodaří se ani plně vyuţít reedukačních přístupů, je zde riziko vzniku nesouladu mezi moţnostmi dotyčného a poţadavky okolí. Pokud dojde navíc ke kombinaci s nevyhovujícím rodinným zázemím, nízkým sebehodnocením nebo pocitem nedostatečných kompetencí, dochází k potřebě dosáhnout alespoň nějaké identity a nějakého ocenění, i kdyţ navenek společensky neakceptovatelnéh o. Neúspěšný 32

a odmítaný adolescent má potřebu své okolí něčím zaujmout, šokovat, a to i přesto, ţe si je vědom změny okolí v citových vztazích k němu, které se stanou zápornými. (Michalová, 2001, s. 10) Pokorná (2001) upozorňuje na to, ţe ţáci s SPU očekávají od svého okolí zápornou reakci na svůj nezdar a ţe největší obavy mají z odmítnutí rodičů. Proto bychom jako učitelé, vychovatelé i poradenští psychologové měli správným způsobem působit na rodiče. Jejich nejpřednějším úkolem ve výchově je vytvářet vztah plný důvěry a vřelosti. Důleţité je naučit rodiče rozlišovat mezi hodnocením neúspěchu a hodnocením dítěte samotného, jelikoţ neúspěšné dítě potřebuje mít jistotu pevných osobních vztahů. Toto je moţnost, jak se vyvarovat existenciální úzkosti, která by se u dětí, ţáků a studentů se specifickými poruchami učení mohla projevit. 7.5 Jednotlivé typy specifických poruch učení Jelikoţ etiologie, diagnostika a náprava specifických poruch učení jiţ byla zmíněna výše, následující kapitoly budou koncipovány tak, ţe vţdy bude stručně zmíněna terminologie a poté se budeme věnovat manifestaci samotné poruchy u adolescentů. Dále bychom upozornily na moţnost opakování některých obtíţí a problémů u jednotlivých typů SPU, jelikoţ typy se často prolínají a kombinují nebo se u nich vyskytují stejné či podobné projevy. 7.5.1 Dyslexie a dysortografie u studentů SŠ Matějček (in Lechta, 2003) upozorňuje na problematiku dyslexie, specifické poruchy čtení, v souvislosti s dysortografií, specifickou poruchou pravopisu. Často se totiţ tyto dvě poruchy objevují spole čně, tudíţ je někteří autoři od sebe neodlišují. Jelikoţ český pravopis je foneticky velmi důsledný, jsou tyto dvě poruchy od sebe dobře rozpoznatelné. Avšak co se týče zahraniční terminologie, dochází často k jejich propojení. Protoţe čerpáme informace převáţne z webových stránek 33

National Center for learning disabilities, budeme toto terminologické propojení respektovat také. Dyslexii byla ze specifických poruch učení věnována pozornost jako první a to proto, ţe nejnápadněji ovlivňovala školní úspěšnost dítěte. Její první definice byla sestavena roku 1968 Světovou neurologickou federací: Specifická vývojová dyslexie je porucha projevující se neschopností naučit se číst, přestoţe se dítěti dostává běţného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a socio kulturní příleţitost. Je podmíněna poruchami v základních poznávacích schopnostech, přičemţ tyto poruchy jsou často konstitučního původu: (Matějček in Lechta, 2003, s. 298) Dysortografie se projevuje v oblasti specifických dysortografických chyb 13 a při osvojování a aplikaci gramatických pravidel. U studentů středních škol bývá nejčastěji problém v jazyce, přesněji v rozlišování mezi slovy, které vypadají a znějí podobně, pochopení rčení, vtipů a idiomů, pochopení neverbálních naráţek v komunikaci, instrukcí, neschopnosti vyjádřit myšlenky jasně a logickým způsobem. Často se utápí v detailech, mají problém s osvojením cizího jazyka, v zapamatovávání. V oblasti zaměřené na čtení se vyskytují problémy se čtením ve správném tempu a na očekávané úrovni, v hlasitém, plynulém a přesném hlasitém čtení, vyskytuje se problém s orientací v textu, u neznámých slov pouţívají na úkor analýzy pouhé odhadování významu a v neposlední řadě si nedokáţou ve čtení najít radost a nepociťují při něm sebevědomí. V psané podobě jazyka dochází k těmto obtíţím: neschopnost správně pouţívat gramatiku, časté opravy a škrtání, nedokáţí vytvořit delší písemné úkoly, plně rozvinout a logicky uspořádat všechny myšlenky. V rámci sociálně- emocionální oblasti mohou být přítomny tyt o charakteristiky: přejímání nálad a pocitů ostatních, problém 13 Například rozlišování krátkých a dlouhých hlásek, sykavek, vynechávání či přidávání písmen, slabik 34

s pochopením a vhodnou reakcí na škádlení, udrţováním přátel, stanovováním realistických cílů pro sociální vztahy, s řešením svízelných situací a neočekávaných problémů. Často chybí motivace a důvěra ve schopnost učit se. Mezi ostatní problémy lze zahrnout neschopnost organizování a řízení času, navigaci v prostoru a směru ( např. říkat doleva, doprava), obtíţe v přesném posuzování rychlosti a vzdálenosti (např. při jízdě ), čtení grafů a map, přenesení získaných dovedností z jedné situace do druhé. (The National Center for Learning Disabilities Inc., 2014) 7.5.2 Dysgrafie u studentů SŠ Další specifickou poruchou učení je d ysgrafie, neboli specifická porucha psaní, postihující grafickou stránku písemného projevu, jeho čitelnost a úpravu. V oblasti psaného projevu často dochází k manifestaci těchto obtíţí: nesprávné uchopení tuţky při psaní nebo kreslení, neschopnost psát úhledně, rovnoměrně a čitelně, pouţívat správnou strukturu syntaxe a gramatiky, vyjádřit své myšlenky napsané organizovaným způsobem, připravit osnovu a organizaci písemné práce, přenos nápadů z mluvené podoby do písemné, zaměření se na význam textu. Psaný projev je vyčerpávající a je také přítomné nesprávné drţení těla. Sociálně- emocionální oblast zahrnuje problémy v pocitu motivovanosti a způsobilosti psanému projevu, podhodnocování jeho kvality, neschopnost přiměřeně reagovat na kritiku ze strany vrstevníků a vedoucích, kteří nechápou jeho chaotický, neúplný a zmatený písemný projev. (The National Center for Learning Disabilities Inc., 2014) 35

7.5.3 Dyskalkulie u studentů SŠ Ve výčtu specifických poruch učení samozřejmě nesmíme zapomenout na dyskalkulii, specifickou poruchu osvojování matematických dovedností, která se projevuje v ýraznými obtíţemi v chápání číselných pojmů a v pochopení a provedení matematických operací. Osvojování matematických dovedností závisí na úrovni rozvoje poznávacích funkcí a do určité míry na rozumových schopnostech. Jedná se o poruchu multifaktoriálně po dmíněnou, kdy dochází k vzájemné kombinaci působení příčin organických, psychických, sociálních a didaktických. (Zelinková, 2003) V matematické oblasti bývají přítomny problémy v rychlém počítání, počítání zpaměti, ve vyuţívání více neţ jednoho způsobu výpočtu, v osvojení matematického slovníku, v pouţívání peněz, ať uţ při odhadu částky za nákup, nebo v celkovém pouţívání rozpočtu. Oblast prostorové orientace je specifická obtíţemi v pochopení prostorových směrů, navigaci v neznámém prostředí, přesném posuzování rychlosti a vzdálenosti (např. při jízdě nebo sportu ), čtení a interpretaci grafů a map, ovládnutí číselných znalostí (např. rozpoznání počtu bodů na kostkách), přesného vnímání plynutí času, drţení se časového plánu. Co se týče sociálně-emoční oblasti, vyskytují se těţkosti v pocitu motivovanosti a kompetentnosti k učení ve škole, v trávení volného času hrami vyţadující početní a matematické strategie, ve spravování osobních financí. (The National Center for Learning Disabilities Inc., 2014) 36

7.5.4 Dyspraxie u studentů SŠ Dyspraxie je mezioborovou problematikou na pomezí neurologie a pedagogiky, i kdyţ v současné době je více v kompetenci neurologa. Dyspraxie, stejně jako ADHD/ADD, patří k pojmům, které se oddělily jako samostatné diagnózy od poruch učení a chování. (Zelinková, 3002, s. 205) Holcová, Kočicová (in Vašutová, 2007, s. 67) popisují dyspraxii jako postiţení nebo nezralost v organizaci pohybů, která vede k připojeným obtíţím v jazyce, vnímání a myšlení. Dítě vykazuje rozdíl mezi pohybovými schopnostmi a věkem, postiţení v porozumění informacím. Přítomna je také sníţená koncentrace pozornosti, slabší vizuální a auditivní vnímání, problém v prostorové orientaci a vnímání tělového schématu. (Holcová, Kočicová in Vašutová, 2007) V oblasti hrubé motoriky se nejčastěji manifestují tyto příznaky: problémy ve fyzické aktivitě, rovnováze, koordinaci, ve sportech a aktivitách, které vyţadují dobrou koordinaci oka a ruky Těţkosti jemné motoriky se projeví ve fyzickém aktu psaní, osobní péči (styling vlasů, holení, nanášení make-upu), v koordinaci pohybů potřebných pro obsluhu technologických zařízení jako jsou mobilní telefony, kalkulačky, klávesnice nebo myši. Obtíţe se nachází také v řeči při ovládání hlasitosti a výšky hlasu, v tempu samotného řečového projevu a artikulaci slov. Sociálně-emocionální oblast je charakteristická nedůvěrou ve schopnost komunikovat s ostatními, nespokojeností se svými fyzickými pohyby. Sníţená je celková sebeúcta. Často jsou přítomny pocity frustrace, úzkosti, vzteku a deprese způsobené vlastní neobratností. Přítomna je také extrémní citlivost na světlo, dotek, chutě, zvuky a vůně. (The National Center for Learning Disabilities Inc., 2014) 37