UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI FILOZOFICKÁ FAKULTA KATEDRA PSYCHOLOGIE ZJIŠŤOVÁNÍ VZTAHŮ VE TŘÍDĚ RŮZNÝMI DIAGNOSTICKÝMI METODAMI Determination of Class Relations by Different Diagnostic Methods Bakalářská diplomová práce Autor: Bc. Dagmar Polášková Vedoucí práce: PhDr. Eleonora Smékalová, Ph. D. Olomouc 2011
Prohlášení Místopřísežně prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma: Zjišťování vztahů ve třídě různými diagnostickými metodami vypracovala samostatně pod odborným dohledem vedoucí práce a uvedla jsem všechny použité podklady a literaturu. Děkuji PhDr. Eleonoře Smékalové, Ph.D. a PhDr. Jaroslavě Králové za vstřícný přístup při vedení mé bakalářské práce, za cenné rady a připomínky. V Olomouci dne Podpis.. 2
OBSAH Úvod.. 5 TEORETICKÁ ČÁST 1. Třída jako sociální skupina... 6 1.1. Znaky sociální skupiny... 6 1.2. Dělení sociálních skupin 7 1.3. Skupinové role se zaměřením na roli žáka školní třídy.. 8 1.4. Vůdcovství ve skupině. 10 1.5. Definice malé sociální skupiny... 12 1.6. Školní třída jako malá sociální skupina 13 2. Klima ve třídě... 15 2.1. Atmosféra, klima, prostředí.. 15 2.2. Definice třídního klimatu. 16 2.3. Struktura třídního klimatu 17 2.4. Měření třídního klimatu 18 3. Vztahy ve třídě 21 3.1. Vymezení dané oblasti.. 21 3.2. Zjišťování vztahů ve třídě 21 3.2.1. Sociometrie- metoda zjišťující vztahy ve třídě.. 22 3.3. Typologie žáků s ohledem na jejich sociometrické postavení ve třídě... 23 VÝZKUMNÁ ČÁST 4. Metodologický rámec výzkumného šetření... 28 4.1. Cíl a výzkumná otázka.. 28 4.2. Aplikovaná metodika 29 4.2.1. Použité metody.. 29 4.2.2. Řešení etických otázek.. 30 4.3. Soubor.. 31 4.4. Realizace výzkumného šetření a způsob vyhodnocování dotazníků 31 5. Výsledky.. 33 5.1 Dotazník B3... 33 5.1.1 Atraktivita-neatraktivita.. 33 3
5.1.2 Klima ve třídě... 36 5.1.3 Sebehodnocení postavení ve třídě.. 38 5.2 SO-RA-D 39 5.2.1 Vliv.. 39 5.2.2 Sympatie.. 40 5.2.3 Subjektivní vnímání pojmu sympatie-nesympatie.. 41 6. Diskuze... 46 7. Závěry.. 48 Souhrn... 49 Použitá literatura 51 Přílohy... 52 4
ÚVOD Povinná školní docházka je obdobím velmi náročným na získávání mnohých znalostí a osvojování si různých dovedností, neméně pak dovedností sociálních a poznávání sebe sama. Vztahy, které se v tomto období mezi spolužáky vytvářejí, mají zásadní vliv na formulování osobnosti každého jedince. Je proto nesmírně důležité se těmito vztahy zabývat, poznávat je a pracovat s nimi žádoucím směrem. Tématem mé práce je zjišťování vztahů ve třídě různými diagnostickými metodami. V teoretické části své práce se věnuji problematice školní třídy jakožto sociální skupiny. Je zde řešena problematika znaků a dělení sociálních skupin, skupinových rolí se zaměřením na roli žáka školní třídy, vůdcovství ve skupině a problematika malých sociálních skupin. Důležitá oblast teoretické části je věnována dvěma klíčovým pojmům, a to třídnímu klima a vztahům ve třídě. Zde se zaměřuji na vymezení pojmů atmosféra, klima, prostředí, definici, strukturu a měření třídního klima, měření vztahů ve třídě a typologii žáků s ohledem na jejich sociometrické postavení ve třídě. K zjišťování vztahů lze přistoupit různými způsoby. Každý měřící nástroj přináší významné informace. Není však znám nástroj, který by komplexně měřil danou oblast. Proto cílem mé práce bylo zjištění, zda je přínosné paralelní využití dvou diagnostických metod s podobným zaměřením, ale s odlišnými měřícími nástroji a to SO-RA-D a B 3 pro zjišťování vztahů ve třídě. 5
TEORETICKÁ ČÁST 1. TŘÍDA JAKO SOCIÁLNÍ SKUPINA Sociální skupina je základním stavebním kamenem společnosti. Je to útvar o nejméně třech členech, avšak je něčím více, než jen pouhým počtem lidí, kteří do skupiny patří. Pro život jedince má sociální skupina zásadní význam. Řezáč (1998) jej charakterizuje následujícím způsobem: zprostředkovávají působení makrosociálního prostředí mají formativní vliv, podílejí se na dotváření sociálních rysů osobnosti ovlivňují individuální výkonnost posilují sociální identitu jedince, uspokojují jeho důležité sociální potřeby: - být s lidmi (sounáležitosti) - být akceptován - získat uznání - seberealizovat se Obecně tedy můžeme říci, že sociální skupina je sdružení určitého počtu osob, které společně usiluje o dosažení konkrétního cíle. Kromě toho však umožňuje jedinci naplnit jeho potřebu komunikace, potřebu být s někým pohromadě a mít někoho pro sebe. Skupina jedinci umožňuje vidět se nejen svýma očima, ale i očima skupiny a postupně tak nacházet vlastní identitu. Umožňuje mu zvyšovat schopnost prosadit sebe a vlastní názory. V následující části této kapitoly se věnuji znakům a dělení sociálních skupin až po vymezení školních tříd jakožto malých sociálních skupin. 1.1. ZNAKY SOCIÁLNÍ SKUPINY Hrabal (2003, s. 8) uvádí, že skupinu tvoří určitý počet lidí, jejichž činnost směřuje po delší dobu ke společným cílům. Ze společných cílů vyplývá podobnost hierarchie hodnot členů skupiny. Cílů se dosahuje dlouhodobou interakcí a kooperací, která se řídí skupinovými normami a při níž se vytváří relativně stálá struktura vztahů mezi členy skupiny, v nichž jednotlivci zaujímají různé pozice a přijímají role. Každá sociální skupina se tedy vymezuje určitými znaky (skladebnými komponentami), mezi které podle Heluse (2007) patří zejména: 6
členové skupiny - ve skupině zaujímají určité pozice a jim odpovídající role podskupiny členů - ve skupinách vznikají vlivem toho, že někteří členové mají k sobě blíže než k ostatním členům, tedy na základě obliby, mocenského postavení, vlivu apod. cíle/hodnoty, o které skupina usiluje normy/pravidla, kterými se skupina řídí tradice, ustálené zvyklosti, které členové skupiny sdílí a které ji dodávají pocit identity sdílené vědomí nebezpečí vlastnosti skupinové atmosféry převažující pocity důvěry, přátelství anebo naopak konkurence, nedůvěry apod. styl řízení - podle toho, kdo řídí - autoritářské (zákazy, příkazy) - demokratické (spoluúčast všech členů skupiny) - podle toho, jak je řízení prosazováno - silné, kdy jsou pevně stanovena pravidla - slabé, kdy dochází k porušování pravidel, neustálým námitkám a protinámitkám 1.2. DĚLENÍ SOCIÁLNÍCH SKUPIN Sociální skupiny lze dělit podle různých kritérií, mezi ta základní patří (Čížková, 2001): velikost skupiny a způsob komunikace - malé (např. školní třída) - střední (např. žáci určité školy) - velké (např. národ, stát) intimita vztahu - primární mají mimořádný význam v uspokojování citových potřeb člověka (rodina) - sekundární bývají výsledkem určitého úkolu, zájmu (např. školní třída) 7
princip vzniku - formální (např. školní třída) - neformální reprezentují síť sociálních vztahů, jejich normy a funkce nejsou podrobně předepisovány nějakou společenskou organizací míra identifikace se skupinou - členská jedinec je jejím skutečným členem - referenční jedinec není členem skupiny, ale touží se jím stát členství ve skupině - vlastní - cizí Na základě výše uvedeného členění sociální skupin lze konstatovat, že školní třída je malá, sekundární a formální sociální skupina. 1.3. SKUPINOVÉ ROLE SE ZAMĚŘENÍM NA ROLI ŽÁKA ŠKOLNÍ TŘÍDY Každý jedinec ve skupině zaujímá určitou pozici, která vyjadřuje jeho postavení ve vztahu k ostatním členům skupiny. Každý jedinec v určité pozici zastává jí odpovídající roli. A podle toho, jak se chová, jak naplňuje právě tuto svoji roli, podle toho získává své místo v hierarchii pozic. Čím specifičtější pozici má některý člen ve skupině, tím více se s ní spojuje očekávání, jak se má takovýto člověk ve skupině chovat. Ostatní členové od něj očekávají splnění určitých funkcí, které souvisí s jeho pozicí ve skupině. Sociální roli tedy můžeme definovat jako takovýto soubor očekávaného chování. Důležitými faktory skupinových rolí jsou sociální hodnota role a identifikace jedince s rolí. Role souvisí jak s cíli skupiny, tak s vlastnostmi jejích jednotlivých členů. (Čížková, 2001) Na základě zkušeností s terapeutickými skupinami bývají podle Řezáče (1998) odlišovány následující role: alfa neformální vůdce skupiny, obvykle je to nejaktivnější člen, imponující a akceptovaný většinou členů slupiny beta tzv. expert, který má specifické předpoklady k navrhování nebo alespoň tvořivému rozvíjení variant řešení prezentovaných vůdcem skupiny 8
gama jde o většinu členů skupiny, kteří jsou spíše pasivní a přizpůsobiví, podléhající nebo se identifikující s vůdcem omega outsider skupiny, jde o okrajovou pozici, ve skupině je většinou neoblíben P obětní beránek, obvykle se jedná o symbolického představitele nepřátelské (rivalitní) skupiny. Pokud se zaměřím na konkrétní roli žáka školní třídy, mohu konstatovat, že určuje sociální identitu dítěte, která je dána jeho příslušností ke třídě. Zvládnutí této role vyžaduje osamostatnění se z vázanosti na rodinu, přijetí určité zodpovědnosti a překonání egocentrického způsobu uvažování. Role žáka je vymezena zařazením do určité třídy a vztahem k určitému učiteli. Vztah žáka k učiteli a ke třídě se v průběhu let mění. V mladším školním věku je pro žáka nejvýznamnější učitel, ale ve středním školním věku pro něj začíná být důležitější třída. V tomto období mění žák své postoje ke škole vlivem různých faktorů, např. (Vágnerová, 2002): Vliv zkušenosti, kterým dochází k vymezení osobního standardu v prospěchu i chování. Jde o takový výkon, který je od dítěte očekáván a považován za odpovídající. Pro standart je typické, že je pro dítě dosažitelný a pro dospělé přijatelný. V opačném případě se vytváří tlak na změnu. Rozvoj kognitivních schopností, což se projeví změnou v sociálním hodnocení. Žák tohoto věku dovede lépe odhadnout, jak se jeho chování jeví druhým lidem a teprve nyní začíná mít užitek ze zpětné vazby, kterou mu poskytuje učitel. Přesto však ještě nedovede plně odolávat různým emočním tlakům a stále je značně ovlivnitelný názory jiných lidí, zejména těch, kteří pro něj mají určitý osobní význam. Sociální potřeby žáka začíná uspokojovat převážně třídní kolektiv, ve kterém se postupně vytváří kooperativní nebo soutěživá atmosféra a následkem toho jsou vztahy ve třídě buď převážně přátelské nebo rivalské. Účast žáka na kooperativním nebo soutěživém chování do značné míry ovlivňují dvě často uváděné sociální potřeby (Helus, 1979): potřeba pozitivního vztahu (afiliace) je uspokojována pocitem přináležitosti, zařazení mezi druhé, kdy žák vyhledává vřelé vztahy a přátelství, 9
potřeba prestiže projevuje se tendencí dosáhnout vysokého sociálního hodnocení, někdy bývá spojována s potřebou převahy nad druhými, s touhou být v centru zájmu, zaujímat vůdcovskou pozici. 1.4. VŮDCOVSTVÍ VE SKUPINĚ Každá sociální skupina je určitým způsobem řízena. A právě řízení skupiny patří k hlavním požadavkům na roli vůdce. Existuje mnoho výzkumů, které se zabývají otázkou, jak nejlépe vést ostatní a co dělá z lidí dobré vůdce. Tak např. J Řezáč (1998) shrnuje klíčové charakteristiky vůdcovské role následovně: vůdce harmonizuje ve skupině mezilidské vztahy tak, aby vytvořil emotivně příznivé, akceptující a posilující klima, vůdce koordinuje činnosti a aktivity tak, aby optimalizoval skupinový i individuální výkon členů skupiny, a taková očekávání může naplnit pouze vůdce, který: respektuje autonomii a individuální zájmy a potřeby členů skupiny, je člověkem citlivým a vnímavým k očekávání členů skupiny, je adekvátně kompetentní, tzn., že dokáže realizovat potřebné organizační a řídící schopnosti, je schopen definovat aktuální i budoucí skupinové cíle a stav skupinového života, dokáže převzít iniciativu a odpovědnost při potřebných změnách skupinového života. Krech, Crutchfield a Ballachey (1962, in Hayesová, 2011, s. 65) uvádějí pět charakteristik úspěšného vůdce: 1. Skupina ho musí vnímat jako svou součást. 2. Musí mít vlastnosti a názory, které má skupina jako celek. 3. Musí být pro členy skupiny modelem. 4. Skupina ho musí vnímat jako někoho, kdo jí pomáhá dosáhnout cílů. 5. Musí skupinu pozitivně reprezentovat navenek. Sociální psychologové zabývající se otázkou vůdcovství věnovali nejprve velké úsilí studiu osobnosti vůdce, zejména jeho vlastnostem, jimiž by se vůdcovské chování dalo vysvětlit. Vůdcovství však netvoří jen osobnostní vlastnosti člověka, ale také situační 10
faktory. M. Nakonečný (1999) uvádí tři faktory, ke kterým dospěl P.R.Hofstätter na základě faktorové analýzy dat o vůdcovství: 1. inteligence, 2. vitální energie, 3. sebeovládání, a který také vypracoval model interdependencí vůdcovských vlastností, vyjadřující jejich závislost na předmětu vedení a jeho vlastnostech. Obrázek č. 1 Model interdependencí vůdcovských vlastností vůdce vedený vlohy vlohy struktura skupiny skupinový cíl zkušenosti očekávání zkušenosti Ještě se v krátkosti zmíním o stylech vedení, které s vůdcovstvím bezpochyby souvisí. Původní Lewinovo pojetí stylů vedení: autokratický, demokratický a liberální, bylo vývojem empirických poznatků postupně rozšířeno o další typy. W.H. Staehle (1980, in Čížková, 2001) uvádí následující druhy stylů řízení: Patriarchální styl vůdce zde představuje typ jakési otcovské autority, kterou její členové bezvýhradně uznávají. S vedenými je zacházeno jako s dětmi. Charismatický styl vůdce se vyznačuje zázračnými vlastnostmi, je nenahraditelný, jedinečný. Autokratický styl vůdce se obklopuje aparátem spolupracovníků, kteří dbají na provádění jeho nařízení. Oproti dvěma výše uvedeným typům nemá autokratický vůdce přímý kontakt s vedenými. 11
Byrokratický styl představuje extrémní formu strukturování života skupiny. Proti libovůli autokrata uplatňuje věcnou kompetenci. Přeorganizování skupinových aktivit však vede až k odlidštění života skupiny. Despotický styl vůdce působí jako ničím neomezený vládce. Participativní styl vůdce připouští účast vedení na řízení a rozhodování, uznává hodnotu vedených členů skupiny. Partnerský styl vůdce chápe vedené jako partnery, jako skutečné spolupracovníky. Každý ze stylů vedení má však svá omezení daná skladbou členů skupiny a skupinovými cíli. V pedagogice se například rozlišují typy vedení zaměřené na žáka (tzv. učitelé paidotropové) a vedení zaměřené na učební látku (tzv. logotropové) (Čížková, 2001). 1.5. DEFINICE MALÉ SOCIÁLNÍ SKUPINY Definic malých sociální skupin existuje mnoho a nejsou jednotné. Nakonečný (1999) uvádí hned několik takových definic, které považuje za nedostatečné, tak např.: D. Krech, R.S. Crutchfield a E. L. Ballachey definují malé skupiny následujícími podmínkami: 1. vztahy mezi členy jsou navzájem závislé, 2. členové mají společnou ideologii. M. Sader uvádí, že podstatnými znaky skupin je to, že se jejich členové 1. prožívají jako k sobě patřící, 2. explicitně se definují jako k sobě patřící, 3. sledují společné cíle, 4. sdílí normy a předpisy chování pro určitou oblast činností, 5. mají mezi sebou více interakcí než navenek, 6. identifikují se se společnou vztažnou osobou, 7. jsou prostorově a nebo časově odděleni od ostatních individuí širšího okolí. D. G. Myers uvádí, že skupinu tvoří dva nebo více lidí, kteří po delší dobu, než je malý moment, spolu interagují, mají vliv jeden na druhého a vnímají jeden druhého jako my. Sám Nakonečný (1999, s. 216) vymezuje malou sociální skupinu následujícími znaky: navzájem integrující jedinci, kteří se vzájemně znají, 12
interagují v rámci společných cílů, v rámci společně sdílených norem, v rámci propojených rolí, mají vědomí my. Podle Řezáče (1998, s. 160) je malá sociální skupina tvořena lidmi, kteří: jsou navzájem v přímé, nezprostředkované interakci a komunikaci, mají blízké nebo shodné cíle či hodnoty a naplnění svých individuálních cílů odvozují (očekávají) od skupiny, jsou vrženi do relativně stabilního systému pozic a rolí (skupinové struktury), respektují normy skupinového života (tj. pravidla regulující meziosobní vztahy a průběh společných činností). 1.6. ŠKOLNÍ TŘÍDA JAKO MALÁ SOCIÁLNÍ SKUPINA Jak již uvádím výše, můžeme školní třídu označit jako malou, sekundární a formální sociální skupinu. Počet žáků ve třídě není zpravidla vyšší než 30, vztahy mezi žáky jsou méně intimnější než v rodině a školní třída vzniká institucionalizovaným aktem, kdy žáci musí formálně respektovat školní řád. Kromě toho je pro ni typické, že vytváří i neformální vztahy, různé podskupiny, které se vytvářejí na základě sympatií jejích členů. Obě tyto roviny, jak formální tak neformální, výrazně ovlivňují strukturu třídy (pořadí žáků ve třídě, hodnoty i vůdce) i její dynamiku (styly vedení školní třídy, kooperaci, kompetici). Školní třídu však ovlivňují nejen interpersonální vztahy, institucionální podmínky a obsah učiva, ale také mnoho nezávislých proměnných, např. (Výrost, Slaměník, 1998): početnost školní třídy intersexuální rozdíly věkové zvláštnosti školní dispozice žáků, apod. Např. Hrabal (1989, s. 194) chápe z diagnostického hlediska školní třídu jako: 1. soubor žáků, kteří ji tvoří, pro všechny jejich aktivity a charakteristiky, 2. sociální skupinu jako celostní útvar, který je závislý na řadě podmínek a činitelů, ale který je sám činitelem, ovlivňujícím interakci a vztah s učitelem, žáků mezi sebou i rozvoj dispozic svých členů. 13
Školní třída je složitý a mnohovrstevnatý sociální svět. Je svébytným a neopakovatelným seskupením individuí, utvářejících se osobností a originální sociální konfigurací žáků. Třída může žáka naučit spolupracovat, ale i podvádět, může ho podporovat ve výkonech, dát mu zažít pocit úspěchu i neúspěchu. Je velmi obtížné proniknout do jejího světa, pokud však chceme poznat svět školáka, je to nezbytné (Lašek, 2001). Pro jedince má školní třída jakožto sociální skupina velký význam v procesu jeho socializace. Je to prostředí, ve kterém si žák může natrénovat řešení mnoha sociálních situací a připravit se tak do budoucna na situace, které jej v souvislosti s určitou pozicí v pracovním kolektivu nevyhnutelně čekají. 14
2. KLIMA VE TŘÍDĚ Přestože je má práce zaměřena na zjišťování vztahů ve třídě, budu se v této kapitole zabývat také otázkou třídního klimatu. Klima třídy je totiž vztahy ve třídě výrazně ovlivňováno a naopak klima třídy má vliv na utváření vztahů ve třídě. 2.1. ATMOSFÉRA, KLIMA, PROSTŘEDÍ Pokud mám hovořit o třídním klimatu, je nutné si nejprve vymezit vzájemný vztah pojmů: prostředí, klima, atmosféra. Graficky to lze vyjádřit následujícím způsobem: Obrázek č. 2 Vzájemný vztah pojmů: prostředí, klima, atmosféra Atmosféra Klima Prostředí Nejširším pojmem je prostředí, které podle Laška (2001) zahrnuje: prostředí školy z hlediska jejího umístění v regionu (umístění školy na venkově, ve městě, na sídlišti) prostředí školy z hlediska architektonického prostředí školy z hlediska ergonomie (vhodnost všech technických zařízení pro výuku, vhodnost školního nábytku) prostředí školy z hlediska hygieny (vytápění, větrání, osvětlení) stupeň a typ školy (základní, střední, učiliště, vysoká) Naopak nejužším pojmem je atmosféra, která vyjadřuje proměnlivost a krátké trvání. Mění se během vyučovacího dne, či dokonce během jedné hodiny. Vzpomeňme atmosféru ve třídě před opakovací hodinou, atmosféru ve třídě během maturitní písemné práce, atmosféru ve třídě po velké přestávce, po rvačce mezi žáky, atmosféru ve třídě, když 15
učitelka podle mínění žáků dá nespravedlivou známku, atmosféru ve třídě při suplování anebo při sdělení, že odpadá hodina obávaného vyučovacího předmětu atd. (Mareš, 1998, s. 4). Posledním pojmem zmiňovaným ve výše uvedeném grafu je klima. Zahrnuje jevy dlouhodobé, typické pro daného učitele a danou třídu po několik měsíců či let. Klima třídy je ovlivněno také širšími sociálními jevy, jako je klima školy a klima učitelského sboru. 2.2. DEFINICE TŘÍDNÍHO KLIMATU Existuje mnoho definic třídního klimatu, které se odvíjejí od prioritního zaměření jejich autorů. Uvádím např.: Čapek (2010, s. 13) definuje třídní klima jako souhrn subjektivních hodnocení a sebehodnocení vnímání, prožitků, emocí a vzájemného působení všech účastníků, které v nich jako ve spolutvůrcích a konzumentech vyvolávají edukační i jiné činnosti v daném prostředí. Podle Laška (2001, s. 40) představuje klima třídy trvalejší sociální a emocionální naladění žáků ve třídě, které tvoří a prožívají učitelé a žáci v interakci. Mareš (1998) uvádí, že tvůrci sociálního klimatu jsou jednotliví žáci, skupinky žáků v dané třídě, žáci celé třídy, všichni učitelé vyučující v dané třídě a učitelé jako jednotlivci. Z výše uvedených definic lze vyvodit, že klima třídy je mimo jiné formováno vztahy žáků ve třídě, které toto klima zpětně ovlivňují. Obrázek č. 3 Vzájemný vztah pojmů: vztahy ve třídě, klima třídy Vztahy ve třídě Klima třídy 16
2.3. STRUKTURA TŘÍDNÍHO KLIMATU Klima tedy není jednolitý celek, má své jednotlivé složky. Tyto složky na sebe vzájemně působí a vytvářejí složitou strukturu a tím ovlivňují vznik, podobu a účinky klimatu. Lašek (2001) tyto skutečnosti v životě školy a třídy označuje jako determinanty, protože není možné vždy dobře odlišit a přesně popsat příčiny a následky sledovaných jevů. Do těchto determinant mimo jiné řadí: zvláštnosti školy - typ školy (základní školy, gymnázia, střední odborné školy) - pravidla školního života (školní řád, vyžadované dodržování a sankce) zvláštnosti vyučovacích předmětů a pedagogických situací - například laboratorní, dílenské práce, praxe v provozech, laboratořích zvláštnosti učitelů - osobnost učitele - učitelem preferované pojetí výuky a vzdělávání, z něhož vychází jeho styl výuky zvláštnosti školních tříd - učitel a třída - školní třída jako celek - skupiny ve třídě zvláštnosti žáků - žák jako člen třídy, resp. skupiny v ní - žák jako individuální osobnost. Trochu jiný úhel pohledu na jednotlivé složky, které vytvářejí klima třídy nabízí Čapek (2010). Podle jeho mínění se na klimatu třídy podílejí: učitel jeho vztahy se žáky, řízení třídy a vyučovací metody žák postoj žáka k jeho spolužákům a k učiteli rodiče ačkoliv je nelze považovat za přímé tvůrce klimatu ve třídě, velmi do něj zasahují svými názory a připomínkami vyučovací metody a edukační aktivity suportivní výukové metody, hra jako součást vzdělávání, moderní didaktická technika, zpětná vazba komunikace ve třídě odborná komunikace, sociální komunikace hodnocení četnost a váha známek 17
kázeňské vedení třídy vhodné realizování odměn a trestů vztahy mezi žáky ve třídě participace žáků na řízení školy, na samosprávě třídy, na pravidlech, na výukových činnostech prostředí třídy Závěrem této podkapitoly lze konstatovat, že klima třídy je složitý pojem, u kterého nelze jednoznačně taxativně stanovit, co zahrnuje a co jej vymezuje. Přestože se odborníci, kteří se tímto pojmem zabývají, na jeho rysech přibližně shodují, rozhoduje úhel pohledu, které z různých aspektů klimatu jsou pak považovány za významné. 2.4. MĚŘENÍ TŘÍDNÍHO KLIMATU Obecně lze říci, že existují dva způsoby, jak můžeme třídní klima změřit (Čapek, 2010): Zaměříme se na co největší objektivitu, kdy se snažíme zjistit daný stav co nejpřesnějším nástrojem a co nejméně sami ovlivnit dění a současný stav. Např. kamerové záznamy, měření vzdělávacích výstupů apod. Zaměříme se na subjektivní výpovědi zúčastněných (žáků, učitelů apod.), kteří nám reprodukují své pocity, hodnocení, přání, zklamání apod. Např. dotazníky, rozhovory atd. příkladem může být Dotazník MCI (My Class Inventory), nebo-li dotazník Naše třída. J. Mareš (1998) uvádí, že lze rozeznat různé přístupy k měření klimatu ve třídě: Sociometrický přístup. Objektem studia je školní třída jako sociální skupina, nikoli učitel. Badatele zajímá strukturování a restrukturování třídy, vývoj sociálních vztahů a jejich vliv na rozvoj dispozic žáků. Diagnostickou metodou je např. sociometricko-ratingový dotazník (SORAD). Nezávislou proměnou bývá koheze třídy, integrovanost třídy, sympatie mezi žáky ve třídě a vliv žáků ve třídě. Závislou proměnnou bývá školní úspěšnost žáků, školní výkonnost jednotlivců i třídy jako celku. Organizačně-sociologický přístup. Objektem studia je školní třída jako organizační jednotka a učitel jako řídící pracovník. Badatele zajímá rozvoj týmové 18
práce v hodině, redukování nejistoty žáků při plnění úkolů. Diagnostickou metodou je standardizované pozorování průběhu pedagogické interakce. Nezávislou proměnnou bývá šíře používaných technologických vyučovacích postupů, míra delegování pedagogické autority na žáky, prostor pro komunikaci mezi žáky navzájem (tzv. laterální postranní komunikace v hodině). Závislou proměnou bývá výkonnost třídy jako celku, přírůstek žákovských výkonů v konkrétních vyučovacích předmětech. Interakční přístup. Objektem studia je školní třída a učitel. Badatele zajímá interakce mezi učitelem a žáky v průběhu vyučovací hodiny. Diagnostickou metodou je standardizované pozorování, metody interakční analýzy typu tužkapapír, později metody počítačové, audiovizuální nahrávky interakce, jejich popis a rozbor. Nezávislou proměnnou bývá přímé a nepřímé působení učitele. Závislou proměnnou bývá výkonnost třídy, výkonnost jednotlivých žáků, postoje žáků, efektivita učitelovy práce. Pedagogicko-psychologický přístup. Objektem studia je školní třída a učitel. Badatele zajímá spolupráce ve třídě, kooperativní učení v malých skupinách. Diagnostickou metodou je např. posuzovací škála Classroom life instrument (CLI). Nezávislou proměnnou je vzájemná sociální závislost žáků, sociální podpora žáků, žákovské sebepojetí. Závislou proměnnou bývají výkonnost celé třídy a jednotlivých žáků, postoje žáků k učivu, žákovské připisování příčin v případě úspěchu a neúspěchu. Školně-etnografický přístup. Objektem studia je školní třída, učitelé a celý přirozený život školy. Badatele zajímá, jak klima funguje, jak jej vnímají, hodnotí a svými slovy popisují jeho aktéři. Zajímá ho sociokulturní konstruování klimatu. Diagnostickou metodou je zúčastněné pozorování, kdy badatel pobývá ve škole řadu měsíců či roků. Vede rozhovory s učiteli a žáky, nahrává si jejich formulace, přepisuje do protokolů a analyzuje je. U tohoto typu výzkumů se z principu nedá uvažovat o závisle a nezávisle proměnných, neboť etnograf nevstupuje do výzkumu s předem definovanými proměnnými, s rigorózním výzkumným projektem, a přesto bývají jeho výsledky zajímavé a inspirující. 19
Vývojově-psychologický přístup. Objektem studia je žák, jako osobnost a školní třída jako sociální prostředí, v němž se má osobnost rozvíjet. Badatel se zajímá o ontogenezi žáků v období prepuberty a puberty, zejména v údobí 5.-8. ročníků školní docházky. Používá soubor různorodých diagnostických metod. Nezávislou proměnnou bývá učitelovo řízení vyučovací hodiny, postupy ukázňující žáky, individuální přístup k žákům, učitelův způsob hodnocení žáků, vzájemné vztahy učitel žáci, prostor pro žákovu autoregulaci, žákovská potřeba autonomie a seberozvíjení, morální a konvenční autorita dospělých. Závislou proměnnou bývá školní neúspěšnost, nezájem žáků o školu, negativní vnitřní motivace pro učení, žákovo snížené sebepojetí, naučená bezmocnost, zhoršené mentální zdraví. Sociálně-psychologický a enviromentalistický přístup. Objektem studia je školní třída chápaná jako prostředí pro učení, žáci dané třídy a vyučující, kteří v této třídě působí. Badatelé se zajímají o kvalitu klimatu, jeho strukturní složky, aktuální podobu klimatu i podobu, která sice není, ale aktéři by si přáli, aby taková byla (preferovaná podoba klimatu). Diagnostickou metodou jsou posuzovací škály, které vyplňují sami aktéři. Zachycují v nich své vidění klimatu, své postoje, subjektivně zabarvené názory, svá očekávání. Nezávislé proměnné se dají s určitým zjednodušením shrnout do tří skupin: vzájemné vztahy mezi aktéry, možnost osobního rozvoje, udržování i změny daného systému. Závislé proměnné obvykle tvoří: školní výkonnost třídy jako celku i jednotlivých žáků, postoje žáků k učení apod. 20
3. VZTAHY VE TŘÍDĚ Jak jsem již uvedla v předchozí kapitole, jsou vztahy ve třídě jednou ze složek, které tvoří třídní klima. Jsou tedy klimatem ovlivňovány a stejně tak vztahy ve třídě třídní klima zpětně ovlivňují. 3.1. VYMEZENÍ DANÉ OBLASTI Bez ohledu na to, jakým způsobem sociální skupina vznikla, se již od počátku začínají projevovat rozdíly mezi jejími členy. Totéž platí i pro školní třídu. Ve vznikajících vztazích mezi žáky třídy se odrážejí vlastnosti a schopnosti jedinců, ukazuje se, kdo je dominantní a kdo se spíše podřizuje, kdo je v činnostech aktivní, iniciativní, kompetentní a kdo ne. Na tvořící se vztahy mají rovněž vliv i některé vnější faktory, související s cíli třídy nebo jinými aspekty. Vzhledem k těmto skutečnostem se třída diferencuje (Čížková, 2001). Existují různá kritéria, podle kterých se může třída diferencovat. Rozlišujeme typologie žáků např. z hlediska: sociometrického postavení žáka ve třídě vztahů ve třídě osobnosti žáka motivace ve vzdělávání učebních stylů adaptace na psychickou zátěž nadání výkonových potřeb smyslového vnímání apod. Ve své práci se zaměřuji právě na typologii žáků s ohledem na jejich sociometrické postavení ve třídě. 3.2. ZJIŠŤOVÁNÍ VZTAHŮ VE TŘÍDĚ Poznávání sítě vzájemných vztahů, pozic ve skupině a rolí má pro práci se školní třídou zásadní význam. Vztahy ve třídě lze zjišťovat/měřit následujícími způsoby: měření sociologické a psychologické, testování, dotazování atd. monitoring (pozorování, rozhovor, tematická diskuse, hry atd.) on-line měření využívá webového rozhraní (např. socioklima) 21
analýza individuálních výtvorů (články do studentských časopisů, slohové práce, osobní deník, nápisy na zdi školy apod.) analýza formálních podkladů (pedagogické zápisy a poznámky) Pro diagnostiku vztahů ve školní třídě platí určité zásady, které lze definovat následovně: diagnostika je vždy jen prvním krokem a pak by měly následovat nápravné kroky (intervence..) diagnostika se nemůže dělat anonymně, je třeba, aby se děti podepisovaly zjišťování vztahů mezi dětmi vyžaduje výraznou etiku! Pozor na sdělování výstupů sond! U jednotlivých metod je důležitý zácvik! diagnostika tříd je vždy týmová práce mnoho metod, které ve třídě užíváme, má diagnostický náboj je třeba dobře dokumentovat své kroky a archivovat veškerý materiál (Braun, n.d.) 3.2.1. SOCIOMETRIE METODA ZJIŠŤUJÍCÍ VZTAHY VE TŘÍDĚ Nejstarší metodou ke zkoumání mezilidských vztahů a postojů v sociální skupině, jejímž zakladatelem je J. L. Moreno, je sociometrie. Je to nauka o zkoumání sociálních vztahů a o vnitřní struktuře sociálních skupin. Sociometrie je chápána jako základní technika (diagnostický postup), která slouží k zjišťování, popisu a analýze směru a intenzity preference v mezilidských vztazích v malých sociálních skupinách. Sociometrickým testem tedy zjišťujeme pozitivní (to především!), ale i negativní volby, tj. sympatie a antipatie v mezilidských vztazích. Děje se tak na základě jedné či více otázek, které členům skupina klademe (Dittrich, 1993, s. 51). Zakladatel této techniky J. L. Moreno stanovil pro sestavení sociometrického testu 6 pravidel, ne všechna se však dnes striktně dodržují (Dittrich, 1993): Je nutné stanovit hranice sociální skupiny, v níž se mají volby odehrávat. Zajistit možnost neomezeného počtu výběrů. (Vzhledem ke složitému zobrazování v sociogramu bývá počet výběrů omezen na 1 až 3.) Určení jednoznačného kritéria výběru. Zajistit, aby všichni členové rozuměli otázkám tak, jak je zamýšlel autor. Zajistit, aby jednotliví členové skupiny nevěděli o výběrech, které provedli ostatní, neboť volba je subjektivní záležitostí každého jedince. 22
Na základě výsledků sociometrického testu zajistit určitá výchovná opatření se zásahy do dané skupiny. Zkoumané osoby tím získají pocit, že jimi provedené volby mají praktický význam pro fungování skupiny. Ze sociometrické metody vychází několik testů a dotazníků, které jsou v současnosti k diagnostice vztahů ve třídním kolektivu hojně používány. Jde např. o: SO-RA-D Sociometricko-ratingový dotazník Vladimíra Hrabala, st. Metoda D-1, jejíž autory jsou Nora Martincová, Richard Braun a Pavel Doležal Dotazník B-3 a dotazník B-4 Richarda Brauna apod. Sociometrickým testem či dotazníkem tedy získáváme informace o tom, kdo koho pro určitou činnost preferuje, popřípadě odmítá. Získané informace lze vyhodnotit nejčastěji třemi druhy operací (Dittrich, 1993): 1. Sestavení sociometrické matice, ze které vyčteme všechny potřebné údaje o volbách ve skupině. 2. Zpracováním sociogramu, nejčastěji je používán tzv. terčový sociogram, který jedince umísťuje do různých vzdáleností od středu sociogramu podle stupně jeho autority ve skupině a současně zobrazuje vzájemné volby dle daných symbolů. 3. Sociometrické indexy, kdy rozlišujeme 3 skupiny: indexy individuální (pozitivní sociální status, negativní sociální status, výsledný status, index expanzivity) - mohou odhalit potencionální vedoucí popřípadě možné zdroje mezilidských konfliktů indexy skupinové indexy charakterizující strukturu podskupin (sociální indexy, indexy vnitroskupinové preference) 3.3. TYPOLOGIE ŽÁKŮ S OHLEDEM NA JEJICH SOCIOMETRICKÉ POSTAVENÍ VE TŘÍDĚ Každý žák, jakožto člen sociální skupiny (třídy) v ní zastává určitou pozici, která vyjadřuje, jaký vztah k němu mají ostatní členové skupiny a jak vnímají jeho přínos skupinovému životu. J. Řezáč (1998) uvádí, že pozice je obvykle určována především: mírou sociální pozice žáka mírou prestiže (popřípadě osobní moci) 23
způsobem jeho sebeprosazování při začleňování se do skupiny jeho podílem na prosazování skupinových cílů J. Čížková (2001) vyzdvihuje jako nejdůležitější aspekty utvářející určitou pozici jedince ve skupině především: míru jeho osobní moci a míru jeho popularity. Z hlediska výše uvedených kritérií lze rozlišovat následující kategorie (Řezáč, 1998): A) 1. vůdci a vedoucí (dominující osoby) 2. pomocníci (aktivní osoby) 3. podřízení (závislé osoby) 4. pasivní 5. periferní role B) 1. populární osoby (pro většinu členů přitažlivé) 2. oblíbené osoby (pro mnohé členy přitažlivé) 3. akceptované osoby (část skupiny je preferuje) 4. trpěné osoby (někdo ze skupiny je preferuje) 5. mimostojící osoby (nikdo ze skupiny je nepreferuje) C) 1. podporovaní (jejich prosazování je akceptováno) 2. odmítaní (chtějí se prosazovat, ale skupina jim brání) 3. přehlížení (chtějí se prosazovat, ale neumí to, skupina je opomíjí) 4. izolovaní (nechtějí se realizovat ve skupině a ani skupina je neakceptuje) Pokud výše uvedené informace použijeme přímo na kolektiv školní třídy, můžeme rozlišit základní sociometrické pozice žáků, vyjádřeny několika následujícími výraznými typy, které uvádí M. Nakonečný (1999): 24
hvězda jedinec s nejvyšším součtem obdržených voleb outsider jedinec, který mnoho voleb dává, ale sám není mnoho volen, je odmítaný izolát není volen a nevolí, skupina ho ignoruje šedá eminence jedinec, který je nenápadný, v pozadí, ale prostřednictvím hvězdy ovlivňuje skupinu antihvězda jedinec, který získal nejvíce negativních voleb jedinec s ambivalentním statusem je často volen a často odmítán, má komplikovanou pozici ve skupině 25
Také V. Hrabal (1992, s. 36n., cit. Výrost, Slaměník, 1998, s. 283) přehledně a podrobně uvádí základní dimenze žákovy pozice ve třídě: kompetence celková pozice žáka souvisí se školní výkonností, která je i základním ukazatelem formální struktury třídy, podporuje ji umělecká či fyzická zdatnost a výkonnost žáka vliv vyjadřuje, do jaké míry ovlivňuje jednotlivec interakce a činnosti ve třídě; je ovlivňován kompetencí žáka, jeho mocí, motivací a sociální dovedností pro ovlivňování spolužáků obliba (vyjadřuje subjektivní citové hodnocení osobnosti žáka a jeho jednání). Vzájemnými kombinacemi těchto dimenzí můžeme ve třídách rozlišit tyto pozice žáků (Slavíková, Homolová, Doležal, 2007): školsky málo úspěšný, nevlivný a neoblíbený žák jde o žáky, kteří nemají čím imponovat ostatním, mohou mít různé handicapy ve fyzickém vzhledu, výkonnosti apod., může se jednat buď o žáky úzkostně pasivní nebo neadekvátně sebeprosazující, případně agresivní vlivný, oblíbený, s různým stupněm školní úspěšnosti, žák ve vedoucí pozici tzv. třídní hvězda, tito jedinci představují jádro třídy a výrazně ovlivňují její klima. Jsou družní, organizačně schopní, aktivní a podnikaví. Svou pozici obvykle subjektivně prožívají jako uspokojující vlivný, ale méně oblíbený žák pokud jde o mírnou převahu vlivu nad oblibou, pak jde zpravidla o žáky, kteří koordinují činnost třídy, což s sebou nese nutnost kladení zodpovědnosti na spolužáky a vyžadování dodržování norem. oblíbený, ale méně vlivný žák jde většinou o žáky empatické, altruistické, s tendencí plnit očekávání druhých, s prosociálním chováním, kteří se jen málo podílejí na organizování činností třídy a jejichž schopnost prosazovat se je nižší. 26
žák v nevýrazné pozici žák v sociometrickém stínu, ostatní je zpravidla hodnotí výrazy jako: průměr, nic o něm nevím apod. izolovaný žák, který je nevlivný, ale výrazně neodmítaný je nezbytné rozlišit, zda se jedná o izolaci způsobenou sníženou potřebou sociálního kontaktu a nebo způsobenou odmítnutím ostatními spolužáky. Pozici žáka, kterou ve třídě zastává, můžeme chápat jako ukazatel jeho sociální zdatnosti, na jehož základě lze do jisté míry předvídat jeho úspěšnost v sociálních situacích, souvisejících s jeho budoucí účastí v pracovních a zájmových skupinách. 27
VÝZKUMNÁ ČÁST 4. METODOLOGICKÝ RÁMEC VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ 4.1. CÍL A VÝZKUMNÁ OTÁZKA Tématem mé práce je Zjišťování vztahů ve třídě různými diagnostickými metodami. Jak uvádím v teoretické části této práce, existuje více diagnostických metod, které jsou pro účely měření vztahů ve třídě používány. Při výběru konkrétních diagnostických metod pro účel mé práce jsem brala v úvahu následující situace: Počet použitých metod na základě konzultací jsem zvolila pouze dvě metody a to zejména z důvodu motivace žáků a časové náročnosti. Ve své dosavadní praxi jsem se nejčastěji setkávala se dvěma diagnostickými metodami, a to Sociometricko-ratingovým dotazníkem (SO-RA-D) V. Hrabala st. a metodou B-3 R. Brauna. S těmito metodami mám praktickou zkušenost. Zaměření metody SO-RA-D měření vztahů ve třídě (míra vlivu ve třídě, míra obliby v kolektivu a úroveň subjektivní adaptovanosti jedince ve skupině). Zaměření metody B-3 měření vztahů ve třídě (míra atraktivity neatraktivity v kolektivu, spokojenost žáka se třídou a jeho sebevnímání v kontextu třídy, klima ve třídě). Obě metody sice měří vztahy ve třídě, každá však preferuje jiný přístup a jiné měřící nástroje. Jelikož obě metody měří vztahy, zvolila jsem jejich aplikaci s týdenním odstupem, abych minimalizovala přesycenost, demotivaci žáků a tendenci stereotypických odpovědí. Cílem mé práce bylo zjištění, zda je přínosné paralelní využití dvou diagnostických metod s podobným zaměřením, ale s odlišnými měřícími nástroji, a to SO-RA-D a B 3 pro zjišťování vztahů ve třídě. Výzkumná otázka: Je přínosné paralelní použití odlišných měřících nástrojů, které měří shodnou oblast? 28
4.2. APLIKOVANÁ METODIKA Výzkumné šetření je koncipováno jako kvalitativní. Jde o orientační kvalitativní výzkumné šetření, které slouží jako sonda do dané problematiky s možností budoucího hlubšího výzkumu. 4.2.1. POUŽITÉ METODY Abych mohla získat kvalitní obraz o vztazích ve třídě, zaměřila jsem se ve své praktické části kromě měření vztahů také na měření klimatu třídy. Důvodem je, že klima tyto vztahy zásadně a dynamicky ovlivňuje. Vzhledem k tomu jsem použila diagnostickou metodu SO-RA-D, která se zaměřuje spíše na vztahy ve třídě a dotazník B-3, který se zaměřuje i na klima třídy. Sociometricko-ratingový dotazník (SO-RA-D) je nástrojem pro diagnostiku vztahů a interakcí v malých sociálních skupinách, včetně diagnostiky některých sociálně psychologických charakteristik jednotlivých členů těchto skupin (Slavíková, Homolová, Doležal, 2007, s. I/8). Jedná se o sociometrický dotazník, který využívá ratingu, tj. škálování, konkrétně se jedná o pětibodovou škálu, na které každý jedinec hodnotí ostatní jedince ve skupině z hlediska jejich vlivu a obliby. Tato číselná hodnocení jsou pak doplňována volnými slovními charakteristikami ostatních členů. Výsledky Sociometricko-ratingového dotazníku poskytují informace o vlivu každého jedince na ostatní členy skupiny, o jeho oblibě u ostatních a celkové pozici ve zkoumané skupině, o vyváženosti nebo nevyváženosti jeho vlivu a obliby, ale také o vztahu tohoto jedince k ostatním členům skupiny, tj. do určité míry i o tom, jak se tento jedinec ve skupině cítí, jak je spokojen se svou pozicí, zda je mezi ostatními rád či nerad. Další zpracování výsledků umožňuje interpretovat celkovou soudržnost a stav emocionální atmosféry ve zkoumané skupině, zjistit, zda je tato skupina rozdělena na nějaké podskupiny, jaké jsou mezi těmito podskupinami interakce a vztahy, jak probíhá komunikace mezi nimi apod. Při použití tohoto dotazníku pro diagnostiku školní třídy lze získat řadu informací o stavu třídy, o skupinové dynamice a dějích, které ve třídě probíhají. Umožňuje interpretovat interakce a vztahy ve třídě a podává tak informace, které jsou významné jak pro diagnostiku třídní skupiny, tak i prognosticky. Tím, že přináší relevantní informace o žácích na vedoucích pozicích ve třídě, o tzv. sociometrických hvězdách, naznačuje zároveň ideály, hodnoty a normy celé třídy i jednotlivých podskupin. Tento dotazník také 29
hodně vypovídá o osobnosti každého žáka, především o té oblasti osobnosti, která se projevuje ve vztazích mezi lidmi (Slavíková, Homolová, Doležal, 2007). Dotazník B-3 slouží k diagnostice vztahů ve třídním kolektivu. Staví proti sobě kladné a záporné body z preferencí ve třídě a zároveň sonduje spokojenost žáka se svou třídou. Sleduje sebevnímání dítěte v kontextu třídy a jeho pocity zaznamenává formou škály (Braun, n.d.). Je tedy zaměřen i na klima třídy. Dotazník je sestaven následovně: První dva úkoly kopírují klasickou sociometrickou metodu (atraktivita a neatraktivita). Dítě může volit i míru - má k dispozici tři místa obliby a tři neobliby. Třetí úkol představuje sebeprožívání zapojení do třídního kolektivu. Čtvrtý úkol ukazuje hodnocení kvality třídního kolektivu žákem a také naznačuje problémy, které se mohou ve třídě rýsovat. Pátý úkol je zaměřen na pocity žáka ve školním kolektivu, je ryze subjektivní, tak jako škály bývají. Šestý úkol zachycuje subjektivní hodnocení spolužáků, postupuje opačně než SO- RA-D, kde se vychází od žáka, zde se vychází od vlastnosti. V prvním sloupečku jsou vlastnosti, které žáci hodnotí jako kladné, ve druhém pak vlastnosti, pro žáky záporné. Zde je zvlášť ilustrativní poslední řádek osamocený žák, který může naznačovat žáky na okraji zájmu třídy. Kombinace různých technik, např. škálování, uzavřené otázky, projekce, sociometrie, přináší objektivizovaný pohled na třídní kolektiv. Zvyšuje tak validitu techniky. V rámci školy dotazník ukazuje také atmosféru a spokojenost dětí právě v této třídě (Braun, 1998). 4.2.2. ŘEŠENÍ ETICKÝCH OTÁZEK Miovský (2006, s. 284-285) uvádí, že: V důsledku naší výzkumné činnosti nesmí dojít k jakékoli hmotné, duševní či jiné újmě účastníků výzkumu. Výzkumník na tyto zásady musí dbát také tehdy, pokud si sami účastníci výzkumu potenciální důsledky výzkumného kontaktu neuvědomují nebo je podceňují. Za dodržení etických zásad zodpovídá vždy výzkumník. Aby mé výzkumné šetření bylo přínosné i pro třídní kolektivy, ve kterých jsem šetření realizovala, rozhodla jsem se, že získané výsledky projednám s třídními učitelkami jednotlivých tříd. Proto bylo nutné při snímání dotazníků pracovat s konkrétními jmény. Ačkoliv na škole existuje generální souhlas podepsaný všemi rodiči, který se mimo jiné 30
týká právě i práce s třídním kolektivem, jevilo se mi jako vhodnější a etičtější, vytvořit si vlastní formulář, který bude odpovídat konkrétnímu průběhu mé práce. Tento formulář Souhlas rodičů jsem prostřednictvím třídních učitelek předala rodičům žáků příslušných tříd. Všichni rodiče se zapojením svých dětí v mém výzkumném šetření souhlasili. Formulář tohoto souhlasu rodičů přikládám v příloze. 4.3. SOUBOR Výzkumné šetření jsem realizovala ve dvou 5. třídách jedné základní školy v Opavě. Páté třídy jsem si vybrala ze dvou důvodů. Prvním důvodem bylo, že se jedná věkově o třídy, na které lze metodu SO-RA-D i Dotazník B-3 aplikovat. Druhý důvod se týkal otázky vytvoření vztahů ve třídě. Jak uvádím v teoretické části své práce, kapitole 1.3, jsou vztahy žáka v mladším školním věku zaměřeny spíše na učitele než na spolužáky. Tento postoj se mění ve středním školním věku. Pátá třída ukončuje I. stupeň základní školy, lze tedy očekávat, že vztahy mezi spolužáky jsou zde již pevně vytvořeny a současně nejsou ještě narušeny příchodem nových spolužáků, ke kterému vlivem existujících škol pouze s prvním stupněm, nebo slučováním tříd na II. stupni v šestých třídách často dochází. Aby bylo možné porovnat získané výsledky, zvolila jsem dvě páté třídy. Třídu 5. A navštěvuje 25 žáků, z toho 16 chlapců a 9 dívek. Do třídy 5. B chodí 26 žáků, z toho 15 chlapců a 11 dívek. Obě třídy jsou tedy počtem žáků, ale i poměrem chlapců a dívek velmi podobné. 4.4. REALIZACE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ A ZPŮSOB VYHODNOCOVÁNÍ DOTAZNÍKŮ Výzkumné šetření jsem realizovala takovým způsobem, že jsem nejprve v jednom dni sejmula data v obou třídách dotazníkem B-3, kdy ve třídě 5.A bylo přítomno 23 žáků, z toho 15 chlapců a 8 dívek a ve třídě 5.B bylo přítomno 25 žáků, z toho 15 chlapců a 10 dívek. S týdenním odstupem jsem opět v jednom dni sejmula data v obou třídách metodou SO-RA-D, kdy ve třídě 5.A bylo přítomno 20 žáků, z toho 13 chlapců a 7 dívek a ve třídě 5.B bylo přítomno 22 žáků, z toho 12 chlapců a 10 dívek. Snímání dat probíhalo formou tužka papír. Počet žáků během realizace průzkumu v jednotlivých třídách se měnil z důvodu nemocnosti žáků. Žáci ve svých volbách zahrnovali i nepřítomné spolužáky. Vyhodnocování dotazníků bylo realizováno s pomocí počítačových programů, k tomuto účelu vytvořených. U metody SO-RA-D je program pro počítačové zpracování 31
výsledků součástí příručky pro její užití, pro Dotazník B-3 je program pro on-line vyhodnocování dotazníků dostupný na serveru Diagnostika škol (www.diagnostikaskol.cz). 32
5. VÝSLEDKY V následující části své práce se zaměřuji na výsledky získané vyhodnocením obou použitých metod Dotazník B-3 a SO-RA-D. 5.1. DOTAZNÍK B-3 Jak uvádím v podkapitole 4.1 Cíl a výzkumná otázka, můžeme ve výstupech Dotazníku B-3 sledovat celkem tři oblasti: atraktivita x neatraktivita, klima ve třídě a sebehodnocení postavení ve třídě. 5.1.1. ATRAKTIVITA X NEATRAKTIVITA Atraktivita x neatraktivita je v Dotazníku B-3 měřena otázkami č. 1, 2, a 6. Otázka č. 1: Mezi mé přátele v naší třídě patří: 1. 2. 3.. Otázka č. 2: Jako přítele (přítelkyni) bych si nikdy nevybral: 1.. 2.. 3.. Otázka č. 6: Najdi některého ze spolužáků, který je: spravedlivý: protivný: spolehlivý: nespravedlivý: zábavný: nevděčný: vždy v centru dění: nespolehlivý: se všemi za dobře: osamocený: Jelikož v dotazníku B-3 nejsou stanoveny normy, pro účely této práce jsem si stanovila, že atraktivitu žáků budu rozlišovat podle frekvence jimi získaných voleb následujícím způsobem: - vysoce atraktivní - 1 a více bodů - průměrně atraktivní - 0 bodů - podprůměrně atraktivní -1 a méně bodů 33
Tabulka č. 1 Atraktivita žáků tříd 5.A a 5.B 5.A počet žáků 5.B počet žáků Vysoce atraktivní 17 20 Průměrně atraktivní 2 0 Podprůměrně atraktivní 6 6 Z tabulky vyplývá, že se počty vysoce atraktivních, průměrně atraktivních a podprůměrně atraktivních žáků v jednotlivých třídách od sebe příliš neliší. Nyní se trochu více zaměřím na jednotlivé třídy. Třída 5. A Frekvence voleb se u žáků třídy 5.A pohybuje v rozmezí od +22 do -23 bodů.,,, -23 0 +22 Pokud se zaměříme na první tři pořadí v obdržení nejvyššího počtu bodů, následující výstup: Frekvence voleb první tři pořadí: Atraktivita: 1. +22 bodů 1 žák 2. +20 bodů 1 žák 3. +17 bodů 1 žák Tři žáci, kteří získali nejvíce pozitivních voleb, mají rozptyl 5 bodů. získáme Pokud se naopak zaměříme na první tři pořadí v obdržení nejnižšího počtu bodů, získáme následující výstup: Frekvence voleb poslední tři pořadí: Neatraktivita: 1. -23 bodů 1 žák 2. -19 bodů 1 žák 3. -16 bodů 1 žák Tři žáci, kteří získali nejvíce negativních voleb, mají rozptyl 7 bodů. 34
Třída 5. B Frekvence voleb se u žáků třídy 5. B pohybuje v rozmezí od +26 do -85 bodů.,,, -85 0 +26 Pokud se zaměříme na první tři pořadí v obdržení nejvyššího počtu bodů, následující výstup: Frekvence voleb první tři pořadí: Atraktivita: 1. +26 bodů 1 žák 2. +25 bodů 1 žák 3. +16 bodů 1 žák Tři žáci, kteří získali nejvíce pozitivních voleb, mají rozptyl 10 bodů. získáme Pokud se naopak zaměříme na první tři pořadí v obdržení nejnižšího počtu bodů, získáme následující výstup: Frekvence voleb poslední tři pořadí: Neatraktivita: 1. -85 bodů 1 žák 2. -14 bodů 1 žák 3. -10 bodů 1 žák Tři žáci, kteří získali nejvíce negativních voleb, mají rozptyl 75 bodů. Z výše uvedeného vyplývá, že ve třídě 5.A nejsou rozdíly mezi jednotlivými žáky v oblasti jejich atraktivity i neatraktivity tak výrazně velké, jako je tomu ve třídě 5.B. Je však také patrné, že tento rozdíl ve třídě 5.B je způsoben výraznou neatraktivitou pouze jednoho žáka, který je od předposledního žáka v pořadí v obdržení nejvyššího počtu bodů vzdálen o 71 bodů. 35
Graf č. 1 - Volby atraktivity neatraktivity ve třídách 5.A, 5.B 40 20 0-20 -40-60 5.A 5.B -80-100 Atraktivita Neatraktivita Atraktivita koresponduje s kategorií sympatií v dotazníku SO-RA-D. Nyní se budu věnovat druhé ze tří oblastí výstupů Dotazníku B-3 třídnímu klimatu. 5.1.2. KLIMA VE TŘÍDĚ Klima ve třídě je v Dotazníku B-3 měřeno otázkami č. 4 a 5. Otázka č. 4: Odpověz na následující otázky ano ne: Ve třídě je nejméně jeden žák, který je nešťastný ano ne Ve třídě je někdo, komu ostatní ubližují ano ne Stává se, že se do školy těším ano ne Většinou se najde někdo, kdo mi pomůže s problémem ano ne Společné problémy řešíme většinou v klidu ano ne 36
Tabulka č. 2 - Vnímání atmosféry ve třídě (odpovědi ANO v %) 5.A 5.B a) Ve třídě je nejméně jeden žák, který je nešťastný 82,61 60,00 b) Ve třídě je někdo, komu ostatní ubližují 91,30 68,00 c) Stává se, že se do školy těším 82,61 72,00 d) Většinou se najde někdo, kdo mi pomůže s 73,91 72,00 problémem e) společné problémy řešíme většinou v klidu 30,43 24,00 Z uvedené tabulky vyplývá, že žáci 5.A výrazně častěji než žáci třídy 5.B odpovídali, že je ve třídě alespoň jeden žák nešťastný a že je ve třídě někdo, komu ostatní ubližují. Současně se však do školy více těší, častěji jim někdo pomůže s problémem a častěji své problémy řeší v klidu. Otázka č. 5: Zakroužkuj číslici, která vyjadřuje míru tvých pocitů ve třídě: pocit bezpečí 1 2 3 4 5 6 7 pocit ohrožení pocit přátelství 1 2 3 4 5 6 7 pocit nepřátelství atmosféra spolupráce 1 2 3 4 5 6 7 atm. lhostejnosti pocit důvěry 1 2 3 4 5 6 7 pocit nedůvěry atmosféra tolerance 1 2 3 4 5 6 7 atm. netolerance Pocity žáků ve třídě byly měřeny na 7-bodové škále, kde bod 1 značí pozitivní pocity a bod 7 negativní pocity. 37