Kvalitativní zpráva z projektu QALLL (český překlad úvodu, metodologie a závěru)

Zajišťování kvality v celoživotním vzdělávání se zvláštním zřetelem k odbornému vzdělávání a přípravě a vzdělávání dospělých Kvalitativní zpráva z projektu QALLL (český překlad úvodu, metodologie a závěru) Maria Gutknecht-Gmeiner Katalin Molnár-Stadler Překlad Hanka Čechová Praha, prosinec 2012

Úvod Cíle kvalitativní analýzy Problematika zajišťování kvality (ZK) je v popředí zájmu evropské vzdělávací politiky již řadu let. Za tu dobu bylo realizováno nespočet projektů, jejichž cílem bylo řešit společné otázky v této oblasti. Komplexní a rozsáhlý projekt Zajišťování kvality v celoživotním vzdělávání (QALLL) se soustředil na více než stovku projektů LENORDO DA VINCI a GRUNTVIG, které byly posuzovány podle souboru předem určených kritérií. Výsledkem je první tematická mapa a kvantitativní analýza projektů s tímto zaměřením (cf. Gutknecht- Gmeiner 2011). Hloubková analýza projektů v oblasti zajišťování kvality v odborném vzdělávání a přípravě (OVP) a ve vzdělávání dospělých (VD) Tato zpráva předkládá důkladnou srovnávací analýzu výstupů a produktů vybraných z 39 projektů, které jsou zahrnuty v Kompendiu projektu QALLL, a podrobně popisuje, jakým způsobem přispívají k řešení klíčových otázek evropské politiky zajišťování kvality. Při analýze byly zohledněny všechny sektory a všechny úrovně odborného vzdělávání a přípravy a vzdělávání dospělých. Zkoumány byly nejen rozdíly mezi jednotlivými sektory, ale především uplatnitelnost a přenositelnost hlavních standardů, postupů a nástrojů kvality. Produkty analyzované v rámci programů LEONARDO A GRUNTVIG jsou určeny zejména poskytovatelům vzdělávání, ale jsou mezi nimi i takové, které by mohly podnítit a podpořit iniciativu na vyšší než institucionální, ne-li systémové úrovni. Souhrn osvědčených postupů a oblastí potenciálního rozvoje Provedená analýza spočívala ve zpětném posouzení a zhodnocení realizovaných projektů. Autoři se zaměřili jednak na oblasti, které již prošly intenzívním vývojem a ze kterých tedy mohou jednotlivé evropské země okamžitě čerpat, ale i na témata, která dosud projekty neřešily. Prostřednictvím jednotného souboru klíčových oblastí v zajišťování kvality, které byly v průběhu projektu QALLL definovány, mohla být kvalitativní analýza přímo propojena s panelovými diskuzemi expertů v zemích projektového partnerství. Přenos inovací a přínos pro tvorbu politiky Cílem zprávy je upozornit poskytovatele vzdělávání, národní agentury, orgány veřejné správy, EQAVET a Evropskou komisi na osvědčené, zdola vybudované a přenositelné postupy v oblasti zajišťování kvality a poskytnout tak podklady pro rozhodování o jeho budoucí podobě na různých úrovních systému vzdělávání a odborné přípravy. Kromě toho doufáme, že získané poznatky nejen příznivě ovlivní tvorbu politiky zejména na evropské úrovni a že budou zdrojem širokého spektra zajímavých podnětů na úrovni poskytovatelů vzdělávání, ale že poskytnou i základ pro stanovování budoucích priorit a úkolů k řešení v rámci další generace programů. Struktura a obsah zprávy Klíčová témata v oblasti zajišťování kvality Zpráva je rozvržena tak, aby zohledňovala všechna výše uvedená témata. Jednotlivé části řeší problematiku zajišťování kvality v OVP a ve VD (případně i v dalších sektorech vzdělávání) z několika úhlů pohledu: Kritéria kvality EQAVET jako hlavní východisko při zajišťování kvality v OVP v Evropě Metodiky a postupy uplatňované v ZK včetně sebehodnocení, externího hodnocení a akreditace (současný stav) Systémy, standardy a ukazatele řízení kvality Zajišťování kvality ve dvou konkrétních oblastech: v poradenství a v učení založeném na práci. Většina hlavních témat je dále rozvedena prostřednictvím podtémat. Struktura zprávy odpovídá uvedenému pořadí s výjimkou kritérií EQAVET. Ta jsou předmětem závěrečné souhrnné kapitoly a představují hlavní hledisko, ke kterému se všechny předchozí analýzy vztahují. Zpráva pojednává i o následujících otázkách, které jsou napříč všemi sektory: 1) Uplatnitelnost ve vzdělávání dospělých a v odborném vzdělávání a přípravě

2) Zajišťování kvality výuky a učení jako stěžejních procesů (vs. zajišťování kvality institucionální infrastruktury a podpůrných procesů) 3) Podněcování kultury kvality 4) Doporučení na systémové úrovni Ucelenost obsahu i kvalita jednotlivých kapitol S výjimkou některých dílčích úprav mají jednotlivé kapitoly stejnou strukturu: Úvod zprávy poukazuje na důležitost klíčových témat a předkládá definice některých pojmů. Dále jsou zde nastíněny nejnovější výzkumy a dosavadní vývoj na evropské úrovni. Ten se ve většině případů týká odborného vzdělávání a přípravy i vzdělávání dospělých. Následuje představení a rozbor projektů a příslušných produktů prostřednictvím případových studií. Projekty a produkty jsou přiřazeny k hlavním tematickým oblastem podle toho, do jaké míry se odpovídají charakteristice jejich podstatných prvků (nebo tématu příslušné podkapitoly). Projekty a produkty jsou podle potřeby opakovaně zmiňovány v různých kapitolách. Úplný popis každého projektu je ve zprávě uveden pouze jednou. Vzhledem k tomu, že se některá témata překrývají, obsahuje text vzájemné odkazy na řadu společných bodů a otázek, o kterých pojednávají jednotlivé kapitoly. Některé projekty a produkty byly přiřazeny k různým tematickým oblastem podle toho, do jaké míry je řeší. Většina projektů je tedy ve zprávě zmíněna několikrát. I přes snahu udržet přesné zacílení a co nejvíce používat křížové odkazy se v textu objevují informace, které se mohou jevit jako nadbytečné. Byly ve zprávě ponechány pro větší srozumitelnost argumentace v jednotlivých (pod)kapitolách a také proto, aby čtenář mohl studovat vybrané části textu samostatně. Porovnání projektů podle klíčových témat Při prvním kvalitativním posuzování projektů a produktů se autoři soustředili na jejich specifické charakteristiky, uváděné příklady dobré praxe a oblasti, kterými se realizátoři nezabývali. Východiskem a podkladem pro srovnávací analýzu projektů byl dosavadní vývoj politiky a probíhající výzkumy na evropské úrovni, které jsou popsány v úvodu. Zvláštní pozornost je proto věnována inovativním aspektům jednotlivých projektů a produktů a jejich potenciálnímu přínosu pro další rozvoj v dané tematické oblasti. S výjimkou kapitol o zajišťování kvality v poradenství a v učení založeném na práci uzavírá každou kapitolu souhrn nejdůležitějších poznatků. Zjišťování přínosu EQAVET Všechny projekty nejprve prošly kvantitativní analýzou s cílem posoudit, jak zohledňují kritéria kvality EQAVET. Poté byla provedena další, tentokrát hloubková analýza podle kritérií EQAVET, jejíž výsledky jsou uvedeny souhrnné kapitole. V této části analytické činnosti se autoři soustředili na zajištění co nejtěsnějšího propojení s těmito kritérii. Hlavní poznatky jako podklad pro doporučení QALLL Na základě výsledků zkoumání všech tematických oblasti byla zpracována souhrnná analýza a závěry. Cílem tohoto souhrnu hlavních poznatků bylo poskytnout podklad pro zpracování obecných doporučení pro oblast zajišťování kvality ve vzdělávání dospělých a v odborném vzdělávání a přípravě jako výstup projektu QALLL.

I. Metodika zajišťování kvality Maria Gutknecht-Gmeiner I. 1 Úvod Pojem metodika zajišťování kvality v tomto kontextu označuje konkrétní přístup jako ucelený soubor koncepcí, postupů, pravidel, kritérií, nástrojů a ověřovacích mechanismů, jehož účelem je zajištovat a zlepšovat kvalitu služeb poskytovaných institucemi odborného vzdělávání a přípravy (Faurschou 2002). Pro účely analýzy v rámci projektu QALLL byly vybrány tři nejběžnější metodiky zajišťování kvality v OVP: sebehodnocení, externí hodnocení a akreditace. Jde o přístupy, které se v politice zajišťování kvality na národní i evropské úrovni objevují nejčastěji. Všechny mohou a měly by být úzce propojeny s EQAVET. Jednotlivé metodiky lze uplatňovat (a analyzovat) samostatně, ovšem v praxi se výrazně prolínají. Sebehodnocení obvykle slouží jako základ pro následné externí hodnocení a akreditaci. V rámci kolegiálního hodnocení se spojuje interní a externí hodnocení do několika fází, které na sebe navazují. Všechny tři přístupy jsou vhodné pro všechny poskytovatele vzdělávání, tedy pro OVP i VD. Definice Sebehodnocení Sebehodnocení je definováno jako: proces či soubor metod, které poskytovatel OVP uplatňuje z vlastní iniciativy s cílem zhodnotit svou činnost nebo pozici ve dvou rozměrech: rozměr interní - služby, interní zaměstnanci, uživatelé nebo klienti, politika a interní organizace, plán rozvoje apod. rozměr externí - analýza vzdělávací nabídky ve srovnání s ostatními a vztah s okolním prostředím a jeho aktéry (představitelé rozhodovací sféry, odbory, místní správa, trh práce a požadavky na OVP, informační síť, populace poptávající OVP a její potřeby, hlavní výstupy práce v sektoru OVP na národní a evropské úrovni). Díky těmto dvěma rozměrům sebehodnocení mohou poskytovatelé OVP nejen zlepšovat interní systémy kontroly kvality, ale i posilovat svou pozici v daném prostředí (upraveno podle materiálů Cedefop 2011a, 100) Sebehodnocení obvykle bývá pravidelnou a rutinní součástí pracovní náplně zaměstnanců a často probíhá na institucionální úrovni tj. v celé organizaci včetně jednotlivých oddělení či útvarů. Slouží jako podklad pro profesní rozvoj pracovníků nebo pro rozvoj týmové práce a je oporou při zajišťování kvality na úrovni poskytovatele. Kromě toho lze sebehodnocení využít i příležitostně při hodnocení různých rozvojových projektů a iniciativ institucí OVP. Externí hodnocení Externí hodnocení realizují odborníci, kteří nejsou interními zaměstnanci poskytovatele. Externími hodnotiteli mohou být výzkumní pracovníci, inspektoři, konzultanti apod. Jejich přínosem jsou konkrétní znalosti a kompetence v oblasti hodnocení. (Pokud jsou externí hodnotitelé pracovníci jiného poskytovatele vzdělávání, hovoříme o kolegiálním hodnocení peer review). Zatímco sebehodnocení je obvykle orientováno na další rozvoj, externí hodnocení může mít jiné účely například zlepšení kvality, ale i naplnění požadavků z hlediska odpovědnosti vůči různým aktérům (včetně široké veřejnosti, pokud je instituce financovány z veřejných prostředků). Ve většině případů je externí hodnocení realizováno v reakci na požadavky zvnějšku (podnět vyjde od státního úřadu, inspekce, odvětvového orgánu/svazu apod.). Někdy si poskytovatelé vyžádají (a zaplatí) externí hodnocení sami. Akreditace Akreditace obvykle staví na určité formě externího hodnocení. Jejím hlavním cílem je oficiální uznání schopností a poskytnutí odpovídajících práv. Akreditací se formálně uznává, že daný subjekt je schopen provádět určité vymezené činnosti. Akreditace instituce poskytující vzdělávání a odbornou přípravu je proces, jehož výsledkem je udělení

statutu, kterým příslušný zákonem určený či profesní orgán potvrzuje, že daný poskytovatel splňuje předem stanovené standardy (cf. Cedefop 2008, 20f; Cedefop 2011a, 7) Akreditaci mohou udělovat státní orgány nebo příslušné odvětvové profesní organizace. U odborného vzdělávání a přípravy jde často o instituci, která zastřešuje poskytovatele v konkrétním oboru nebo odvětví. Formální uznání má pro poskytovatele OVP velký význam v tom, že může ovlivňovat přístup k veřejným prostředkům. Odvětvové či zastřešující organizace prostřednictvím akreditace udělují právo vydávat příslušná osvědčení. Akreditační procesy vycházejí vstříc intenzivním požadavkům na dodržování celoevropských standardů v OVP a uznávání kvalifikací s cílem posílit mobilitu pracovní síly. Účelem akreditace je tedy zajistit naplňování (minimálních) standardů a v současné době probíhá diskuze o tom, jakou roli akreditace hraje při zkvalitňování nad rámec těchto minimálních požadavků. Současná situace a vývoj v oblasti OVP Na evropské i národní úrovni bylo dlouho upřednostňováno sebehodnocení, které bylo považováno za nejdůležitější z uplatňovaných přístupů. V řadě zemí se sebehodnocení rozvíjelo v rámci národních systémů zajišťování kvality zejména ve veřejných vzdělávacích institucích. Na jeho význam upozornila ve svém návrhu Společného rámce pro zajišťování kvality (CQAF) z června 2004 i technická pracovní skupina pro OVP (TWG) předchůdce EQAVET. TWG vydala mimo jiné Evropského průvodce sebehodnocením pro poskytovatele OVP (Ravnmark 2003), který byl přeložen do několika jazyků. Sebehodnocení ve všeobecném i odborném vzdělávání bylo také jednou z priorit vyhlašovaných výzev k podávání návrhů projektů v rámci Programu celoživotního vzdělávání (LLP) i programů dřívějších. Kromě toho je nedílnou součástí interních systémů řízení kvality na úrovni poskytovatelů OVP. Jedna z výhod sebehodnocení spočívá v tom, že je pro poskytovatele vzdělávání přijatelnější než jiné přístupy zejména ve fázi, kdy se zajišťováním/řízením kvality začínají. Obvykle jde o první krok při nastavování celého systému. K dalším výhodám patří nižší náklady (ve srovnání s externím hodnocením), lepší orientace v interních záležitostech a snadná komunikace se jednotlivými aktéry uvnitř instituce, možnost ztotožnit se s procesem u těch, který se přímo týká, zakomponování hodnocení do systému řízení kvality a (tudíž) předpokládaná vyšší pravděpodobnost, že se se získanými poznatky bude dále pracovat. Nevýhodnou je nižší míra důvěryhodnosti u externích (a někdy i interních) aktérů a možný nedostatek způsobilosti k hodnocení zejména v počátečních fázích. Nižší důvěru ve výstupy sebehodnocení zmiňovala i technická pracovní skupina v roce 2004, která navrhovala, aby sebehodnocení doplňovaly externí systémy monitorování: Sebehodnocení je důležitou metodou zajišťování kvality, která vychází z vlastních informací. Jde však o introspektivní přístup, který je tudíž předpojatý. 1 Proto musí být doplněn pravidelným externím monitorováním, které by měl provádět nezávislý a vhodně vybraný orgán třetí strany (na národní, regionální i sektorové úrovni). Toto spojení je předpokladem pro to, aby hodnocení výsledků OVP bylo uznáváno a považováno za důvěryhodné a legitimní. Externí hodnocení může mít různou podobu od kontroly a skládání účtů až po otevřenější přístupy, které sledují i další rozvoj a mohou být kombinovány s dobrovolným kolegiálním hodnocením. (CQAF 2004, 11) V posledních letech se snížil význam sebehodnocení v politice OVP a přenesl se na externí hodnocení včetně akreditace. EQAVET doporučuje komplexní proces monitorování na základě propojení mechanismů interního a externího hodnocení. Rámec by měl jednoznačně zdůrazňovat potřebu monitorování a zlepšování kvality prostřednictvím interního a externího hodnocení, přezkumu a procesů vedoucích ke zlepšování, to vše s pomocí měření a kvalitativní analýzy (EQAVET 2009, odstavec 11, viz také odstavec 10) Jedním z kritérií pro hodnocení (třetí fáze cyklu kvality) na systémové úrovni OVP je zpracování metodiky hodnocení, která zahrnuje interní a externí hodnocení. (EQAVET 2009, příloha I) V důsledku rozsáhlých změn, kterými procházejí vzdělávací systémy, a zvýšené potřebě transparentnosti na národní i evropské úrovni se velmi důležitým prvkem zajišťování kvality stala akreditace. V referenčním 1 Poznámka autora: Předpojatost je v hodnocení vždy rizikem a předpojaté může být i externí hodnocení. Některé konkrétní problémy ve vztahu k sebehodnocení vyplývají z toho, že hodnotitelé nejsou nikdy objektivní. Pod tlakem vedení či kolegů mohou například výsledky vylepšovat. Naopak nespokojení zaměstnanci mohou výsledky zkreslovat, aby vyznívaly negativně. Další problém může spočívat v tom, že nedojde k odhalení takzvaných hluchých míst. I to je důvod pro povolání externích hodnotitelů.

souboru ukazatelů EQAVET (EQAVET 2009, příloha II) se v rámci kritérií pod hlavičkou Relevance systémů zajišťování kvality pro poskytovatele OVP objevuje: a) podíl poskytovatelů OVP, kteří uplatňují interní systémy zajišťování kvality, které jsou stanoveny zákonem/vycházejí z vlastní iniciativy b) podíl akreditovaných poskytovatelů OVP. To svědčí o významu všech uvedených mechanismů sebehodnocení/interního zajišťování kvality a externího ověřování prostřednictvím akreditace. Jiné formy externího hodnocení se v evropské diskuzi neobjevují (s výjimkou kolegiálního hodnocení viz bod I.3 níže). V Evropě se k akreditaci přistupuje několika způsoby. Kromě akreditace na národní úrovni, kterou obvykle provádějí státní orgány, se uplatňuje akreditace odvětvová a profesní. Za akreditaci pro výkon určitých povolání odpovídají profesní asociace poskytovatelů. Podle nedávné studie Cedefop (2011b, 26f.) má akreditace některé společné prvky, přestože jednotlivé postupy se v různých systémech mohou lišit: Akreditace se zabývá kvalitou poskytovatelů OVP (kteří jsou předmětem akreditace); Proces akreditace se řídí transparentními standardy, předpisy a pravidly; Akreditace představuje proces externího přezkoumávání kvality poskytovatelů OVP v rámci zajišťování i dalšího zlepšování kvality, [ ]; Akreditace má jasně definované důsledky, které vyplývají z formální reakce na žádost poskytovatele, která má v kladném případě podobu formálního uznání (včetně práva udělovat příslušné kvalifikace); Akreditace není jednorázová záležitost. Uděluje se na určité období a je nutné ji obnovovat. V téže studii se uvádí (b 2011, 178), že sektorová akreditace se spíše zaměřuje na postupy testování a certifikace jedinců, zatímco akreditace na národní úrovni má zpracovaný souhrnnější soubor kritérií a ukazatelů kvality. V současné době se u akreditace řeší především otázka, jak sladit dílčí ověřování minimálních standardů a zlepšování kvality s doporučeními, která volají po plnohodnotném a efektivním systému interního řízení kvality na úrovni poskytovatelů OVP (Cedefop 2011b, 186; Cedefop 2009, 46) a vícekrokovém přístupu (Cedefop 2011b, 188) k akreditaci. Ten spočívá v postupných krocích od počáteční kontroly dodržování předpisů k procesu zlepšování vycházejícího z různých úrovní kvality (Cedefop 2009, 47), čímž přispívá k dosahování vynikajících výsledků. K dalším výzvám patří nejednotnost přístupů (na národní, sektorové a profesní úrovni) uvnitř jednotlivých členských států i v rámci EU a vazba mezi akreditací OVP a akreditací ve vzdělávání dospělých a ve vysokoškolském vzdělávání. Ve studii se proto doporučuje, aby vzhledem k úkolům, které bude v oblasti akreditace třeba řešit, a vzhledem k vazbě mezi akreditací a kvalitou OVP, byla této problematice věnována v rámci evropské spolupráce zvýšená pozornost. (Cedefop 2011b, 192) Současná situace a vývoj v oblasti VD Rozvoj zajišťování kvality ve vzdělávání dospělých je v Evropě zatím v počáteční fázi. V Akčním plánu vzdělávání dospělých z roku 2007 (COM 2007) 558 konečná verze) je zlepšování kvality vzdělávání poskytovaného v sektoru vzdělávání dospělých uvedeno jako jedna z pěti prioritních oblastí. Snahy v oblasti kvality se dosud povětšinou soustředily na profesionalizaci vzdělavatelů. Podle akčního plánu mělo také do roku 2010 dojít k prozkoumání standardů a akreditace poskytovatelů vzdělávání, ale tento úkol zatím nebyl realizován. Evropský glosář vzdělávání dospělých (NRDC, přílohy 1 a 2) obsahuje mimo jiné i metodiky zajišťování kvality a mezi klíčovými pojmy jsou i interní a externí hodnocení programů a akreditace. Součástí glosáře je i seznam ukazatelů, které lze ve vzdělávání dospělých uplatňovat. Jedním z nich je akreditace a hodnocení vzdělávací nabídky a poznámce je uvedeno, že existující data [jsou] nedostačující. Na workshopu Zlepšování kvality v sektoru vzdělávání dospělých (30. června 1. července 2010), který organizovala Evropská komise (DE EAC) v rámci přípravy pracovní skupiny pro vzdělávání dospělých na implementaci Akčního plánu vzdělávání dospělých (2007), byly presentovány některé příklady externího ověřování a akreditace. Související doporučení však neobsahovala žádné konkrétní návrhy standardů a postupů. Namísto toho upozorňovala na existující rámce v OVP a ve vysokoškolském vzdělávání (EQAVET, Evropské standardy a směrnice ESG), které by měly být východiskem pro rozvoj uceleného rámce zajišťování kvality v celoživotním vzdělávání s možnou úpravou zohledňující specifické charakteristiky vzdělávání dospělých.

Na existenci osvědčených postupů v akreditaci a zajišťování kvality poskytovatelů vzdělávání poukazuje i Následná zpráva k akčnímu plánu vzdělávání dospělých, kde se v závěru uvádí: Je třeba provézt další výzkum v oblasti standardů a kritérií kvality poskytovatelů vzdělání. Postupně bude v sektoru odborného vzdělávání dospělých implementován rámec EQAVET a současně se bude zjišťovat, jak je tento rámec slučitelný s Evropskými standardy a směrnicemi pro vysokoškolské vzdělávání. Zůstává otázka, jak co nejlépe využít těchto nástrojů k podpoře kvality v ostatních oblastech vzdělávání dospělých, které má neformální charakter a často jej zajišťují malé organizace. Pro tyto organizace by měl být přínosný komplexní rámec kvality pro celoživotní vzdělávání, jehož součástí by mohly být jednoduché postupy, jak zvyšovat standardy kvality (Evropská komise 2011, 31). V současné době probíhá studie, kterou zadala Evropská komise (EAC/26/2011, Lot 1) a která má za cíl zmapovat a analyzovat postupy zajišťování kvality ve vzdělávání dospělých, včetně implementace účinných přístupů, standardů a nově vyvinutých nástrojů, jako jsou například akreditační systémy. I. 2 Závěry k metodikám Uplatnitelnost v OVP a VD Jak již bylo uvedeno, všechny metodiky se vztahují jak odbornému vzdělávání a přípravě, tak ke vzdělávání dospělých, což potvrzují projekty realizované v rámci programu Leonardo da Vinci i programu Gruntvig. Všechny vytvořené metodiky lze aplikovat v obou sektorech vzdělávání, přičemž v některých oblastech dochází ke značným překryvům (např. mezi vzděláváním dospělých a dalším odborným vzděláváním a přípravou) a stírání hranic. To platí zejména pro neformální a informální vzdělávání. I když se může na první pohled zdát, že metodiky zajišťování kvality v OVP se více zaměřují na programy formálního vzdělávání, v OVP existuje rozsáhlá oblast neformálního a informálního učení (např. učení na pracovišti, aktualizace dovedností apod.), kde je třeba řešit v souvislosti se zajišťováním kvality stejné výzvy jako příslušných oblastech vzdělávání dospělých. Na základě analýzy v rámci projektu QALLL bylo zjištěno, že téměř polovina projektů s tématikou zajišťování kvality se zabývá sebehodnocením na institucionální úrovni a téměř třetina externím hodnocením. Akreditace je předmětem pouhé necelé čtvrtiny projektů. Komplexní postupy v oblasti zlepšování kvality a nástroje zaměřené na výuku a učení K výstupům zkoumaných projektů v rámci programů Leonardo da Vinci a Gruntvig patřily moderní, transparentní, snadno uplatnitelné a přenositelné postupy a nástroje ke všem třem zmíněným metodikám. Výuka a učení byly ve všech sledovaných projektech vnímány jako klíčové procesy, což lze považovat za posun oproti začátkům zavádění řízení kvality do vzdělávání, kdy byla u postupů zajišťování kvality kritizována absence pedagogické složky. Za povšimnutí stojí počet projektů, které se zabývají externím hodnocením a akreditací. Vzhledem k tomu, že se jich účastnilo více zemí, lze je zohlednit i při tvorbě evropské politiky zajišťování kvality v OVP a VD. Různé funkce metodik Všechny metodiky mají jeden hlavní účel, kterým je větší informovanost při rozhodování na všech úrovních vzdělávacího systému. Jejich funkce je dvojí, a to zlepšování kvality/posilování růstu a provádění kontroly. 2 Další prvky uvádí ve své kognitivní mapě hodnocení Nisbet (1990, 5). Jsou jimi odpovědnost (zaměření ven) a profesionalita (zaměření dovnitř) viz obrázek 1 níže. Systémy kvality se snaží zohledňovat všechny tyto funkce současně. Zkušenost ovšem ukazuje, že je třeba, aby byla jasně dána jejich váha. V praxi se metodiky přiklánějí buď spíše ke zlepšování kvality, nebo k provádění kontroly. Alternativní definice sebehodnocení Funkcemi různých metodik a jejich definováním se zabývaly nejméně dva projekty (respektive projekt SEALLL a série projektů Peer Review). V projektu SEALLL byly dvě kritéria pro klasifikaci hodnotící činnosti, a to účel hodnocení a ztotožnění se s hodnotícími procesy. Sebehodnocení je v projektu definováno jako snaha zaměřená na růst a profesionalitu: 2 V učebních textech o hodnocení se obvykle popisuje i třetí funkce, kterou je přispívat k tvorbě znalostí. Tvorba znalostí může být součástí vědních cílů a na praktické rovině může znamenat uvědomění vedoucí k většímu porozumění u všech, kterých se hodnocení týká.

Sebehodnocení se od externího hodnocení či inspekce liší tím, že je vnímáno jako vlastní iniciativa, kterou organizuje a řídí sama instituce. Jeho cílem by měla být profesionalizace rozhodovacích procesů, lepší naplňování vlastních cílů a zkvalitňování procesů výuky, učení a řízení. Za externí jsou označovány ty procesy, které sledují dodržování vnějšně stanovených ukazatelů zákonnosti a odpovědnosti, a to i v případě, že jsou zčásti organizovány interně. Hodnotit sebe může jedinec i skupina. V prvním případě může jít o učitele, školitele, účastníka vzdělávání, programátora či ředitele. Skupina může zahrnovat učitele, vedení instituce, skupinu vzdělávaných osob (třídu) i všechny pracovníky dané organizace. Hodnocení lze označit za sebehodnocení tehdy, jestliže svou roli v hodnoceném procesu hodnotí i ti, kteří je iniciovali. Součástí jsou totiž otázky k reflexi vlastní činnosti. (SEALLL Manual 1f.) Podle této definice by většina sebehodnotících procesů měla být označována spíše jako interní hodnocení, protože hodnotící aktivity jsou do značné míry v rámci organizace delegovány (tj. provádí je manažer/tým pro kvalitu) a iniciátorem a tudíž tím, komu o věc jde, nejsou pracovníci, ale spíše vedení instituce. Kolegiální hodnocení jako nová metodika, respektive novátorská varianta externího hodnocení Výsledky analýzy QALLL i poslední vývoj v Evropě a v některých členských státech naznačují, že se jako nový přístup a důležitá varianta externího hodnocení začíná používat hodnocení kolegy zejména na institucionální úrovni. V projektech, které se touto tématikou zabývají, je kolegiální hodnocení definováno jako dobrovolně podstoupené externí hodnocení, jehož formu definuje sama hodnocená instituce, která procesy iniciuje a hodlá pracovat s jejich výsledky. Na mapě spadá kolegiální hodnocení jednoznačně do kategorie růstu. Kolegové z jiných institucí, které působí ve stejné oblasti či oboru, jsou považováni za rovnocenné partnery, což v případě přístupů orientovaných na kontrolu o hodnotitelích neplatí. Primární zaměření kolegiálního hodnocení na interní zlepšování kvality (profesionalizaci) se může změnit na zaměření na odpovědnost vůči externím aktérům podle toho, v jaké vývojové fázi se hodnocená instituce nachází a jaké má potřeby. S vědomím rizik kontrolních přístupů se kolegiální hodnocení se používá i v rámci externího ověřování kvality (např. v EQALC). Je třeba také poznamenat, že odborníci/kolegové z oboru se do značné míry angažují i v akreditaci. Na následujícím obrázku je znázorněn pokus o klasifikaci různých metodik podle funkce, která je jim přiřazována: Obrázek 1: Funkce metodik kvality

Zdroj: Gutknecht-Gmeiner 2012, podle kognitivní mapy hodnocení, Nisbet 1990, 5. Jak již bylo zmíněno, účel metodiky se může měnit podle toho, do jaké míry jde o skládání účtů a do jaké je cílem zvyšování kvality a profesionality (zvláště u kolegiálního hodnocení). Odpovědnost vůči vnějším aktérům ovšem může sledovat i sebehodnocení. V některých metodikách se takzvaně překračuje hranice od jednoho účelu k druhému, případně se účel definuje jako střed. Zejména externí hodnocení lze realizovat v nejrůznějších prostředích a může mít různé cíle. Může být orientováno na kontrolu (např. podpora externí akreditace nebo interní kontroly řízení) nebo může přispívat k internímu hodnocení a sebehodnocení (viz výše uvedené příklady). Akreditace se jednoznačně nachází v zóně kontroly, protože jejím cílem je zajistit odpovědnost vůči vnějším aktérům. Samozřejmě může svůj záběr rozšiřovat o další funkce, jako je podpora zvyšování kvality nad rámec naplňování minimálních standardů. Zbývá otázka, zda je nutné, aby akreditace zahrnovala kontrolu i zkvalitňování procesů, nebo zda by měly být tyto funkce a příslušné úkoly nějakým způsobem rozděleny. V rámci externího hodnocení, hodnocení kolegy a akreditace se používají velmi podobné (či dokonce stejné) postupy, v praxi však dosti záleží na tom, jaký mají účel a jak jsou komunikovány vůči vzdělávacím institucím. Navzdory tomu budou hodnocené instituce zřejmě vždy schopny rozlišit, kdy jde o kontrolu a kdy o zlepšování kvality, bez ohledu na to, jak se metodika nazývá. To, jak je metodika klasifikována, také záleží na úhlu pohledu. Z pohledu systému může být účelem sebehodnocení na úrovni poskytovatelů zlepšování kvality (podle toho, jak jsou výstupy zohledněny v praxi), ovšem interní aktéři je mohou do značné míry vnímat jako mechanismus kontroly. Kultura kvality Projekty, které podporují zajišťování a rozvoj kvality směrem shora, v hojné míře pracují se standardy kvality a postupy a nástroji na jejich dosahování. Těžištěm těchto projektů je definování standardů a ukazatelů kvality, systematické řízení, sběr základních dat a vytváření dokumentace. Ukazuje se však, že při vytváření kultury kvality nelze spoléhat pouze na strukturu řízení a implementaci shora, a není výjimkou, že si učitelé a školitelé stěžují na formální a byrokratické postupy. Jen některé z projektů QALLL se přímo zabývají otázkou přijetí odpovědnosti za procesy kvality či otázkou profesionality a kultury kvality. Požadavky na vytváření kultury kvality vycházejí z poznání, že nejdůležitějšími aktéry v zajišťování kvality výuky a učení jsou učitelé a školitelé (na rozdíl od ZK řízení a podpůrných procesů). Zapojení a nasazení pedagogů je zcela zásadní, protože učení je složitá, na kontextu závislá činnost, která vyžaduje odbornost a schopnost volit vhodné strategie a kroky. Na vyučování a učení nelze aplikovat běžné, přesně definované postupy procesního řízení (co, kdy, kde a jak & měření úspěšnosti). To dosvědčují i rámce řízení kvality, které v případě výuky a učení poskytují pouze určitá obecná vodítka.

Ve vybraných projektech jsou navrhovány následující prvky kultury kvality: Zavedení reflektivní praxe, jejímž těžištěm je sebehodnocení Orientace na zdokonalování Vedení debaty o kvalitě poskytovaného vzdělávání uvnitř instituce (a s externími aktéry) Výběr takových témat, která jsou důležitá pro různé zainteresované strany: externí aktéry, vedení instituce, studenty a učitele/školitele Zaangažování pracovníků na všech úrovní instituce tj. vedení i učitelů/školitelů Přístup zdola (doplňující přístup shora ), kde se pracovníkům dává určitý prostor pro rozhodování a řízení vlastní činnosti Individuální i kolektivní práce Vzájemné výměny učitelů/školitelů a týmová práce v rámci instituce i mezi institucemi Zajištění externí zpětné vazby, která se přímo týká výuky a učení. Kompetenční profily a příprava hodnotitelů Je zajímavé, že jen malý počet projektů se zabývá procesem budováním kapacit, jehož cílem je zajistit, aby učitelé/školitelé měli odpovídající znalosti, dovednosti a know-how, aby se mohli na hodnocení a zajišťování kvality podílet. V projektech zaměřených na sebehodnocení často chybí prvek vzdělávání v oblasti hodnocení a řízení kvality. 3 Vytváří se tak mezera mezi tím, co se po učitelích v oblasti sebehodnocení a zajišťování/zlepšování kvality požaduje, a tím, jaké mají v této oblasti schopnosti (obecným předpokladem je, že v počátečním vzdělávání většina učitelů/školitelů nezbytné znalosti, dovednosti a postoje nezískala). Vzděláváním v dovednostech sebehodnocení se zabývaly pouze projekty QUINORA a SEALLL. Častěji se v projektech tvořily vzdělávací programy pro externí hodnotitele. V rámci projektu EQUAL vznikl školící program pro hodnotitele, kteří se zaměřují na certifikaci ISO; projekt EQASS se soustředil na zpracování několika programů vzdělávání počínaje vstupním zaškolením (v rámci daného modelu) až po odborné postupy a vzdělávání auditorů. Tématem projektu QUALC bylo kolegiální hodnocení a jedním z jeho výstupů je podpůrný program vzdělávání hodnotitelů. Některé projekty řešící problematiku akreditace přinesly určité směrnice pro vzdělávání externích hodnotitelů. K nim patří například podrobné objasnění jednotlivých kroků celého procesu včetně některých témat souvisejících s etikou a chováním. V tomto případě však nejde o plnohodnotné vzdělávací programy. Existující vzdělávací programy nevycházejí z konkrétních kompetenčních profilů a vzdělávacích potřeb. Jediný podrobně rozpracovaný a na míru šitý profil kompetencí externích hodnotitelů (kolegů) a navazující vzdělávací program je výsledkem série projektů s tématikou kolegiálního hodnocení (Peer Review Extended II). Na absenci kompetenčních profilů a specializovaného vzdělávání na evropské úrovni upozorňuje i první studie Cedefop na téma akreditace (2009, 47), která vyzývá k vytvoření evropského souboru kompetencí a školícího programu pro nezávislé odborníky, kteří pracují jako externí hodnotitelé. Na základě analýzy QALLL lze konstatovat, že přesné vymezení kompetencí a odpovídající vzdělávání chybí i v oblasti sebehodnocení. Evropská značka kvality? Projekty v rámci programů Leonardo da Vinci a Gruntvig v oblasti externího hodnocení a akreditace vedly k vytvoření celé škály rámců, postupů a nástrojů, které lze použít v nadnárodním kontextu. Jde o systémy sektorové i generické (které nejsou vázány na určitý sektor) se značným potenciálním přínosem pro další rozvoj na evropské úrovni. Akreditace by přispěla k odpovědnosti a kolegiální hodnocení by mohlo zajistit výměnné pobyty pracovníků a vzdělávaných z různých států, vzájemné učení a transparentnost nabídky. 3 Produkty z jednotlivých projektů označené jako podpora prostřednictvím vzdělávání (cf. souhrnná kvantitativní zpráva QALLL) jsou často různé manuály/směrnice, které představují daný přístup k zajišťování kvality a jeho rámec a jednotlivé použité postupy ( znát model ). Někde jsou obohaceny o příklady dobré praxe a praktické tipy. Je však zřejmé, že tyto produkty nemohou nahradit plnohodnotné vzdělávací programy.

II. Závěry Maria Gutknecht-Gmeiner II. 1 Vzdělávací sektory a aktivity Vzdělávání dospělých a odborné vzdělávání a příprava Dobré zastoupení sektorů vzdělávání dospělých a odborného vzdělávání a přípravy v projektech Ze 39 projektů, které jsou shromážděny v Kompendiu QALLL a které byly předmětem kvalitativní analýzy, je 6 centralizovaných projektů realizovaných v rámci programu Gruntvig a 33 projektů programu Leonardo da Vinci (5 centralizovaných a 28 decentralizovaných). Projekty LdV sice převažovaly početně, nikoliv však tematicky. Oba sektory (OVP i VD) dostaly odpovídající prostor a projekty Gruntvig měly z hlediska analytických kritérií a hledisek stejnou váhu jako projekty LdV. O tom svědčí i skutečnost, že projekty Gruntvig jsou ve všech kapitolách uváděny na předních místech. Na základě analýzy QALLL lze konstatovat, že vzdělávání dospělých má v oblasti zajišťování kvality rovnocenné postavení jako OVP a nemusí být vnímáno jako sektor, který se připojil až později. Využitelnost výstupů projektů ve vzdělávání dospělých a v odborném vzdělávání a přípravě V projektech Gruntvig byly často uplatňovány komplexní přístupy, takže jejich výsledky jsou využitelné ve všech typech celoživotního vzdělávání. Výstupy projektů Leonardo da Vinci lze zase jednoduše přenést do vzdělávání dospělých. Řada projektů LdV zabývala specifickými tématy ve vzdělávání a odborné přípravy a jejich výsledkem jsou na míru šitá řešení (např. pro poradenské služby, mentoring apod.), z nichž mnohá lze okamžitě využít i ve vzdělávání dospělých. Rámec kvality pro celoživotní učení? Většinu výsledků projektů lze tedy uplatnit ve VD i v OVP (někde s malými úpravami), zejména pokud jde o formální a neformální institucionální vzdělávání. Odlišnosti, které je v zajišťování kvality třeba brát v potaz, většinou souvisejí s tím, že zejména pro mladé lidi jsou důležité dlouhé, strukturované a profesně orientované programy počátečního vzdělávání v OVP. Ty vyžadují speciální standardy kvality a aktivity i odpovídající implementaci systémů řízení kvality (roční plány, nábor pracovníků, zaškolování apod.). Pokud však jde o hlavní principy zajišťování kvality, zdá se, že vzhledem k mnoha podobnostem je možné vytvořit obecný rámec pro ZK v celoživotním vzdělávání, který by zahrnoval vzdělávání dospělých i odborné vzdělávání a přípravu. Učení založené na práci V informálním učení a v učení založeném na práci je zajišťování kvality stále velkou výzvou. Výsledky kvantitativní analýzy se sice mohly jevit jako nadějné, protože 25% projektů se určitým způsobem zabývalo i vzděláváním v rámci zaměstnání, ovšem kvalitativní analýza ukázala, že pouze čtyři projekty vedly k relevantním výstupům, které mají navíc velmi omezený záběr. Zaměření na počáteční OVP Učení založené na práci můžeme najít ve vzdělávání a odborné přípravě i ve vzdělávání dospělých, ale v praxi tento přístup jednoznačně převažuje v počátečním OVP (střídání teorie a praxe či učňovská příprava). Zajišťování kvality je obvykle součástí práce vzdělávací instituce, nikoliv podniku, který možnost získání pracovní zkušenosti nabízí. Tyto skutečnosti potvrdila i analýza QALLL. Zajišťování kvality mezinárodních praxí Je celkem pochopitelné, že v souvislosti s projekty QALLL se objevuje otázka zajišťování kvality odborných praxí v zahraničí. Příslušné modely ZK zohledňují spolupráci mezi vysílající a přijímající institucí nebo podnikem včetně různých přípravných aktivit, monitorování odborné přípravy a hodnocení výstupů učení (v souladu s Evropskou chartou kvality mobility). Zajišťování kvality učení na pracovišti stále nedořešeno

V jednom z hlavních závěrů analýzy QALLL se konstatuje, že téma učení založeného na práci dosud není v projektech LdV a Gruntvig komplexně ošetřeno. Chybí příslušné systémy řízení kvality, postupy, standardy a ukazatele a zatím nebylo zajištěno dostatečné zapojení podniků. Počáteční iniciativy v zajišťování kvality v této oblasti na evropské úrovni proto nemohou vycházet z dostupných výstupů nadnárodních projektů. Nejprve tedy musí být umožněna realizace výzkumných a vývojových činností a experimentace. Poradenství Jak již bylo uvedeno, řada projektů se zabývala i dalšími aktivitami v oblasti vzdělávání. Jednou z nich bylo poradenství, které bylo v projektech tak silně zastoupeno, že je mu věnována samostatná podkapitola. Standardizace nabídky a zavedení řízení kvality Většina projektů zaměřených na poradenské služby usilovala o standardizaci nabídky prostřednictvím zavádění formálních, ucelených systémů kvality, které zahrnují příslušné oblasti, standardy a ukazatele a mnohé se soustředí na konkrétní klienty (např. mládež, uchazeče o zaměstnání). Výsledné produkty lze snadno přizpůsobovat různým podmínkám a přenášet do jiných oblastí poradenství. Široké využívání kritérií kvality EQAVET/CQAF Většina modelů kvality v poradenství vychází z kritérií EQAVET (resp. CQAF). Jeden z projektů se zabývá použitím těchto kritérií v prostředí jiných standardů kvality a popisuje, jak lze i v tomto případě pracovat s cyklem kvality a zajistit tak stálé zlepšování u všech standardů. Sebehodnocení a tradiční sběr dat Nejčastěji používanou metodikou je sebehodnocení (někdy se používá termín interní hodnocení). Otázky směřují na úroveň instituce i na úroveň služeb - tj. na samotné poradenské pracovníky. Součástí hodnocení jsou postupy zajišťující zpětnou vazbu a hodnotící nástroje, které předpokládají zapojení uživatelů. Sběr dat se provádí tradičním způsobem (kvantitativní data, průzkumy, sebehodnocení na základě stanovených kritérií, známek a výsledků). Kvalitativní a narativní metody, které vyzdvihuje zpráva Evropské sítě celoživotního poradenství z roku 2010, se v tomto souboru projektů nijak zásadně neobjevují. Vliv projektů na evropskou politiku Zkoumané projekty povětšinou vycházejí z principů Evropské sítě celoživotního poradenství (ELPGN 2010) a pracují s příslušnými vybranými ukazateli. Velký důraz je kladen na zapojení občanů a uživatelů (informace o právech a službách, zpětná vazba od uživatelů). Další otázky, které se v projektech řeší, zahrnují kompetence poradců a zkvalitňování služeb prostřednictvím komplexních systémů řízení kvality (tyto prvky nejsou vnímány jako povinná součást poskytování poradenských služeb). Ověřování souladu mezi kompetencemi poradců a typem poskytovaných služeb na vyšší než institucionální úrovni nepatří v projektech k hlavním tématům, i když ve všech projektech jde v různé míře o evropskou koordinaci a vytváření sítí a nejméně v jednom projektu je propojení poskytovatelů služeb dokonce považováno za ústřední prvek systému zajišťování kvality. Celkově lze konstatovat, že projekty QALLL vytvořily určitou základnu (včetně systémů a sítí v oblasti ZK), na které mohou stavět další aktivity na evropské úrovni. II. 2 Úroveň systémů odborného vzdělávání a přípravy Výuka a učení jako klíčové procesy při zajišťování kvality na institucionální úrovni Výstupy všech projektů QALLL se vzhledem k tomu, že partnery byli jednotliví poskytovatelé služeb, týkají zajišťování kvality na institucionální úrovni. V tom spočívá jejich hlavní přínos. Výsledky kvantitativní analýzy podepřela i kvalitativní analýza, která ukázala, že těžištěm vytvořených systémů ZK jsou výuka a učení. Kritizovaná absence pedagogického rozměru v počátcích zavádění řízení kvality do vzdělávání je tedy minulostí. Pokusy o systémový přístup zatím jen s malým dopadem Vezmeme-li v úvahu institucionální strukturu předkladatelů projektů, je pozoruhodné, kolik z nich se snažilo o vyšší než institucionální přístup. Většina projektů tohoto typu se zabývala externím hodnocením nebo akreditací. Pouze několik z nich však dosáhlo určitého stupně udržitelnosti a jen jeden projekt měl vliv na národní systémy kvality.

Navzdory snahám o šíření a valorizaci nejsou výsledky projektů na systémové úrovni smysluplně využívány. Mnohé by si zasloužily větší pozornost. Potenciální přínos evropských iniciativ zacílených na poskytovatele Řešitelé projektů zastupovali různé členské státy, takže by z jejich spolupráce mohly čerpat iniciativy na evropské úrovni. To platí zejména pro poskytovatele odborného vzdělávání a přípravy, kteří by mohli využívat nejen vytvořené standardy a postupy, ale i existující sítě (např. v oblasti kolegiálního hodnocení, akreditace, společných značek kvality apod.). II. 3 Systémy, ukazatele a nástroje řízení kvality Vytvořené komplexní systémy a nástroje řízení kvality Příklady nejlepších postupů v rámci projektů QALLL svědčí o posunu směrem k vytváření komplexních systémů řízení kvality (s příslušnými standardy, kritérii a ukazateli) ve vzdělávání dospělých i v odborném vzdělávání a přípravě, a to na úrovni systému i na úrovni jednotlivých poskytovatelů. V řadě projektů se řešitelé zaměřili na komplexní řízení shora dolů s použitím ukazatelů v oblasti vstupů, procesů a výstupů (a do určité míry i výsledků). V těchto modelech řízení kvality se obvykle pracuje s řadou nástrojů a implementaci podporují různé osvědčené postupy. Flexibilní modely kvality šité na míru vzdělávacímu kontextu Jak již bylo řečeno, modely řízení kvality byly zpracovány speciálně pro kontext vzdělávání. Systémy, modely, standardy, kritéria a ukazatele řízení kvality, které vznikly a byly otestovány v rámci projektů QALLL, zohledňují odlišnosti systémů VD a OVP a mohou je využít různé organizace bez ohledu na velikost, strukturu a oborové zaměření v různých kontextech (tj. takových, které se liší z hlediska vzdělávací politiky, certifikace, klientely apod.). Zaměření na vzdělávaného jedince Zaměření na vzdělávanou osobu předpokládá změnu úhlu pohledu. Těžištěm nejsou požadavky instituce, ale proces učení, jak jej vnímá ten, kdo se učí. Jeho očekávání, potřeby a zájmy tento proces (a jeho produkty) totiž do značné míry spoluvytvářejí, takže je zřejmé, že pohled vzdělávaného jedince musí být ústředním prvkem jakéhokoliv efektivního systému řízení kvality. Řada projektů QALLL se soustředila na podmínky a procesy na úrovni organizace, které přispívají ke kvalitnějšímu učení. V rámci kvality procesu učení byly zvažovány všechny aspekty cesty vzdělávaného včetně dostupnosti vzdělávání, uvedení do procesu, vzdělávacího obsahu, metodiky výuky a učení, materiálů, podpůrných a praktických nástrojů, hodnocení, kvalifikací, podpory (včetně přeshraniční mobility) a mechanismů hodnocení. Řízení kvality tohoto druhu (včetně standardů, kritérií a ukazatelů) hraje u jedinců, kteří se účastní VD i OVP, nesmírně důležitou roli. Výstup vzdělávání Výstup vzdělávání je ucelený soubor kompetencí získaných v průběhu OVP, který zahrnuje znalosti, schopnosti a profesionální chování. Změna paradigmatu, tj. posun od vstupů k výstupům vzdělávání, kterou prosazuje evropská politika (EQF, Boloňský proces), má vliv i na politiku a praxi zajišťování kvality. Vzdělávacími výstupy se alespoň do jisté míry zabývala řada projektů, a to v rámci předkládaných modelů kvality. V jednom projektu tvořily výstupy vzdělávání (a jejich zdokumentování a hodnocení) těžiště systému kvality. Přesto však je třeba význam výstupů vzdělávání dále zdůrazňovat. II. 4 Metodiky zajišťování kvality Nejmodernější postupy vytvořené pro všechny metodiky Výsledkem zkoumaných projektů Leonardo da Vici a Gruntvig jsou transparentní, snadno použitelné, moderní postupy a nástroje, které lze přenést do jiných sektorů či zemí. Lze je uplatnit v odborném vzdělávání a přípravě i ve vzdělávání dospělých. Z hlediska metodik převládá sebehodnocení. V projektech QALLL byly vytvářeny nástroje k sebehodnocení formálních programů, neformálního a informálního učení, mentoringu i poradenských služeb v OVP i VD. Sebehodnocení bylo pojato buď jako samostatná aktivita, nebo jako předstupeň k externímu hodnocení a

akreditaci, a cílem bylo jeho uplatnění v různých prostředích. Vytváření kultury kvality v instituci je spíše záležitostí zapojení spodních pater s důrazem na učení (jedinců i organizace), nikoliv na kontrolu a skládání účtů. Sebehodnocení tohoto typu se obvykle nespojuje s externím hodnocením a akreditací. Za povšimnutí stojí vysoký počet projektů na téma externího hodnocení a akreditace. Mnohé z nich vyústily ve vytvoření komplexních a nadnárodních systémů. Externí hodnocení jako samostatný přístup Analýza projektů ukázala, že i externí hodnocení lze pojmout jako samostatnou aktivitu, která nemusí nutně znamenat kontrolu zvnějšku a nemusí být spojena s akreditací. Záběr externího hodnocení je totiž širší, protože zahrnuje jakoukoliv formu externího ověřování kvality poskytovaného vzdělávání. Externí hodnocení může být objednáno nebo nařízeno externím orgánem (např. školským úřadem, odvětvovou profesní asociací, soukromými či veřejnými subjekty, které vzdělávání financují, apod.), ale mohou ho zadat i sami poskytovatelé. V projektech vystupuje do popředí jeden typ externího hodnocení coby dobrovolně zvolená aktivita na podporu sebehodnocení. Kolegiální hodnocení jako nová metodika, resp. novátorská varianta externího hodnocení Výsledky analýzy QALLL potvrdily, že se na evropské úrovni i v některých členských státech v posledních letech objevuje nová metodika, či spíše důležitá varianta externího hodnocení (zejména na institucionální úrovni). V projektech, které se tímto inovativním přístupem zabývaly, je kolegiální hodnocení definováno jako externí hodnocení, které si vyžádá sama vzdělávací instituce na základě svých potřeb a také přijme odpovědnost za jeho průběh a výsledky. Kolegiální hodnocení využívá odborných zkušeností kolegů z jiných institucí a podporuje vytváření kontaktních sítí a přenos inovací. Jeho hlavním cílem je zkvalitňování nabízeného vzdělávání. Jeho klady vycházejí z rovného postavení kolegů/odborníků. Hodnocení orientované na kontrolu má jiné parametry. Primární důraz na interní zlepšování kvality (profesionalizace) se může podle úrovně rozvoje, zájmů a potřeb hodnocené instituce změnit a hlavním cílem může být vykázání odpovědnosti vůči externím aktérům. O kolegiálním hodnocení se přes různá jeho rizika v podobě záměny rolí či maření otevřené výměny informací uvažuje i v kontextu kontroly kvality (např. v EQALC). Dále je třeba poznamenat, že kolegové (tj. odborníci v daném oboru) jsou ve velké míře zapojeni v akreditačních procesech (většinou v jiném postavení). Dobré nadnárodní akreditační systémy pro OVP a VD zahrnují i neformální a informální učení V projektech QALLL se objevuje řada kvalitních systémů akreditace, které lze uplatnit v OVP i ve VD. Svými charakteristikami se podobají akreditačním systémů z předchozích evropských studií. K těmto charakteristikám patří definice standardů kvality, transparentní postupy a pravidla, externí ověřování, práce s důsledky formálních rozhodnutí a cyklické přezkoumávání a opětovné posuzování. Tyto systémy se zaměřují spíše na hodnocení standardů a již méně na zlepšování nad jejich rámec. Byly zpracovány sektorové i generické (obecné) nadnárodní akreditační postupy. Obecné systémy mají širší záběr, sektorové se zabývají i udělováním kvalifikací v daném oboru a tak přímo podporují srovnatelnost kvalifikací v Evropě. Evropská značka kvality? V rámci projektů Leonardo da Vinci a Gruntvig, které řešily problematiku externího hodnocení a akreditace, byl vytvořen nespočet různých rámců, postupů a nástrojů, které by měly sloužit k externímu ověřování na úrovni poskytovatele v nadnárodním, evropském kontextu. Uplatnit je lze v jednotlivých sektorech i na mezisektorové úrovni. Pro určité sektory lze uvažovat o vytvoření evropské značky kvality a kromě toho je možné vypracovat i systémy obecné (tj. systémy, které nejsou vázány pouze na jeden sektor). V obou případech lze využít výstupů projektů QALLL, ať už jde o akreditační postupy, které by zajistily odpovědnost na evropské úrovni, nebo o systémy kolegiálního hodnocení, které by podporovaly mezinárodní výměny, vzájemné učení a transparentnost.

II. 5 Jak podpořit (prosazování) EQAVET Analýza podle kritérií a orientačních ukazatelů Vysoká míra zohlednění kritérií kvality V projektech QALLL jsou zohledněna všechna čtyři kritéria kvality EQAVET. Míra pozornosti, která je jednotlivým kritériím věnována, se v různých projektech a jejich fázích liší, přičemž některé projekty se všem kritériím věnují stejně intenzivně. Z analýzy je zřejmé, že ačkoliv v projektech Gruntvig nebylo téma EQAVET/CQAF řešeno přímo (na rozdíl od mnoha projektů Leonardo da Vinci) a východiskem byly jiné přístupy a modely, cyklus kvality se výrazně uplatňuje i ve vzdělávání dospělých. Potíže při třídění projektů podle orientačních ukazatelů kvality Na základě kvantitativní zprávy lze konstatovat, že projekty QALLL se v cyklu kvality zaměřovaly většinou na fázi hodnocení. Druhou nejvíce cílenou fází bylo plánování, v menší míře pak následovala implementace a přezkoumání. Při provádění kvalitativního rozboru se autoři pokusili dodatečně rozdělit projekty podle orientačních ukazatelů kvality. Zpravidla bylo mnohem snazší najít propojení projektů QALLL s kritérii kvality (plánování, implementace, hodnocení a přezkoumání) než je přiřadit k jednomu orientačnímu ukazateli kvality. Jedním z hlavních důvodů je skutečnost, že v době, kdy byly projekty realizovány, nebyly orientační ukazatele EQAVET ještě přijaty, takže projekty se na ně nemohly přímo odkazovat. Mírně odlišné výsledky analýzy podle orientačních ukazatelů Podle očekávání se projekty QALLL zaměřovaly častěji na orientační ukazatele kvality na úrovni poskytovatele OVP než na úrovni systému. Zajímavé je, že analýza také přinesla mírně odlišné výsledky ve srovnání s mapováním podle kritérií kvality: projekty QALLL více zohledňovaly orientační ukazatele EQAVET pro fáze hodnocení a přezkoumání, ve fázi plánování a zejména v pak v implementaci byl počet ukazatelů, kterými se projekty zabývaly, nižší. Fáze přezkoumání tak byla do projektů zahrnuta častěji, než se na první pohled zdálo. Hodnocení V největší míře se projekty QALLL zabývaly fází hodnocení, přičemž byly ve vysoké míře zohledněny následující orientační ukazatele: 1) Uplatnění interního hodnocení/sebehodnocení a externího hodnocení 2) Hodnocení procesů a v určité míře hodnocení výsledků 3) Hodnotící kritéria se využívají hojně, ne však ve všech oblastech, které navrhuje EQAVET (například zcela chybí systémy včasného varování) Otázku zapojení zainteresovaných aktérů řeší všechny projekty QALLL, zejména pokud jde o aktéry interní. Míra jejich zapojení však není vždy vysoká. Angažovaností externích aktérů se zabývá pouze několik málo projektů. Plánování K pokrytí dílčích témat, která pojmenovávají orientační ukazatele pro fázi plánování, přispěly projekty, které se zabývaly tvorbou ucelených systémů zajišťování a řízení kvality. Ve srovnání s fází hodnocení je však záběr orientačních ukazatelů menší, což lze do značné míry opět přičíst skutečnosti, že EQAVET v době realizace projektů neexistoval. Základní otázkou jasného a srozumitelného definování cílů a úkolů se zabývá řada projektů QALLL, které se pokoušely vymezit standardy kvality. Totéž platí i o zajištění měřitelnosti a monitorování na základě kritérií úspěšnosti a specifických ukazatelů. Jak už však bylo uvedeno, zainteresovaní aktéři se do procesu stanovování cílů nijak výrazně nezapojují. Projekty QALLL zohledňují následující orientační ukazatele kvality: 4) Fungující transparentní systém zajišťování kvality 5) Rozdělení odpovědností při řízení a rozvoji kvality

6) plánovaná spolupráce s jinými poskytovateli OVP (což je u evropských projektů nutný předpoklad) a do jisté míry 7) Definování a naplňování vzdělávacích potřeb 8) Zapojení pracovníků do plánování včetně oblasti rozvoje kvality Součástí většiny projektu bylo i zpracování pokynů a postupů pro zavádění příslušných systémů/standardů řízení kvality. Implementace Všechny projekty QALLL řešily fázi implementace prostřednictvím pilotování a praktického testování vyvinutých produktů, tematicky však odpovídají jen některým orientačním ukazatelům kvality. Projektové aktivity se do určité míry zabývaly i investicemi do lidských zdrojů tj. pravidelným vzděláváním a školením pracovníků v rámci budování kapacit a zlepšováním jejich kvality. Vzdělávání v řízení a hodnocení kvality však řešilo jen velmi málo projektů. Přezkoumání Fázi přezkoumání se věnovalo jen poměrně málo projektů QALLL (přímo pouze jeden), ale lze konstatovat, že celkově pokrývají většinu orientačních ukazatelů kvality této čtvrté fáze cyklu kvality. Jde o následující orientační ukazatele: Pro účely přezkoumání existují konkrétní postupy a nástroje Pravidelně se revidují procesy a zpracovávají akční plány změn Zajišťování zpětné vazby a revize patří ke strategickému procesu učení v organizaci Více pozornosti by mělo být věnováno využívání zpětné vazby vzdělávaných osob a učitelů pro plánování dalších kroků a diskuzi o výsledcích procesu hodnocení s příslušnými aktéry a společném definování dalších kroků za účelem zlepšování. Cyklus kvality jako celek Kvantitativní analýza projektů QALLL ukázala, že cyklus EQAVET jako celek byl tématem 23 projektů (41%), jen několik z nich však lze považovat za dobrý příklad z hlediska integrace všech čtyř kritérií kvality. Stálou výzvou je implementace všech čtyř fází zejména zohlednění všech orientačních ukazatelů. Jak projekty QALLL přispívají k podpoře EQAVET a souvisejících iniciativ Kritéria kvality a orientační ukazatele EQAVET lze díky jejich poměrně obecnému charakteru v případě potřeby přizpůsobit a upravit podle konkrétního kontextu. Rámec EQAVET nepředepisuje, jak by měly systémy či poskytovatelé vzdělávání fungovat, takže se nabízí prostor pro celé spektrum přístupů a metod při implementaci orientačních ukazatelů na úrovni systému i na úrovni institucionální. Projekty QALLL rozšiřují rejstřík metod a soubor nástrojů, které slouží k podpoře uplatňování cyklu kvality. Jsou zásobníkem praktických a ověřených řešení v oblasti systémů, postupů, standardů, kritérií a ukazatelů kvality a hodnocení v odborném vzdělávání a přípravě i ve vzdělávání dospělých a lze z nich čerpat jako z příkladů osvědčené praxe. II. 6 Kultura kvality Větší pozornost manažerským přístupům, opomíjení kultury kvality Projekty QALLL cenným způsobem přispěly k rozvoji tvrdých aspektů zajišťování kvality. V projektech převládá zaměření na manažerský přístup shora a jemu odpovídající standardy kvality, postupy a nástroje: definice oblastí/standardů a ukazatelů kvality, systematické manažerské postupy, základní sběr dat a dokumentace. V tomto přístupu jde především o vykazování odpovědnosti vůči externím aktérům. Procesům zlepšování kvality zdola se tyto projekty příliš nevěnují a jak již bylo uvedeno, prioritou není ani zapojení příslušných zainteresovaných stran.

Pouhé spoléhání na manažerskou strukturu a implementaci shora však k budování kultury kvality nestačí a učitelé a školitelé si běžně stěžují na to, že se k zajišťování kvality přistupuje příliš formálně a byrokraticky. Je třeba vést v patrnosti, že učitelé a školitelé jsou v procesu zajišťování kvality a rozvoje výuky a učení klíčovými aktéry a že nejde pouze o procesy řízení a podpůrné funkce. Zcela zásadní význam má proto zapojení a odpovídající nasazení interních zaměstnanců, protože učitelství je profese, která má komplexní povahu, je vázána na kontext a výrazně se odvíjí od profesních hodnot, rozhodování a chování. Výuku a učení nelze usměrňovat běžným procesním řízením tj. podrobně rozpracovanými postupy s měřením výstupů (co, kdy a jak & měření úspěšnosti). Je to zřejmé i z rámců řízení kvality, kde jsou pro procesy vyučování a učení obvykle uvedena určitá obecná vodítka. Budování kultury kvality Je zajímavé, že pouze několik projektů se zabývalo otázkou, jak lze v instituci zabudovat kulturu kvality a udržitelným způsobem ji rozvíjet. Tyto projekty se soustředily na rozvoj profesionality, ztotožnění se s pracovními procesy, týmovou práci, zapojení příslušných aktérů a rozvoj organizace zdola. Šlo především o projekty, které sledovaly témata sebehodnocení nebo speciální druhy externího hodnocení (např. kolegiální hodnocení a další formy hodnocení orientovaného především na zlepšování kvality). Projekty s touto tématikou se vyznačují tím, že se soustředí na osobností růst pracovníků a rozvoj instituce, věnují velkou pozornost vhodným a inklusivním postupům a zapojení pracovníků počínaje nejnižšími organizačními úrovněmi a usilují o budování kapacit, profesionální spolupráci mezi kolegy (interně i externě) a flexibilitu a adaptabilitu uplatňovaných metod. Pozornost je v těchto projektech věnována následujícím prvkům kultury kvality: Zavádění reflektivní praxe s využitím (sebe)hodnocení jako hlavního nástroje Zaměření na zdokonalování Diskuze o kvalitě vzdělávací nabídky v rámci instituce (a s externími aktéry) Výběr témat, která jsou důležitá pro různé zainteresované strany: externí aktéry, vedení, studenty a učitele/školitele Zaangažování všech úrovní instituce, tj. vedení i učitelů/školitelů Zajištění přístupu zdola (nikoliv pouze implementace shora) včetně poskytnutí určitého prostoru pracovníkům pro samostatné rozhodování a řízení vlastní činnosti Individuální i kolektivní činnost Podpora výměny zkušeností a týmové práce mezi učiteli/školiteli v rámci instituce i mezi institucemi Zajištění externí zpětné vazby, která se přímo týká výuky a učení Výzvou je do budoucna vytvořit takové systémy kvality, které zajistí odpovědnost a současně budou podporovat kulturu kvality tj. propojovat přístup shora se zapojením pracovníků zdola. II. 7 Vzdělávání v řízení kvality a hodnocení Vzdělávání v řízení kvality a hodnocení se objevuje sporadicky Je zajímavé, že pouze několik projektů řešilo budování kapacit s cílem zajistit, aby učitelé/školitelé měli potřebné znalosti, dovednosti a know-how a tak mohli zajišťovat a zlepšovat kvalitu svých institucí. Vytvořené produkty, které spadají do kategorie podpora prostřednictvím vzdělávání (srovnej kvantitativní souhrnná zpráva QALLL), jsou často pouhé manuály nebo pokyny, které představují uplatněný přístup, rámec a průběh projektu ( znát model ), někdy obohacené o příklady dobré praxe a praktické rady. Nejde tedy o vzdělávací programy v pravém slova smyslu. Je zřejmé, že řízení kvality a zejména hodnocení není považováno za obor, který by vyžadoval nějaké zvláštní dovednosti (snad kromě manažerů kvality). Vytváří se tak nesoulad mezi požadavky, které jsou na učitele kladeny v rámci sebehodnocení a zajišťování/zlepšování kvality, a jejich schopnostmi (předpokládá se, že většina učitelů/školitelů neměla možnost potřebné dovednosti, znalosti a postoje získat v počátečním vzdělávání). Jen málo se hovoří o potřebě budování kapacit k hodnocení. Přetrvává představa, že k tomu, aby hodnocení bylo úspěšné, stačí dodržovat administrativní postupy, které předepisují modely řízení kvality. Obsah vzdělávacích programů zahrnuje modely řízení kvality a některé kompetence k hodnocení

Pokud jsou mezi výstupy projektů vzdělávací programy, obvykle nabízejí úvod do tradičního řízení kvality (ISO, ale i EFQM), nebo jsou určeny potenciálním uživatelům modelu, který byl zpracován v rámci daného projektu. Jsou tedy zpravidla vedlejším produktem (pouze v jednom projektu je vzdělávací program hlavním výstupem). Jen dva projekty se zabývaly vzděláváním v oblasti sebehodnocení. Vzdělávání externího hodnotitelů se již jako téma projektů objevovalo častěji a jeho obsahem bylo většinou představení modelu kvality (příslušné standardy, kritéria a ukazatele) a praktické školení v auditu. Určité návody pro externí hodnotitele přinesly výstupy projektů na téma akreditace (např. podrobné objasnění postupu, případně různé otázky související s etickou a chováním). Ani ty však nelze považovat za vzdělávací programy. Absence kompetenčních profilů a vzdělávání hodnotitelů Zdá se, že u většiny projektů stačilo ke vzdělávání znát model (a to, jak funguje), přičemž nebylo třeba vymezit kompetence, které by si měly osvojit cílové skupiny. Vývojem kompetenčního profilu a vzdělávacího programu, který z něj vychází, se zabývaly pouze projekty na téma kolegiálního hodnocení. Nedostatek komplexních vzdělávacích programů pro externí hodnotitele je skutečně pozoruhodný. Na tento nedostatek kompetenčních profilů a specializovaného vzdělávání na evropské úrovni upozorňuje i první studie Cedefop o akreditaci (2009/47), která vyzývá k vytvoření evropského kompetenčního profilu a vzdělávacího programu pro nezávislé externí hodnotitele. Podle analýzy QALLL lze konstatovat, že definice příslušných kompetencí a odpovídající vzdělávání v hodnocení chybí i v oblasti sebehodnocení.