MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ

MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ INSTITUT CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ Osobnost učitele SŠ z hlediska MBTI typologie Bakalářská práce Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Helena Fejfarová Vypracovala: Ing. Šárka Vondrušková Brno 2012

Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma OSOBNOST UČITELE SŠ Z HLEDISKA MBTI TYPOLOGIE vypracovala samostatně a použila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury. Bakalářská práce je školním dílem a může být použita ke komerčním účelům jen se souhlasem vedoucího bakalářské práce a ředitelky vysokoškolského ústavu ICV Mendelovy univerzity v Brně. Brno, dne Podpis studenta..

Děkuji Mgr. Heleně Fejfarové za její odborné vedení a cennou pomoc při zpracování mé bakalářské práce.

ANOTACE Vondrušková, Šárka: Osobnost učitele SŠ z hlediska MBTI typologie, bakalářská práce. Brno, MENDELU 2012, 63 str. Testy osobnosti jsou velmi oblíbené, protože jsou mnohdy klíčem k pochopení sebe sama. Dokážou rozpoznat charakter, vlastnosti i třeba schopnost empatie. V teoretické části jsou zpracovány základní poznatky osobnosti člověka - učitele, změny v pojetí profese, vývojové stupně učitele a nejpoužívanější typologie učitelů. Součástí bakalářské práce jsou také popsány vybrané typologie osobnosti, kde je podrobně probrán původ, vývoj typologie osobnosti a zároveň hojně používaný nástroj, osobnostní dotazník MBTI. Jakožto potencionální budoucí pedagogický pracovník věřím, že je pro výkon tohoto povolání třeba určitých předpokladů, které je možné díky standardizovanému dotazníku použitého v této práci ověřit a prokázat, a to nejen u osob o tomto povolaní uvažujících, ale i u již stávajících zaměstnanců s dlouholetou praxí. Mým záměrem je poukázat na současný trend pedagogických kapacit a tím potvrdit či vyvrátit níže uvedené průzkumné otázky. Praktická část se zabývá vyhodnocováním výsledků komplexní charakteristiky jednotlivých typů osobnosti podle MBTI získaných provedeným průzkumem u učitelů na několika středních školách v Jihomoravském kraji. Klíčová slova: osobnost učitele, typologie osobnosti, profese učitele, problémy učitelské profese, MBTI ANNOTATION Vondrušková, Šárka: Personality teacher in high school in terms of MBTI typology, bachelor thesis. Brno, MENDELU 2012, 63 str. Personality tests are popular because they are often the key to understanding ourselves. They can recognize the nature, characteristics and should be empathy. The theoretical part presents the basic knowledge of human personality - teachers, changes in the concept of the profession, teachers and developmental stages of the most widely used typology of teachers. The bachelor thesis also describes selected personality typology which is discussed in detail the origin and development of the MBTI personality types.

As a potential future educator I believe it is for that profession be certain situations in which it is possible thanks to the standardized questionnaire used in this work to verify and prove, not only for people thinking about this profession, but also of existing employees with years of experience. My intention is to highlight the current trend of teaching capacity and thus to confirm or refute the following survey questions. The practical part deals with the results of a comprehensive evaluation of the characteristics of each MBTI personality types according to research conducted at the gathered teachers at several high schools in South Moravia. Key words: personality of the teacher, types of personality, profession, teachers' problems, the MBTI typolog

OBSAH ÚVOD..8 CÍL PRÁCE.9 METODIKA ZPRACOVÁNÍ 9 TEORETICKÁ ČÁST.....11 I. OSOBNOST... 11 1.1 Vymezení pojmu... 11 1.2 Obecná teorie typologie osobností... 12 1.2.1 Hippokratova typologie... 12 1.2.2 Jungova typologie... 13 1.2.3 Eysenckova typologie... 14 1.2.4 Typologie I. P. Pavlova... 15 1.3 Diagnostické metody... 16 1.3.1 Test MBTI... 17 1.4 Zdroje osobnostních rozdílů... 19 II. UČITEL... 20 2.1 Vymezení pojmu... 20 2.2 Profese učitele... 21 2.2.1 Změny v pojetí profese... 23 2.2.2 Dilemata, zvláštnosti a problémy učitelské profese... 24 2.3 Vývoj učitele... 27 2.3.1 Vývojové stupně učitele... 28 2.4 Osobnost učitele... 31 2.5 Typologie učitele... 35 EMPIRICKÁ ČÁST...39 III. ÚVOD DO PEDAGOGICKÉHO PRŮZKUMU... 39 3.1 Test osobnosti podle MBTI... 39 3.2 Stručná charakteristika 16 - ti typů typologie MBTI... 42 IV. CHARAKTERISTIKA ZKOUMANÉHO PROBLÉMU... 45 4.1 Cíl a průzkumné otázky... 45 4.2 Zkoumaný vzorek... 46 4.3 Metody průzkumu... 46 V. VÝSLEDKY ŠETŘENÍ... 47 5.1 Soubor respondentů... 47 6

5.2 Soubor uchazečů podle osobnostních typů...48 VI. DISKUZE... 53 VII. ZÁVĚR... 57 VIII. LITERATURA... 60 IX. PŘÍLOHA... 62 PŘÍLOHA 1... 62 PŘÍLOHA 2... 63 PŘÍLOHA 3... 63 7

ÚVOD Učitel svojí osobností ovlivňuje žáky, na které pedagogicky působí, podílí se na vytváření pozitivního školního i třídního klimatu. Jedná s vedením školy, se svými kolegy učiteli i rodiči. Na učitele je tedy kladena řada nároků, které musí splňovat, aby byl úspěšný při vykonávání svého povolání. Patří k nim např. odborná příprava učitele. Sem řadíme pedagogické, psychologické a didaktické znalosti, které si budoucí učitel osvojí při studiu na pedagogické fakultě. Neméně důležitá je také fyzická a neuropsychická schopnost zvládat pracovní vypětí, sociální zralost, charakter a v ne poslední řadě také motivace a ztotožnění se se svojí učitelskou rolí. Škola budoucnosti potřebuje hlavně flexibilního učitele, který dokáže rychle a efektivně reagovat na změny ve společnosti, politice, ekonomice, kultuře i vědách. Školství a vzdělávání se těší velkému zájmu laické i odborné veřejnosti. Je to dle mého názoru proto, že ve škole se tvoří vzájemnou interakcí učitelů a žáků podoba budoucnosti. Formuje, vzdělává a vychovává se zde mladá generace, která bude ovlivňovat budoucí podobu společnosti. Škola tedy neovlivňuje jen budoucnost těch, kteří sedí momentálně v lavicích, ale podílí se nepřímo na budoucnosti nás všech. Je nesmírně důležité, jaká učitelská osobnost na budoucí generaci působí, protože její působení má dalekosáhlý, ať už kladný nebo záporný dosah. Mezi nejdiskutovanější témata spojená se školstvím patří osobnost učitele a prestiž učitelského povolání. S ohledem na svoji důležitost je učitelská profese neustále podrobována nejrůznějším výzkumům. Ty se snaží nahlížet na ni z různých úhlů pohledu a přinést poznatky, které budou mít kladný vliv na formování učitelovy osobnosti a její co nejefektivnější působení na žáky. 8

CÍL PRÁCE Cílem mé práce je vytvořit si představu o osobnostních typech učitelů na středních školách. Ačkoliv platí, že každý máme schopnost používat všechny složky své osobnosti, některým dáváme přednost. Cílem teoretické části je vytvořit průřez velice širokou problematikou, jakou je osobnost učitele. Zaměřím se na praktická témata, která řeší každý učitel a to profese a změny v profesi, dilemata a problémy učitelské profese. Neméně důležitým tématem jsou vývojové stupně, základní poznatky osobnosti učitele člověka, zdroje osobnostních rozdílů, atd. Cílem praktické části bude analýza dat, získaných na základě průzkumu, provedeného na deseti středních školách formou elektronických dotazníků. Také budu hledat, zdali se níže vyslovené průzkumné otázky, shodují se skutečností. Hlavním přínosem MBTI instrumentu v této práci bude, že nám pomůže určit učitelovy preference. Výsledkem zjistíme jejich osobnostní typ označený čtyřmi písmeny podle písmen představujících jejich konkrétní preference. Použití teorie osobnostních typů bude prospěšné zejména k objevení typologie učitele, a na základě vyhodnocení výsledků selektivní analytickou metodou z cílených konkrétních otázek ve strukturovaném standardizovaném dotazníku a syntézy grafického zpracování dat si velmi snadno ověříme, zda se konkrétní jedinec hodí na příslušnou pozici nebo ne. Ráda bych upozornila na skutečnost, že budu prezentovat informace o preferencích jednotlivých typů jako předností, nebo dispozice k něčemu, ne jako absolutní pravdy. Na základě shromážděných informací v teoretické části jsem v této práci vypracovala tři průzkumné otázky, na něž se budu snažit najít odpověď pomocí dotazníku: PO1: U námi testovaného vzorku učitelů se bude ve vyšší míře vyskytovat osobnostní typ extroverze E oproti typu introverze I. PO2: U námi testovaného vzorku učitelů se bude ve vyšší míře vyskytovat, že mužiučitelé převážně preferují myšlení a ženy-učitelky preferují pocity. PO3: Odpovídá stávající složení středoškolských učitelů nárokům na typologii osobnosti ENFJ podle MBTI? 9

METODIKA ZPRACOVÁNÍ Práce je rozdělena na část teoretickou a empirickou. V teoretické části sumarizuji informace k řešené problematice s využitím dostupných zdrojů odborných publikací, vědeckých poznatků a periodik od domácích a světových autorů. Je členěna do dvou hlavních kapitol. V úvodu práce nahlížím do všeobecné tématiky osobnosti člověka, typologie osobnosti. Druhá kapitola je zaměřena na osobnost učitele, přičemž popisuji typologie učitelovy osobnosti, profesi učitele, změny v pojetí profese. Dále popisuji vědu, zabývající se osobností učitele, která se nazývá pedeutologie a to z toho důvodu, že se nyní tato věda zaměřuje více na vlastnosti osobnosti učitele. V této kapitole se také zabývám zvláštnostmi a problémy učitelské profese. Empirická část je věnována samotnému průzkumu. Tato část práce obsahuje výsledky dotazníkového šetření, které bylo provedeno u středoškolských učitelů v Jihomoravském kraji. Rozesílání dotazníků bylo uskutečněno formou elektronické pošty, jejichž pomocí jsem poslala žádosti ředitelům škol, aby rozeslali mezi členy pedagogického sboru můj elektronický online dotazník. Výsledky dotazníkového šetření respondenti zasílali zpět na, k tomu účelu, určenou emailovou adresu. Dotazník je tvořen 50 otázkami, kdy každý výrok nabízí dvě alternativy, dvě z nich určují pohlaví a věk respondentů. Tento test je založen na materiálech Vysoké školy báňské v Ostravě a vychází z testu, publikovaného ve skriptech pro předmět Manažerské dovednosti (autor: Mgr. Jan Kovács, Ph.D). Cílem bylo tedy získat představu o preferencích oslovených učitelů. Na základě stanovených průzkumných otázek bylo moji snahou zjistit, zda odpovídá stávající složení středoškolských učitelů nárokům na typologii osobnosti podle MBTI nebo zda u námi testovaného vzorku respondentů se bude ve vyšší míře vyskytovat osobnostní typ extroverze E oproti typu introverze I. Způsob sběru dat potřebných ke zpracování dotazníkového šetření je podrobně popsán v kapitole 4.3 Metody průzkumu, s. 46 Získané hodnoty jsem zaznamenala do tabulek a grafů. Výstupy jsou zpracovány v 5. kapitole Výsledky průzkumu. 10

TEORETICKÁ ČÁST I. OSOBNOST 1.1 Vymezení pojmu Každý člověk je jedinečná a neopakovatelná bytost, každý je osobností. Vzniká procesem společenského vývoje, důležitá je schopnost vnímat vlastní já. Jednotná definice osobnosti neexistuje. Osobnost je nejčastěji definována jako celek duševního života člověka, má svůj původ ve slově persona, maska pro boha podsvětí, později stálý typ, charakter, role člověka (Hartl, 1993). V současné době existují desítky různě pojatých definic. Krátce se zmíním o některých z nich. Podle Zvolského (1998) každý zdravý člověk považuje svou osobnost za jedinečnou. Lidé se od sebe liší zcela jedinečnými soubory vlastností a způsobů reagování, svými povahami. Ví, že je to jeho osobnost, že je to on sám. Během vývoje výzkumu a snahy o přesný popis a vymezení pojmu osobnost se vynořila řada názorů na determinanty, jež ovlivňují její vývoj a utváření. Například Homola (1972) uvádí tyto: biologický základ osobnosti, sociální prostředí a osobnost, sociální učení atd. J.B. Watson vymezoval osobnost jako konečný produkt našeho systému zvyků. R.B. Cattell považoval osobnost za tu stránku jedince, která umožňuje předpovídat chování. J.P Guilford konstatoval, že Osobnost jedince je jeho jedinečný vzor rysů. 11

1.2 Obecná teorie typologie osobností Typologií osobností je velká řada a můžeme najít také mnoho způsobů, jak je třídit. První typologie byly kategoriální, uváděly ostře ohraničené typy, později považovaly vlastnosti za určitou míru bipolární škály, jako u R.B. Cattella aj. Lze je utřídit na klasické typologické teorie, jako je Hippokratova, Galénova, Gallova, aj. a na typologie založené na psychických rysech, které předpokládají, že osobnost je souhrnem rysů či charakterových způsobů chování, reagování, pociťování, myšlení aj. (Hartl 2000, s. 381). Rozdíl v těchto typologiích je dán tím, na co se zaměřují. Typové teorie se soustředí na společné prvky jedinců oproti teorii rysů, které se naopak zaměřují na odlišnosti. To, co mají obě tyto teorie společné je zkoumání hlubinné motivace a zaměření na integritu osobnosti. 1.2.1 Hippokratova typologie Už odpradávna si lidé mezi sebou všímali odlišností, které dávali do různých souvislostí. Hyhlík a Nakonečný (1973) uvádějí, že autorství první, nejstarší typologie osobnosti je připisováno řeckému lékaři Galénovi, který žil 2. stol. př. n. l. Za duchovního otce této typologie je však pokládán Hippokrates, který žil v 5. stol. př. n. l. Typy temperamentu vznikly namícháním šťáv lidského těla (Kohoutek, 2002). Podle převládající tekutiny v těle rozdělujeme: Sangviniky ( krev) základní nálada je veselá, je, čilý,velmi živý, značně pohyblivý, společenský, přátelský, optimistický, rozhodný, ale může být nestálý a lehkomyslný, lhostejný, nesoustředěný. Choleriky (žluč) vyznačuje se zvýšenou dráždivostí, mrzutostí, rychlým vzestupem aktivity, těžce se umí ovládat, snadno u něho vznikají náhle emocionální reakce, bývá průbojný, energický, iniciativní, netrpělivý, tvrdohlavý, vzdorovitý. Flegmatiky (sliz) bývá vyrovnaný, je pomalý, klidný, trpělivý, rozvážný, přizpůsobivý, má slabé citové reakce, někdy přecházející v lhostejnost, ale city jsou stálé, bývá nerozhodný, pasivní. Melancholiky (černá žluč) - bývá obvykle velmi citlivý, chápající, obětavý, svědomitý, ale zároveň příliš pesimistický, starostlivý, se sklony 12

ke smutku a sklíčenosti, plachý, urážlivý, city vznikají pomalu, ale jsou stálé (Prunner a kol., 2003; Kohoutek, 2002). Učitel sangvinik by si měl pěstovat větší vytrvalost, důslednost, soustředění, cholerik se učí více se ovládat, nedávat příliš najevo své prožívání, flegmatici by měli překonat pohodlnost, snažit se zvýšit aktivitu a rychlost, rozvíjet tvořivost. Učitelé, kteří se řadí do typu melancholik, si dávají za cíl zaujmout reálný postoj k životu, neidealizovat si skutečnost (Kohoutek, 2002). Z výše uvedených typů nelze jednoznačně říci, který temperament je pro výkon učitelského povolání nejvýhodnější. V různých pedagogických situacích jsou výhodou různé typy temperamentu. Jediné, co bylo prokázáno nejrůznějšími výzkumy, je skutečnosti, že nejméně vhodným typem pro učitelství je temperament melancholika. Je nutné také zdůraznit, že se liší laické chápání temperamentových typů od odborného pojetí psychologů a pedagogů především u cholerika a flegmatika. V obecném povědomí jsou preferovány především jejich záporné vlastnosti. Oba typy ale mají mnoho kladných vlastností, které oceňujeme v činnosti učitelů. Např. cholerik je ze všech typů nejaktivnější, je hodně výkonný, pracuje tvořivě, iniciativně, flegmatik je zase nejtrpělivější, s klidem a rozvahou řeší problémy. Také je nutno konstatovat, že v praxi se nesetkáváme s čistými vyhraněnými typy, ale spíše s typy smíšenými, u kterých jeden nebo dva typy temperamentu převládají (Prunner a kol., 2003). 1.2.2 Jungova typologie Jungova typologie osobnosti, operacionalizovaná dotazníkem Myersovou- Briggsovou (dotazník je často používán v oblastech pedagogiky, při osobních pohovorech a výběru zaměstnanců, v manželských poradnách a pro osobní vývoj), slouží jako východisko pro sebepoznání i pro produktivní pomáhající práci s lidmi. Jung si všiml, že se chování i prožívání lidí spíše odlišuje podle určitých typových vzorů, než že by bylo jedinečné pro každého jednotlivce. Shledal, 13

že většina zdánlivě náhodných rozdílů v lidském prožívání a chování je ve skutečnosti zákonitá a konzistentní - dá se vysvětlit rozdíly v psychologických postojích a funkcích. Tyto rozdíly byly nazvány preferencemi, neboť lidé obvykle upřednostňují jeden typ prožívání a chování před jiným. Dvě z těchto preferencí se týkají přístupu jedince ke světu. Může být buďto extrovertní nebo introvertní (Jung, 1971). extrovert extrovert má charakteristický zájem o vnější svět, potřeba družit se, vytrvalost a zaujetí pro všechno rušné, nepřetržitá pozornost vůči okolnímu prostředí, pěstování přátelských vztahů a známostí (které nejsou příliš pozorně vybírány) a konečně i velká váha přikládaná tomu, jaký člověk dělá dojem, včetně sebepředvádění. V práci se projevují extrovertní vedoucí pracovníci tak, mají tendenci být pohotovější, vyhýbají se komplikovaným postupům, jsou často netrpěliví u pomalé a dlouho trvající práce, zajímá je především výsledek práce a často jednají rychle (někdy bez dostatečného přemýšlení) a obvykle dobře komunikují (Myers, l962). introvert introverta charakterizuje nedůvěra a umíněnost. Tento typ člověka nejlépe pracuje tam, kde může rozvíjet samostatnou iniciativu nezávisle na druhých. V pracovních situacích mají introvertní vedoucí pracovníci sklony k preferování klidu k vlastnímu soustředění, pozornému věnování se podrobnostem, rádi přemýšlí před vlastním jednáním a tvrdošíjně sami pracují (Myers, l962). Pro učitele se zdá být nejvýhodnější jedinec umístěný zhruba uprostřed kontinua extroverze-introverze (Langová, in Prunner, 2003). 1.2.3 Eysenckova typologie Tato typologie doplňuje Jungovu typologii o škálu tzv. neuroticismu. Neuroticismus je podle Eysencka kontinuum pozic mezi extrémem normálnosti a extrémem neurotičnosti (Kohoutek, 2002). labilita - jedinec, který vykazuje znaky neuroticismu, se vyznačuje především úzkostlivostí, citlivostí, ustaraností, náladovostí, často upadající do deprese, má sklon k nespavosti a trpí různými psychosomatickými poruchami; reaguje na všechny druhy podnětů, velmi těžce se i po malém emočním zážitku uklidňuje, je nazýván emočně labilním jedincem, 14

stabilita jedinec reaguje emočně pomalu, rychleji se uklidňuje, většinou je klidný, svoje city kontroluje a nemá sklon se trápit, je to člověk spokojený a vyrovnaný (Prunner a kol., 2003). 1.2.4 Typologie I. P. Pavlova I. P. Pavlov podal výklad temperamentu jako projevu vyšší nervové činnosti člověka. Vyšel z poznatků o procesech podráždění a útlumu, o síle těchto základních procesů, jejich vyrovnanosti a pohyblivosti. Síla podráždění a útlumu znamená, s jakou intenzitou tyto procesy probíhají. Vyrovnaností nervových procesů se rozumí silový poměr podráždění a útlumu a pod pohyblivostí nervových procesů si Pavlov představuje, jak snadno je nervová soustava schopna vystřídat podráždění útlumem a naopak. typy: I. P. Pavlov určil čtyři základní typy, které se shodují s tzv. základními sangvinický temperament- typ silný, vyrovnaný, pohyblivý, flegmatický temperament typ silný, vyrovnaný, nepohyblivý, cholerický temperament typ silný, nevyrovnaný, pohyblivý, melancholický temperament typ slabý (Kohoutek, 2002). Vzhledem k tomu, že učitelské povolání vyžaduje nervovou soustavu odolnou vůči zátěži, bylo by pro učitele žádoucí, aby byl z hlediska průběhu nervových procesů typem silným, pohyblivým, vyrovnaným (Prunner a kol., 2003). Další typologie (např. Kretschmera, Guilforda, Jaenschova, Scheldona) nenašly v pedagogické praxi širší uplatnění. Z hlediska temperamentu potřebujeme ve školách dynamické osobnosti učitelů, které se vyznačují emoční stabilitou, rychlou adaptabilitou a které jsou schopny postřehnout probíhající změny ve třídě a pohotově na ně reagovat (Prunner a kol., 2003). 15

1.3 Diagnostické metody Diagnostické metody zjišťující základní osobnostní vlastnosti jsou vedle odborného pozorování a rozhovoru také různé psychologické dotazníky a testy, např. Interpersonální dotazník T. Learyho aj., který zjišťuje nejenom osm základních osobnostních rysů jako určitých kvalit osobnosti, (např. dominantnost a submisivitu), ale vyjadřuje se i k jejich kvantitativní úrovni a k jejich adaptivnosti a dysadaptivnosti (maladaptivitě). H.J. Eysenckův Osobnostní dotazník (EPI) identifikuje temperamenty: sangvinický, cholerický, flegmatický, melancholický podle míry extraverze (nebo introverze) a psychonervové vyrovnanosti (stability) nebo lability (nevyrovnanosti). Bruno Miglierini sestavil Osobnostní dotazník KUD, který zjišťuje společenskost a aktivitu, samostatnost a rozhodnost, emocionální stabilitu, vztahy k rodině, tělesnou a duševní pohodu, vztahy k lidem, zájmovou zaměřenost a svědomitost a zodpovědnost. Miglieriniho dotazník obsahuje 200 výroků se kterým má zkoumaná osoba vyslovit souhlas nebo nesouhlas. Stále je využíván P - I test (Osobnostní a zájmový test), který sestavili E. Mittenecker a V. Toman. Obsahuje 120 otázek na osobnost a 94 otázek zájmových. Otázky na osobnostní vlastnosti se dělí do bipolárních kategorií: sebekritika - nedostatek sebekritiky, sociální postoj - nesociální postoj, extraverze - introverze, neneurotický - neurotický, nemanický - manický, nedepresivní - depresivní, neschizoidní - schizoidní, neparanoidní - paranoidní, vegetativně stabilní - vegetativně labilní. Často je využíván pro diagnostiku Osobnosti dotazník 16 PF amerického psychologa britského původu Raymonda Bernarda Cattella (1905-1998). Pozoruhodná je např. metoda Q sort C. R. Rogerse, která zjišťuje podmínky důvěry žáka k učiteli. Žáci mají červenou tužkou zatrhnout, které charakterizují učitele, kterým důvěřuje a modrou tužkou věty, které charakterizují učitele, kterým nedůvěřují. Diagnostika osobnosti se opírá např. o metody jednorozměrné (unidimenzionální): N -5 (neurotický dotazník), KSAT (Škála klasické sociálně situační anxiety a trémy O. Kondáše), Inventář agrese (B-D-I), STAI (škálu úzkosti), MALT (Mnichovský test alkoholismu) a vícerozměrné (multidimenzionální) metody, např. BOD (h) S. Kratochvíla, EOD H. J. Eysencka, DOPEN, MMPI, Freiburský osobnostní dotazník (FPI), O. Mikšíkovy dotazníky (IHAVEZ, SUPOS, SPIDO, DOZ), Woodworth-Mathews, TE-ZA-DO aj. Oblíbený je Hogan Personality Inventory 16

(HPI), Hoganův osobnostní dotazník, který zjišťuje osobnostní stabilitu, sebeprosazování, sociabilitu, kooperativnost, systematičnost, zvídavost, učenlivost. 1.3.1 Test MBTI V mé bakalářské práci k zjištění osobnostních typů učitelů využívám právě zmiňovaný test MBTI. Jak Čakrt (2002) uvádí, toto pojetí oprášila víceméně náhodou koncem 50. let nepsycholožka Isabela Myersová spolu se svojí matkou Katheryn Briggsovou. Katharine Briggsová teorii C. Junga prakticky vyložila a rozvinula. Ale byla to její dcera Isabel, která je zodpovědná za praktickou využitelnost prací zabývajících se osobnostními typy. Isabel využila práci své matky i Carla Junga a prosadila důležitost spolupráce pomocné a dominantní funkce při definování osobnostního typu. Vytvořily prakticky použitelný empirický nástroj sloužící jako indikátor osobnostních typů. V systému MBTI má tedy naše osobnost čtyři rozměry. Těmito čtyřmi základními dimenzemi jsou: vnější či vnitřní zaměření: extroverze (E) nebo introverze (I), funkce vnímání, přijímání informací: smyslové vnímání (S) nebo intuice (N), funkce vyhodnocování informací a rozhodování: myšlení (T) nebo cítění (F), zaměření vůči vnějšímu světu: usuzování (J) nebo vnímání (P). Všichni přirozeně používáme jeden z uvedených způsobů v každé kategorii častěji než ten druhý. Dá se říci, že preferujeme jeden způsob před druhým. Kombinací čtyř preferovaných způsobů se dostaneme k definici našeho osobnostního typu. Přesto, že každý z nás funguje napříč celým spektrem preferencí, každý jednotlivec má přirozenou preferenci, která se kloní k jedné nebo druhé straně. Orientace naší energie určuje, jak získáváme nezbytnou stimulaci. Získáváme ji ze sebe (Introverti) nebo z vnějších zdrojů (Extroverti). Je naše dominantní funkce zaměřená ven nebo dovnitř? Způsob jak přijímáme informace - jakou metodu upřednostňujeme při přijímání a vstřebávání informací. Věříme svým pěti smyslům (Smyslové vnímání) nebo při přijímání informací spoléháme na své instinkty (intuice). Třetí typ preference je o tom, jak vytváříme 17

rozhodnutí a zda naše rozhodnutí jsou založená na logice a objektivním zvážení (Myšlení - T) nebo jsou založená na našich osobních subjektivních hodnotových systémech (Cítění - F). Tyto první tři preference jsou založeny na Jungově teorii Osobnostních typů. Isabel Briggs Myersová tuto teorii doplnila o čtvrtou preferenci, která se zabývá tím, jak se stavíme k okolnímu světu v každodenním životě. Snažíme se věci organizovat, jsme cílevědomí a je pro nás příjemnější plánovité a strukturované prostředí (Usuzování - J) nebo jsme pružní a více nám vyhovuje prostředí nabízející otevřené a nahodilé příležitosti (Vnímání - P). [1] V roce 1957 začala služba Educational Testing Service (ETS) podporovat tvorbu testu. V roce 1975 Consulting Psychologists Press zažádal o právo na prodej MBTI a test začal být distribuován velmi širokému publiku. Test je nyní přístupný poradcům a psychologům, vysokoškolským učitelům a zaměstnancům, kteří absolvovali školení v teorii testování MBTI. V současné době mnoho organizací podporuje testování osobnostních typů jako např. The Journal of Psychological Type, The Center for Applications of Psychological Type, The Association of Psychological Type a další. MBTI však není jediným dotazníkem založeným na Jungově pojetí osobnosti. Jmenujme proto i některé další: Preferences Self-Description Questionnaire (Vacha-Haase, Thompson, 2002) Singer-Loomis Type Development Inventory (Singer, Loomis, Kirkhart, & Kirkhart, 1996) Murphy-Meisgeier Type Indicator for Children (Meisgeier & Murphy, 1987) Singer-Loomis Inventory of Personality (Singer & Loomis, 1984) Keirsey Temperament Sorter (Keirsey & Bates, 1984) Grey-Wheelwright Jungian Type Survey (Wheelwright, Wheelwright, & Buehler, 1964) 18

1.4 Zdroje osobnostních rozdílů Nikdo nepochybuje o tom, že osobnost je do určité míry determinována dědičností a do určité míry výchovou. Existují ale i další faktory, které osobnost do určité míry ovlivňují. Dědičnost - je určitý potenciál, který rozvinou výchova a prostředí. Míra působení dědičnosti je pro různé charakteristiky osobnosti velmi variabilní. Dědičnost určuje rozpětí možností vývojových charakteristik a v tomto rámci pak sehraje rozhodující úlohu vliv prostředí. Soudí se, že genetika je odpovědná za 60 70 %, výchova 30 40 % osobnostních rozdílů. Kultura - jsou odlišné způsoby, jimiž různé společnosti a populace organizují svůj život. Definuje naučená očekávání a role, které je nutno pro život v určité společnosti plnit. Rodina - v rozvoji osobnosti hraje dominantní roli, především rodiče a sourozenci, ale i širší rodinný okruh. Dalšími faktory jsou: socioekonomický statut rodiny, její velikost, úroveň vzdělání, náboženské vyznání apod. Skupinová příslušnost - lidé jsou v průběhu života členy mnoha skupin, počínaje rodinou a dětskými seskupeními, např. ve škole, ve sportovních družstvech až po pracoviště, kluby, atd. V těchto skupinách hraje jedinec různé role a získává zkušenosti, jež jej ve vývoji ovlivňují. Životní zkušenosti - jedinečné události, které se člověku přihodí. Např. rozvoj sebeúcty závisí na řadě osobních zkušeností jako např. dosažení cílů, ambice, překonat sám sebe. Situace - různé situace vyžadují různé reakce a chování osobnosti, liší se např. v míře omezování jedince. S mnoha omezeními se setkáme při zkoušce ve škole, na přijímacím pohovoru, málo omezení má setkání s přáteli, procházka v přírodě (Čakrt, 2008). 19

II. UČITEL 2.1 Vymezení pojmu Průměrný učitel vypráví. Dobrý učitel vysvětluje. Výborný učitel ukazuje. Nejlepší učitel inspiruje. Artemusv Ward Průcha, Waltrová a Mareš (2003) definují učitele jako jeden ze základních činitelů vzdělávacího procesu, profesionálně kvalifikovaného pedagogického pracovníka, spoluodpovědného za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto vzdělávacího procesu. Tradičně byl učitel považován za hlavní subjekt vzdělávání, zajišťující ve vyučování předávání poznatků žákům. Současné pojetí učitele, vycházející z rozšířeného profesionálního modelu, zdůrazňuje podle uvedených autorů jeho subjektově-objektové role v interakci se žáky a prostředím. Učitel spoluvytváří edukační prostředí, klima třídy, organizuje a koordinuje činnosti žáků, řídí a hodnotí proces učení. Společenský status učitelského povolání v jednotlivých zemích závisí na tradici a významu, který je přisuzován vzdělání ve společnosti. V české terminologii se lze setkat u Průchy také s neobvyklým názvem edukátor. Shoduje se s anglickým slovem educator, který vyjadřuje osobu provádějící edukaci, výchovu, zacvičení, školení, trénink apod. Termín učitelka, jakožto ženská příslušnice učitelské profese, se v České republice příliš neužívá. Výjimkou je učitelka mateřských škol, kde je tento pojem oficiálně zažitý (Průcha, Walterová, Mareš, 2003). V laickém povědomí bývá slovo učitel nezřídka zaměňováno se slovem pedagog. Tyto dva pojmy však nejsou totožné. Slovo pedagog nese širší význam než slovo učitel. Pedagogem může být označován rodič, učitel, vychovatel, lektor, kulturní pracovník, vedoucí pracovník apod. (Jůva, 2001) a to na základě definice Janíkové (2009, str. 72), jež praví, že pedagog je činitel výchovně-vzdělávacího procesu, který nese společenskou odpovědnost za jeho účinnost a úspěšnost; je jeho iniciátorem i organizátorem a hodnotí dosahované výsledky. 20

2.2 Profese učitele Profese učitele je pojem sahající až k počátkům lidstva. Zmínky o tzv. paidagogós, což byl otrok pečující o syna svého pána a doprovázející ho na cvičení do školy, pochází již z období starověkého Řecka. Latinská obdoba paedagogus má však již posunutý význam; jednalo se nejen o otroka-průvodce, ale i o učitele a vychovatele (Janíková et al., 2009). Pojetí učitelské profese nelze zužovat pouze na oblast profesních znalostí, ale zahrnuje také složku dovedností, praktických zkušeností a postojů (Dytrtová, Krhutová, 2009). Učitel by měl tedy ovládat strategii vyučování a výchovy na teoretické i praktické úrovni s ohledem na sociální a psychologické aspekty, které vzdělávání a výchova žáků přináší. I učitelská profese má své jednotlivé etapy a fáze. Průcha (2002) uvádí pět těchto etap profesní dráhy učitele. Vše začíná samotnou volbou této profese a studiem na vysoké škole. Následuje profesní start, první rok učitele ve škole, tedy období učitele-začátečníka, to pokračuje profesní adaptací, která probíhá několik prvních let výkonu učitelského povolání. Předposlední fáze je nazvána fází stabilizace, jedná se o období učitele-experta, které začíná po pěti a více letech pedagogické činnosti, následuje fáze profesního vyhasínání, která ovšem samozřejmě nemusí nutně potkat každého učitele. První fáze tedy volba profese je poslední dobou velmi problematická. O učitelské povolání je stále menší zájem, neprojevuje se až tak v počtu studentů hlásících se na pedagogické obory, jako spíše v tom, že tento obor je pro ně jen jakýmsi náhradním řešením, v případě, že se nedostanou na obor, který opravdu chtěli. Pokud školu absolvuje člověk, který se o učitelství zajímá a do pedagogické praxe se následně dostane, nastává období profesního startu, které je pro něj jakousi zátěžovou zkouškou, rozhodujícím obdobím, zda učitelem zůstane nebo ne. Učitel-začátečník se dostává do střetu s realitou, absolvent již stojí na vlastních nohou, bez opory svých učitelů. Zažívá tak jakýsi adaptační šok, zjišťuje určitou vlastní nedostatečnost, prožívá rozpor vlastních pedagogických představ a syrové reality školy, zažívá rozčarování z materiálních a sociálních podmínek ve školství, apod. (Havlík, 1998, s. 91). Pokud učitel tento prvotní šok překoná a rozhodne 21

se ve školství setrvat, nastává fáze adaptace, která trvá několik prvních let výkonu praxe. Jak již napovídá označení této fáze, učitel se adaptuje na podmínky své práce, vlastní školy, na její pravidla a i její celkové klima. Švaříček (2007) druhou fázi nazývá fází progresivního učitele, která dle jeho zjištění nastává mezi druhým a třetím rokem. Poté, přibližně po pěti letech, se stává učitelemexpertem, zkušeným profesionálem. Tato fáze je pravděpodobně nejdůležitější nejen pro učitele, ale i pro samotnou školu a společnost, podle Průchy učitelé v této fázi nejvíce ovlivňují charakter edukačních procesů ve školním prostředí, protože působí nejen na žáky, ale i jako vzor pro začínající učitele. (Průcha, 2002, s. 27). Švaříček (2007, s. 350) tuto fázi dává až mezi sedmý a osmý rok praxe učitele a udává, že učitelům je identita učitele experta připsána jejich okolím: Učitelé získali identitu experta na základě toho, že jsou okolím rozpoznáni jako experti na základě svého chování. Po jisté době, která není u každého učitele stejná, může nastat přechod k fázi vyhasínajícího učitele, jak již název napovídá je spojena s tzv. syndromem vyhoření či vyhasínání. Aby tato fáze vůbec nenastala, může do jisté míry ovlivnit sám učitel, a to prací na sobě samém, dalším vzděláváním, snahou o vlastní osobní i profesní rozvoj. Samozřejmě vliv zde má i přístup školy, jaké učiteli poskytuje podmínky k práci, jak ho podporuje při jeho snahách o inovace, jak je podporován právě při předcházení syndromu vyhoření atd. Učitel jako semiprofese Zajímavý náhled na profesi učitele přináší Ornstein a Levine (in Průcha, 2002), kteří konstatují, že učitelé nesplňují všechna kritéria úplné profese a proto by se učitel měl brát jako semiprofese nebo jako profese ve vývoji, která se k níže uvedeným charakteristikám tzv. úplné profese dopracovává. Tato úplná profese by měla mít následující znaky: soubor znalostí a dovedností, který přesahuje znalosti a dovednosti laických osob, smysl pro službu veřejnosti a celoživotní angažovanost pro ni, 22

aplikace výzkumu a teorie v praxi, dlouhá doba speciálního výcviku, kontrola nad licenčními standardy a / nebo požadavky zahájení výkonu příslušného povolání, autonomie v rozhodování o vybraných sférách vlastní pracovní činnosti, přijetí zodpovědnosti za výkon činností a existující soubor výkonových standardů, oddanost práci a klientům, používání administrativy k usnadnění práce profesionálů, existence samostatných sdružení (komor) příslušníků profese, organizace poskytující akreditace pro individuální profesionály, etický kód, pomáhající řešit sporné záležitosti při výkonu profese, vysoká úroveň důvěry v jednotlivé pracovníky profese, vysoká sociální prestiž a vysoký ekonomický status profesionálů. Výše uvedení dva američtí autoři upozorňují zejména na skutečnost, že učitelské povolání vykonávají mnozí lidé i bez příslušné licence. Na českém území se tento jev vyskytuje v podobě neaprobovaných učitelů nebo například maturantů bez kvalifikace vyučujících na základních školách (Průcha, 1997). Dále Ornstein a Levine poukazují na to, že není přesně vymezeno, co tvoří soubor profesních znalostí a dovedností pro výkon učitelského povolání. V důsledku toho jsou požadavky na vysokoškolskou přípravu učitelů velmi odlišné. Průcha dodává, že v České republice se s tímto negativním jevem setkáváme při problematické akreditaci některých pedagogických fakult či při diskusi o délce a typu přípravy učitelů pro primární stupeň školy. Posledním důvodem, proč neřadí Ornstein a Levine učitelství do plnohodnotné kategorie zaměstnání, je fakt, že výsledkem předchozích a jiných okolností je skutečnost, že mnohé osoby z laické veřejnosti mohou často mluvit o záležitostech vzdělávání, jako by to byli experti, což v jiných profesích není možné. Zářným českým příkladem jsou laické názory na výkon a kvalitu učitelského povolání ze strany žurnalistů, politiků apod. (Průcha, 1997). 2.2.1 Změny v pojetí profese Změny, které nastaly a stále se dějí ve školství od roku 1989, ovlivňují celý vzdělávací kontext a jeho podmínky ve svém důsledku ovlivňují i pojetí 23

učitelské profese. A změny se dějí i v jiných oblastech, které tak nepřímo mění požadavky na současné učitele. Mění se svět, ve kterém žáci vyrůstají, mění se podmínky, které jsou kladeny na jejich vzdělávací výsledky, mění se i jejich role ve vzdělávacím procesu, mění se nejen pojetí samotného vzdělávání, ale i cesty, které k němu vedou, včetně využívání nových technologií atd. Spilková uvádí, že pro učitele z tohoto faktu plynou nové požadavky na jeho práci, nový směr, kterým se má jeho práce ubírat, má větší šíři působnosti, jelikož již nemá být jen ten, kdo umí, ví, sděluje, předává, řídí, rozhoduje, kontroluje, hodnotí, ale je chápán především jako facilitátor vývoje a učení, který vytváří vhodné podmínky a řídí procesy učení, jako diagnostik v odhalování individuálních zvláštností dětí, jako průvodce na cestě poznání, který uvádí do věcí, pomáhá orientovat ve světě a vnímat svět vlastníma očima, podněcuje, inspiruje, vybavuje pocitem kompetence, sebeúcty, sebedůvěry, že jsem ten, kdo umí, dokáže, garantuje řád a jasná pravidla školního života apod. (in Havlík, 1998, s. 63). Úkol učitele se tak rozrůstá z naučení žáka vědomostem, na celkové formování jeho osobnosti a má tak za něj i větší zodpovědnost. Další změna se týká požadavků na učitele vzhledem k sobě samým. Je kladen mnohem větší důraz na jejich osobnostní rozvoj, dále na jejich angažovanost ve vlastním profesním růstu, tedy na další vzdělávání, mluví se o nových kompetencích učitele a jeho rolích a celkové profesionalizaci učitelské profese, o její standardizaci vycházející především ze stanovení potřebných kompetencí, stanovení rámce přípravného a dalšího vzdělávání učitelů. 2.2.2 Dilemata, zvláštnosti a problémy učitelské profese Učitelská profese svou specifičností a především svou povahou přivádí učitele během jeho profesní dráhy do situací, se kterými by se v jiných zaměstnáních nesetkal. Dilemata, která učitel musí řešit, vyplývají především z každodenního kontaktu se žáky a z jejich výuky. Kromě dilemat s sebou povaha učitelské profese nese jistá specifika, a ta jsou pak příčinou problémů, se kterými je učitelská profese denně konfrontována. 24

Jak se již zmiňuje výše, dilemata jsou spojena především s každodenním kontaktem učitele se žáky. Nejsou to problémy jen učitelů nováčků či méně schopných, setkává se s nimi každý učitel víceméně v průběhu celé své profesní dráhy. Štech (in Havlík, 1998) zdůrazňuje čtyři zásadní dilemata, se kterými se učitelé setkávají, zjištěná na základě empirického šetření Kasíkové: Jedno z dilemat vyplývá z jistoty či nejistoty přijetí žáky. Samozřejmě s touto snahou je spojen i učitelův strach z odmítnutí, a jelikož není možné zalíbit se vždy všem, je strach vědomím této skutečnosti posilován. Další dilema se týká distance či blízkosti vztahu k žákům. Je to dilema každého učitele, jak moc si žáky připustit k sobě, jak moc navazovat vztahy na přátelské rovině. Třetím dilematem učitelů je uplatnění moci v komunikaci se žáky. Jde o každodenní boj o moc se svými žáky. Přetahování o moc projevující se jako boj o prioritu v komunikaci nabývá podob přímých (okřikování, umlčování, diktování) nebo nepřímých (ironizování, škádlení). (Havlík, 1998, s. 49). Čtvrtým dilematem učitelů je, zda užívat osvědčené rutinní postupy a metody nebo vlastní kreativní a inovativní postupy. Ovšem aplikování nových postupů v praxi, uvádí učitele v nejistotu, nemá se o co opřít. A tak se učitel rozhoduje mezi užitím jistých a vyzkoušených způsobů výuky a novým, tvůrčím postupem, ve kterém se ovšem cítí nejistě. S těmito dilematy se neustále setkává každý učitel, nelze říci, ke které rovině každého z nich je lepší se přiklonit, taková odpověď neexistuje, učitel se musí zkušenostmi naučit nacházet rovnováhu a stav, který vyhovuje nejen jemu, ale především žákům, pro které tu přece je. Učitelská profese má také své zvláštnosti či specifika, která jsou generována její povahou a kontextem. Vašutová (2004) identifikuje osm takových specifik: Učitel připravuje mladou generaci pro budoucnost společnosti a je tak pod neustálým tlakem očekávání a požadavků z její strany. Je pod tlakem rodičů, kteří očekávají, že jejich děti dobře naučí, to co je požadováno a mnohdy je pak právě rodiči, za nedostatečné výsledky jejich dětí, viněn právě on. Je na něj vyvíjen tlak od vedení školy, které očekává plnění osnov a plánů atd. Učitel má různorodou klientelu žáky, rodiče, stát ta se v průběhu jeho profese proměňuje a s tím i požadavky, které jsou na něj od každého z nich kladeny. Žáci mají nižší společenský status a to se promítá i do prestiže učitelů. Toto se pravděpodobně více týká učitelů z nižších stupňů základních škol, kteří většinu své pracovní doby 25

tráví ve třídě s malými žáky. Učitel musí disponovat specifickými vlastnostmi a schopnostmi. Převážný počet žen ve školství výrazně ovlivňuje pojetí profese, klima školy i třídy. Je ovšem zřejmé, že pokud je v jakékoliv profesi, převaha mužů nebo žen, ovlivňuje to nejen pohled na profesi a přisuzování jí typicky ženské či typicky mužské charakteristiky. Učitel má status státního zaměstnance a jeho práce je považována za veřejnou službu. Společnost od učitelů očekává zajištění co nejkvalitnějšího vzdělávání, ovšem učitelé pro to mnohdy nemají dostatečné vybavení a zázemí z důvodu nedostatku financí poskytovaných státem škole. Ve zkratce řečeno je tedy učitel pod neustálým tlakem očekávání a požadavků, ovšem k jejich naplnění mu mnohdy nejsou poskytnuty potřebné podmínky, ať už od státu, nebo od společnosti, která na něj také tyto požadavky klade. Tento fakt s sebou přináší učitelům a celkově jejich profesi mnoho problémů. Jedním z takových problémů je stres, který učitele provází téměř neustále a je obtížně eliminovatelný. Jejich povolání je velkou psychickou zátěží, pracují v časovém presu, jsou na ně kladeny vysoké požadavky. Kázeň žáků je v poslední době pravděpodobně největším stresorem učitelů, žáci jsou si, vzhledem k zákazu fyzických trestů, snížení autority učitele atp., vědomi až bezmocnosti učitele k jejich počínání a tohoto stavu taky značně využívají. V médiích je poslední dobou čím dál častěji možno vidět jak jsou učitelé svými žáky šikanování, bez možnosti se bránit. Žáci si pak takovou svou aktivitu natáčejí a zveřejňují na internetu, pro zábavu ostatním. Neřešený stres může vést nejen k somatickým zdravotním potížím, k potížím při výkonu povolání, ale nakonec i k syndromu vyhoření. Dalším problémem, se kterým se učitelská profese potýká, je stárnutí učitelstva. Toto je způsobeno nezájmem o výkon učitelského povolání a nízkým počtem absolventů pedagogických oborů, kteří následně jdou skutečně učit. Školství nenabízí mladým lidem takové podmínky jako soukromý sektor, počínaje výší nástupního platu, přes další zaměstnanecké výhody, jako jsou příspěvek na stravu, dopravu, a další benefity. Dalším problémem učitelů je jejich profesní sebevědomí a prestiž. Ukazuje se, že učitelé nepovažují za zvlášť důležité vystupovat a prosazovat se jako reprezentant své profese, který se s ní identifikoval, který dovede razantně obhajovat svá rozhodnutí a konání podložená 26

expertními znalostmi. (Vašutova, 2004, s. 47). S tímto problémem pak souvisí i společenská prestiž učitelů. Učitelé sami vnímají svou prestiž jako velmi slabou, mají pocit, že společnost nedoceňuje náročnost jejich povolání a toto nedocenění vnímají i ve svých platových podmínkách. Neatraktivnost učitelského povolání je spojena také s povahou jeho profesní dráhy, která nemá tak jako jiné profese přílišnou možnost kariérního růstu. Další příčinou tohoto stavu je i současná charakteristická nechuť mladé generace se vzdělávat, vzrůstající výchovné problémy přerůstající v agresivitu vůči učitelům. Je třeba tak učitelskou profesi pozvednout nejen v očích společnosti ale také v očích samotných učitelů (Vašutová, 2004). 2.3 Vývoj učitele Pojmu vývoj učitele lze obecně porozumět jako změnám v čase. Někteří autoři nazývají vývoj učitele procesem stávání se učitelem či nabývání profesní identity. Vychází se z poznatku, že profesionalizační vývoj učitele prochází určitými kvalitativně odlišnými etapami, fázemi či vývojovými stupni. V literatuře se popisuje celá řada modelů či typologií, které podrobně rozebírají vývoj učitele. V průběhu vykonávání svého povolání učitel prochází celkovým vývojem. Dochází k vývoji myšlení, znalostí, schopností, dovedností atd. Na vývoj učitele má vliv mnoho činitelů. Není to pouze škola a vlivy s ní spojené, nýbrž i okolnosti přímo nesouvisející se školním prostředím, jako například širší komunita školy, politická situace, osobnost učitele, osobní život učitele, společnost apod. (Janíková et al., 2009). Změny ve vývoji mohou nastat jak pozitivní, tak negativní. Pokud by se hovořilo pouze o pozitivních změnách, pak Lazarová a Prokopová (2004) používají termíny růst či rozvoj učitele, které mají více charakter zlepšování nebo zdokonalování se. 27

Tématika vztahující se k vývoji profesní dráhy učitelů má důležitý praktický smysl. Nejen odbornou, ale i laickou veřejnost zajímá, zda určitá etapa profesní dráhy učitele může mít vliv na kvalitu jeho práce. 2.3.1 Vývojové stupně učitele V odborné literatuře označují autoři učitele nacházející se v určité fázi či v určitém stupni různě. I počet stupňů, respektive fází se různí. Průcha (1997) uvádí rozdělení učitelů dle Alana (1989) do 4 kategorií: 1. student učitelství, 2. začínající učitel, 3. zkušený učitel, 4. konzervativní učitel. Tento model zachycuje vývoj učitele od úplného počátku, kdy vlastně učitel ještě ani není učitelem v pravém slova smyslu, ale pouze se na profesní dráhu připravuje. Vývoj zakončuje tzv. konzervativním učitelem aneb učitelem v předdůchodovém období. Model vývoje učitele dle Alana Uvažuje-li se o vývoji profesní dráhy jako o procesu vázaného na životní cyklus, jeho průběh se dá rozčlenit do několika fází: volba učitelské profese, profesní start, profesní adaptace, profesní vzestup, profesní stabilizace a profesní vyhasínání. Učitelé v různých obdobích dostali názvy, které jsou uvedeny výše. Následující rozbor jednotlivých učitelů je volně citován dle Průchy (1997). Student učitelství Všeobecně se usuzuje, že kvalita učitelů, a tedy i kvalita edukačních procesů ve školách, je podmiňována tím, jací lidé se o studium učitelských oborů ucházejí. Různé země uplatňují různě složité a náročné procedury pro výběr studentů do učitelských oborů na vysokých školách. Obvykle se přijímací řízení sestává z více částí a kritérií např. přijímací test a prospěch ze střední školy. 28

Začínající učitel V následujících řádcích budeme uvažovat o začínajícím učiteli jako o mladé osobě, která dokončila studium na pedagogické škole. Huberman et al. (in Průcha, 2002) charakterizují tuto druhou etapu jako období dvou protichůdných tendencí, a to přežití a objevování. Tendence přežití je spjata s tzv. šokem z reality, který má obecně příčiny zejména v osobnostních neshodách, v profesních kompetencích učitele a v situacích ve školách. Šok z reality je brán jako negativní fenomén. Naproti tomu aspekt objevování lze chápat jako pozitivní jev, neboť se vyznačuje narůstajícím entuziasmem učitele pro výkon povolání, vědomím přináležitosti k profesní skupině atd. Zkušený učitel (expert) Obvykle se odborníci shodují, že začátek nabývání kvalit vlastností experta začíná přibližně po pěti letech učitelovi práce. Průcha na základě Kyriacou (in Průcha, 2002) uvádí 7 klíčových dovedností popisujících zkušeného učitele. Dovednosti rozdělil do následujících složek: Plánování a příprava. Realizace vyučovací jednotky. Řízení vyučovací jednotky. Klima třídy. Kázeň. Hodnocení prospěchu žáka. Reflexe vlastní práce a evaluace. Konzervativní učitel Ve vývoji profesní dráhy učitele je konečnou fází období, které nemá přesné terminologické označení. V sociologické literatuře bývá označováno jako předdůchodové období. Ve výzkumech bylo zjištěno několik charakteristických prvků, které s tímto obdobím souvisí. Jsou jimi například: 29

Zájem o výdělek (ve vztahu k budoucímu důchodu). Zájem o pracovní podmínky (zvýšení důrazu na hodnoty zdraví). Zájem o dobrý pracovní kolektiv a interpersonální vztahy. Nárůst konzervativních postojů a rezignace. U některých učitelů může nastat tzv. efekt vyhasínání. Klesá pocit uspokojení z práce. Klesá chuť být stále mezi dětmi. Narůstá pocit fyzického opotřebení a psychického stresu. Model vývoje učitele dle Dreyfusů Pro srovnání však uvádím i jiný úhel pohledu, jež nabízí Dreyfusovi (1986), kteří se při vývoji učitele zaměřili na jeho narůstající flexibilitu v reakcích na různé situace, jež s sebou proces vyučování přináší. Na základě této vlastnosti vytvořili model o 5 vývojových stupních: 1. Učitel novic. 2. Učitel pokročilý začátečník. 3. Kompetentní učitel. 4. Zkušený (zdatný učitel). 5. Učitel expert. Učitel novic disponuje jednoduchými pravidly jednání, která mu pomáhají redukovat komplexitu a umožňují mu zaměřovat se na několik málo faktorů výuky. Učitel - pokročilý začátečník je schopen citlivěji zohledňovat kontextuální proměnné při svém rozhodování a jednání ve výuce. Cit pro to, co je ve výuce důležité, však ještě není plně vyvinut. Kompetentní učitel je schopen redukovat komplexitu výuky tím, že si vědomě klade určité cíle, systematicky promýšlí situace výuky a porovnává jednotlivé varianty svého jednání. Umí rozpoznat podstatné aspekty výuky, rozhodovat se pro určité jednání a nést za ně odpovědnost. Zkušený (zdatný) učitel disponuje díky svým zkušenostem situačními vzorci, což mu umožňuje typizovat situaci výuky. Jeho rozhodování se často odehrává na nevědomé úrovni, přičemž dochází k aktivizaci plánů jednání, které se mu v minulosti osvědčily. Učitel expert vnímá, hodnotí a jedná v dané situaci na základě získaných a jemněji diferencovaných situačních vzorců získaných dlouholetou zkušeností v oboru (Janíková, et. al. 2009). 30

2.4 Osobnost učitele Tématikou charakteristiky osobnosti učitele se lidé zabývali již v antických dobách, kdy byly kladeny požadavky na žádoucí rysy osobnosti učenců a tyto snahy byly formulovány J. A. Komenským a dalšími pedagogyteoretiky. Je pozoruhodné, jak již na počátku 19. století si pedagogická teorie byla vědoma důležitosti rysů osobnosti učitele, jako jsou: motivace k povolání, talent pro povolání, kognitivní vybavenost (Průcha, 2005). Jedním z prvních psaných děl, které pro české území specifikovalo charakteristiku osobnosti učitele, byla kniha J. Engelberta z roku 1814 nesoucí název Rádce pro školní čekancy, pomocníky a učitely v císařských královských zemích (in Průcha, 1997). A již tehdy bylo patrné, jaký se klade důraz na žádané rysy osobnosti učitele. I když právem neustále klademe vyšší požadavky na zkvalitnění přípravy budoucích učitelů, poslání učitele nespočívá v tom, že zvládne učivo, nabude didaktické schopnosti, metodické obratnosti či znalostí o věcech, které vyučuje. Tomu se může naučit téměř každý. Splnění předepsaných požadavků na profesní vysokoškolskou přípravu je sice nutné, ale je pouhým souborem předpokladů, nikoliv zárukou dobrého učitelství. Zúžení pojetí učitele na naučitelné znalosti a dovednosti, či dokonce pouhé osvojení souboru kompetencí, může sice odpovídat módním či dobovým trendům, ale je zcela nedostatečné. Osobnost učitele je velmi důležitá a rozhodující ve výchovně vzdělávacím procesu. Učitel má velkou zodpovědnost za výchovu a vzdělávání žáků vůči naší společnosti. Osobnost učitele jako tvůrčího činitele ve výchovně vzdělávacím procesu se utváří, ale také zároveň je výsledkem sebeutváření, cílevědomé a každodenní práce na sobě samém. Proces rozvoje pedagogické osobnosti je především celoživotním procesem vzdělávání a sebevzdělávání. Učitelovu osobnost je třeba chápat jako obecný model osobnosti člověka, vyznačující se především psychickou determinací. Ve shodě s Mikšíkem (2007) 31