UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA. Katedra primární pedagogiky DIPLOMOVÁ PRÁCE. Šárka Buchtová

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra primární pedagogiky DIPLOMOVÁ PRÁCE Šárka Buchtová PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE JAKO NÁSTROJ MOTIVACE DĚTÍ MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU OLOMOUC 2012 Vedoucí práce: Mgr. Dominika Stolinská

Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem předloţenou magisterskou práci vypracovala zcela samostatně a veškerou pouţitou literaturu a další podkladové materiály, které jsem pouţila, uvádím v seznamu literatury. V Rýmařově dne 14. 6. 2012. Podpis 2

Poděkování Na tomto místě bych chtěla poděkovat vedoucí diplomové práce, Mgr. Dominice Stolinské, za trpělivé vedení a cenné rady, které mi v průběhu práce poskytla. Poděkování patří také všem učitelkám, které mi umoţnily hospitaci ve svých hodinách, za jejich ochotu a vstřícnost. V Rýmařově dne 14. 6. 2012 3

OBSAH ÚVOD 6 TEORETICKÁ ČÁST 8 1 REFORMA VE VZDĚLÁVÁNÍ V ČESKÉ REPUBLICE... 9 1.1 Současné pojetí vzdělávání v České republice... 9 1.2 Komunikace v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání...11 2 PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE... 14 2.1 VYMEZENÍ POJMU PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE...14 2.2 FUNKCE, CÍLE A OBSAH PEDAGOGICKÉ KOMUNIKACE...15 2.3 ÚČASTNÍCI PEDAGOGICKÉ KOMUNIKACE...17 2.4 FORMY PEDAGOGICKÉ KOMUNIKACE...19 2.4.1 Verbální komunikace...20 2.4.2 Neverbální komunikace...28 2.4.3 Komunikace činem...36 2.5 PRAVIDLA PEDAGOGICKÉ KOMUNIKACE...37 3 MOTIVACE V PEDAGOGICKÉ KOMUNIKACI... 39 3.1 MOTIVACE PEDAGOGICKOU KOMUNIKACÍ...39 3.2 UČITEL JAKO MOTIVAČNÍ FAKTOR V PEDAGOGICKÉ KOMUNIKACI...40 3.3 VLIV UČITELE A PEDAGOGICKÉ KOMUNIKACE NA MOTIVACI ŢÁKA...42 3.4 MOTIVACE ŢÁKA V PEDAGOGICKÉ KOMUNIKACI...43 3.5 MOŢNOSTI MOTIVACE PEDAGOGICKOU KOMUNIKACÍ U ŢÁKŮ MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU...45 3.6 ZVYŠOVÁNÍ MOTIVACE PEDAGOGICKOU KOMUNIKACÍ...46 3.7 PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE JAKO MOTIVUJÍCÍ A DEMOTIVUJÍCÍ ČINITEL VE VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍM PROCESU...48 3.8 HODNOCENÍ V PEDAGOGICKÉ KOMUNIKACI JAKO VÝZNAMNÝ MOTIVAČNÍ ČINITEL...49 3.8.1 Klasifikace versus slovní hodnocení...50 PRAKTICKÁ ČÁST... 53 4 VÝZKUMNÁ ČÁST... 53 4.1 Výzkumné metody a cíl výzkumu...53 4.2 Výzkumný soubor, realizace výzkumu...55 4.3 Vlastní výzkum a interpretace výsledků výzkumu...56 4.4 Výsledky výzkumu...74 4

5 DISKUSE... 75 ZÁVĚR..76 LITERATURA... 78 SEZNAM PŘÍLOH... 82 ANOTACE... 106 5

ÚVOD Komunikace je základním prostředkem realizace výchovy a vzdělávání prostřednictvím verbálních a neverbálních projevů učitele a žáka. Komunikace je nevyhnutelnou podmínkou vyučování. Gavora, 2005 Pedagogická komunikace zaujímá ve výchovně vzdělávacím procesu velmi významné postavení. Pro učitele je pedagogická komunikace naprosto nezbytnou součástí jeho profesních kompetencí a vybavenosti pro výkon učitelské profese. Mělo by být tedy v osobním zájmu učitele získat základní znalosti z oblasti pedagogické komunikace. Naučí-li se učitel vhodně pedagogicky komunikovat, je velmi pravděpodobné, ţe i celý vyučovací proces bude efektivnější a učitelova pedagogická praxe úspěšnější. Pedagogická komunikace je jedním z důleţitých prostředků, které formují osobnost ţáka. A právě za pomoci vhodně zvolené pedagogické komunikace můţe učitel ţáky přivést k sebemotivaci, k chtění dosáhnout lepších výkonů, k lepšímu sebehodnocení a také k uspokojení vlastních sociálních potřeb. Stejně tak není pochyb o velkém významu motivace ve výchovně vzdělávacím procesu. Ta patří mezi nejdůleţitější činitele při efektivním učení a vyučování. Právě díky pedagogické komunikaci a motivaci a jejich vzájemné součinnosti je schopen se ţák učit snáze a také rychleji nové poznatky, které jsou mu předkládány. Pozornost věnuji v rámci pedagogické komunikace především dílčím projevům při motivování ţáků učitelem, tedy konkrétním motivačním faktorům, které můţe učitel ve vyučovacím procesu vyuţít. Celá diplomová práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. V teoretické části se nejdříve okrajově zmiňuji o současném kurikulární reformě. Na ni navazuje problematika dvou klíčových pojmů - pedagogické komunikace a motivace. Tato problematika je velmi obsáhlá, proto se v druhé kapitole nejdříve věnuji klíčovým pojmům v pedagogické komunikaci a ve třetí kapitole se zaměřuji převáţně na tu část, kde se oba klíčové pojmy prolínají. Praktická část diplomové práce je strukturována do dvou etap. Zvolila smíšený design výzkumu nebo-li kvalitativní výzkum s kvantitativními prvky. První etapou je pilotáţ 6

a druhou samotná technika výzkumu pozorování, spočívající v zaznamenávání jednotlivých projevů motivace prostřednictvím volby prvků pedagogické komunikace do záznamového archu a jejich následné vyhodnocení. Hlavním cílem výzkumného šetření je zjistit úroveň pedagogické komunikace, prostřednictvím které učitel ţáky ve výchovně vzdělávacím procesu motivuje. 7

TEORETICKÁ ČÁST V teoretické části diplomové práce se v první kapitole nejdříve věnuji současné kurikulární reformě. Tuto kapitolu jsem se rozhodla zařadit z důvodu propojenosti pedagogické komunikace s pojetím komunikativní kompetence, která je zastoupena ve všech oblastech současného vzdělávání, coţ se také následně pokusím objasnit. V druhé kapitole navazuji tématem pedagogické komunikace, kde se zabývám základními pojmy, jako jsou vymezení pojmu pedagogické komunikace, jejími funkcemi, cíli a obsahem, dále základní strukturou pedagogické komunikace a jejími účastníky a v neposlední řadě také formami a pravidly v pedagogické komunikaci. Ve třetí kapitole diplomové práce je následně téma pedagogické komunikace propojeno s tématem motivace v pedagogické komunikaci. 8

1 Reforma ve vzdělávání v České republice Jelikoţ došlo v nedávných letech k transformaci kurikula 1, na úvod bude nejdříve uvedena kapitola o současném pojetí vzdělávání v České republice a stručně si tak objasníme některé stěţejní pojmy, týkající se tohoto tématu. 1.1 Současné pojetí vzdělávání v České republice V souladu s novými principy kurikulární politiky, zformulovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání 2 v České republice (tzv. Bílé knize 3 ) a zakotvenými v zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), se do vzdělávací soustavy zavádí nový systém kurikulárních dokumentů. Kurikulární dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních státní a školní. Státní úroveň v systému kurikulárních dokumentů představují Národní program vzdělávání a Rámcové vzdělávací programy 4. Národní program rozvoje vzdělávání rozpracovává cíle vzdělávání stanovené školským zákonem a vymezuje hlavní oblasti vzdělávání, obsahy vzdělávání a prostředky, které jsou nezbytné k dosahování těchto cílů. Pro jednotlivé obory vzdělání se vydávají rámcové vzdělávací programy, které vymezují povinný obsah, rozsah a podmínky vzdělávání. Rámcově vzdělávací programy vychází z nových strategií vzdělávání, které zdůrazňují klíčové kompetence 5, jejich provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatnění získaných vědomostí a dovedností v praktickém ţivotě. Ty poskytují 1 Kurikulum je prostředkem realizace hlavního vzdělávacího úkolu moderní školy. Kurikulum zahrnuje: vztahy učitelů a ţáků, potřeby učitelů, ţáků a dalších subjektů participujících na procesu vzdělávání, způsoby organizace vzdělávání. 2 Národní program rozvoje vzdělávání tzv. Bílá kniha. 3 Bílá kniha formuje vládní strategii v oblasti vzdělávání. Strategie odráţí celospolečenské zájmy a dává konkrétní podněty k práci škol. 4 Kurikulární dokumenty na státní úrovni, které normativně stanovují obecný rámec pro jednotlivé etapy vzdělávání a jsou závazné pro tvorbu školních vzdělávacích programů, RVP ZV schválen 31. 8. 2005. 5 Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důleţitých pro osobní rozvoj a uplatnění kaţdého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému ţivotu a k posilování funkcí občanské společnosti. V etapě základního vzdělávání jsou za klíčové povaţovány: kompetence k učení; kompetence k řešení problémů; kompetence komunikativní; kompetence sociální a personální; kompetence občanské; kompetence pracovní. 9

závazný rámec na státní úrovni a jsou zároveň závazné pro tvorbu Školních vzdělávacích programů 1, které představují školní úroveň. (Spilková, 2005) Nová podoba současného vzdělávání staví na změně přístupu k výuce. Dochází ke změně starých paradigmat 2, tedy k odklonu od transmisivního způsobu výuky 3 k paradigmatům novým, čímţ je konstruktivistické pojetí výuky 4, které staví na jistém mnoţství vhodně propojených poznatků a vyzdvihují především vlastní poznávací činnost ţáka, jeho aktivitu, tvořivost a samostatnost. Velký důraz se klade na dovednosti, které mají nadčasový význam. K těmto dovednostem patří umět se učit, být tvořivý a umět řešit problémy, umět účinně komunikovat s lidmi i technikou, umět spolupracovat, respektovat svá práva i práva jiných, být tolerantní k jiným, mít vztah k přírodě i kultuře a chránit je, umět pečovat o své zdraví a bezpečí, poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti. Velký důraz je kladen na výběr učiva, na to, co je podstatné a co se v dalším ţivotě skutečně vyuţije. Velmi důleţité je také to, aby do budoucna školy motivovaly a v učení podporovaly kaţdého ţáka, aby připravovaly výuku zajímavou a dostupnou pro všechny. S tím velmi úzce souvisejí i metody práce, které zajišťují co největší trvalost poznání. Dnes je nepochybně prokázáno, ţe člověk si nejvíce osvojí to, co sám vyvodil, prakticky vyzkoušel, o čem diskutoval, co jiným vysvětloval. Proto se zařazují způsoby výuky, které nejsou pouhým předáváním hotových poznatků, ale vycházejí z aktivní práce ţáků ve skupinách a z propojení poznání různých předmětů. Další změny vycházejí ze skutečnosti, ţe se všichni ţáci nemohou naučit totéţ a ve stejném rozsahu. Je nesmyslné chtít stejné výsledky od všech ţáků, ale je velmi potřebné usilovat o to, aby kaţdý dosáhl svého osobního maxima. Proto se klade důraz na individuální přístup, a to jak ve výuce, tak i v hodnocení. S hodnocením pak souvisí další základní změna. Pokud chceme ţáky motivovat, nemůţeme stavět na zdůrazňování jejich chyb a nedostatků. Hodnocení musí být příznivé, musí především postihovat klady ţákovy práce, musí jej vést k dalšímu učení a výkonům 1 Kurikulární dokumenty školní úrovni; školní vzdělávací program pro základní vzdělávání zpracovává podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání kaţdý vzdělavatel poskytující základní vzdělávání, Školní vzdělávací programy vstoupily v platnost 1. 9. 2007. 2 Soubor předpokladů vytvářející rámec pro existenci určitého jevu. 3 Instruktivní předávání více méně hotových poznatků, klasický frontální výklad zprostředkovávající poznatky v hotové podobě, opak výuky konstruktivistické. 4 Prosazuje ve výuce řešení problémů ze ţivota, tvořivé myšlení, práci dětí ve skupinách a méně teorie a drilu, způsob výuky zdůrazňující manipulaci s předměty. 10

a ne jej od učení odrazovat. Proto se prosazuje slovní hodnocení, které je cílenější a objektivnější neţ známka, proto by se ţáci měli učit i vlastnímu hodnocení a hodnocení jiných podle daných kritérií, proto by se měli více porovnávat sami se sebou, a se svým předchozím výsledkem, neţ s jinými ţáky. Výraznou změnu zaznamenalo i prostředí, v němţ se ţáci učí. Dnes se hovoří o tzv. bezpečném prostředí. Myslí se tím prostředí, kde není ţák stresován, kde se cítí dobře, kde se nebojí projevit a říci svůj názor,a také kam se rád vrací. Nová koncepce vzdělávání dává učitelům škol větší pravomoci, ale poţaduje i větší odpovědnost při přípravě výuky. Školy si na základě státem schváleného Rámcového vzdělávacího programu vytvářejí svůj vlastní Školní vzdělávací program. Ten vychází z povinných dovednostních výstupů, k nimţ musí školy se ţáky směřovat. Učitelé pak stanovují nejvhodnější učivo i metody a cíleněji reagují na potřeby konkrétních ţáků, na podmínky škol, na zájmy ţáků a také na poţadavky jejich rodičů. Všechny změny v koncepci vzdělávání by měly vést především k tomu, ţe se ţáci budou učit rádi, ţe získají dovednosti i způsoby jednání, které budou mít smysl a které bez problému uplatní v dalším ţivotě. Změny by měly navodit i takové vztahy ve školách, jejichţ odrazem budou samostatní, sebevědomí a aktivní lidé, kteří budou zároveň dostatečně odpovědní vůči sobě i svému okolí. Lidé, kteří budou umět proţít svůj ţivot právě s vyuţitím dovedností, které získali ve škole. (www.msmt.cz) 1.2 Komunikace v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání Problematika komunikace je vymezena v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP ZV) v cílech základního vzdělávání, v klíčových kompetencích, ve vzdělávacích oblastech, ale také v průřezových tématech. V cílech základního vzdělávání se v oblasti komunikace pamatuje na naplňování tohoto cíle, a tím je vést ţáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci. 11

Jednou z klíčových kompetencí v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání je kompetence komunikativní, která by měla být zastoupena ve všech vzdělávacích oblastech 1. Na konci základního vzdělávání ţák: formuluje a vyjadřuje své myšlenky a názory v logickém sledu, vyjadřuje se výstiţně, souvisle a kultivovaně v písemném i ústním projevu naslouchá promluvám druhých lidí, porozumí jim, vhodně na ně reaguje, účinně se zapojuje do diskuse, obhajuje svůj názor a vhodně argumentuje rozumí různým typům textů a záznamů, obrazových materiálů, běţně uţívaných gest, zvuků a jiných informačních a komunikačních prostředků, přemýšlí o nich, reaguje na ně a tvořivě je vyuţívá ke svému rozvoji a k aktivnímu zapojení se do společenského dění vyuţívá informační a komunikační prostředky a technologie pro kvalitní a účinnou komunikaci s okolním světem vyuţívá získané komunikativní dovednosti k vytváření vztahů potřebných k plnohodnotnému souţití a kvalitní spolupráci s ostatními lidmi V kaţdé vzdělávací oblasti má komunikace své uplatnění a je jen na kaţdém učiteli, jak tuto sloţku bude rozvíjet. Např. v českém jazyce přečíst ţákům část nějakého příběhu a jejich úkolem je tento příběh dokončit. Další neodmyslitelnou součástí základního vzdělávání jsou průřezová témata, která by se měla prolínat všemi vzdělávacími oblastmi. Pro základní vzdělávání máme šest průřezových témat, jsou to: Osobnostní a sociální výchova, Výchova demokratického občana, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Multikulturní výchova, Environmentální výchova a Mediální výchova. Komunikaci můţeme najít v průřezovém tématu Osobnostní a sociální výchova, Výchova v demokratického občana, Multikulturní výchova. 1 Vzdělávací obsah základního vzdělávání je v RVP ZV orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou tvořeny jedním vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory: Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk), Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace), Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie), Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět), Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství), Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis), Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova, Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova), Člověk a svět práce (Člověk a svět práce). 12

Průřezové téma Osobnostní a sociální výchova přispívá k rozvíjení dovednosti dobré komunikace. Jak je uvedeno v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání vztah osobností a sociální výchovy ke vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace je zaloţen na samotném faktu komunikační podstaty jazyka s tím, ţe se zaměřuje na kaţdodenní verbální komunikaci jako klíčový nástroj jednání v různých ţivotních situacích. Prohlubuje vztah mezi verbální a neverbální sloţkou komunikace a rozšiřuje specifické aplikace jazyka a sociální dovednosti. V sociálním rozvoji má komunikace nezastupitelnou roli řeč těla, řeč zvuků a slov, řeč předmětů a prostředí vytvářeného člověkem, řeč lidských skutků, cvičení pozorování a empatického a aktivního naslouchání, dovednosti pro sdělování verbální (technika řeči, výraz řeči, cvičení v neverbálním sdělováním). Průřezové téma Výchova demokratického občana vede ţáka k tomu, aby vystupoval jako demokratický občan. Učí ţáka řešit problémy, respektovat druhé, s vyuţitím pravidel slušné komunikace a demokratického způsobu řešení. Jak je v RVP ZV napsáno: Rozvíjí a podporuje komunikativní, formulační, argumentační, dialogické a prezentační schopnosti a dovednosti. Prohlubuje empatii, schopnost aktivního naslouchání a spravedlivého posuzování. V průřezovém tématu Multikulturní výchova se ţáci seznamují s tradicemi a hodnotami ostatních kultur. Vede ţáky k toleranci a respektu. Jak je uvedeno v RVP ZV: Učí ţáky komunikovat a ţít ve skupině s příslušníky odlišných sociokulturních skupin, rozvijí dovednost rozpoznat projevy rasové nesnášenlivosti, učí ţáky uvědomovat si moţné dopady svých verbálních i neverbálních projevů a připravenosti nést odpovědnost za své jednání. (RVP ZV, 2005) Shrnutí RVP ZV vychází z nové strategie vzdělávání, které zdůrazňuje klíčové kompetence, jejich provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatnění získaných vědomostí a dovedností v praktickém ţivotě. Po prostudování kapitoly o současném vzdělávání v České republice a pochopení základních pojmů spojených s komunikací v RVP ZV, se následně budeme věnovat kapitolám o Pedagogické komunikaci, v nichţ se zaměříme na jednotlivé stěţejní pojmy spojené s touto problematikou. 13

2 Pedagogická komunikace Tato kapitola bude seznamovat s pedagogickou komunikací, vymezením jejího pojmu, dále bude pojednávat o jednotlivých funcích, obsahu a cílech, základních strukturách, formách, pravidlech a také o účastnících pedagogické komunikace. Pedagogická komunikace je velmi důleţitou součástí výchovně-vzdělávacího procesu. Pro učitele je pedagogická komunikace naprosto nezbytnou součástí jeho profesních kompetencí, a právě z tohoto důvodu je současné době kladen velký důraz na komunikaci mezi učitelem a ţákem. Pedagogická komunikace by neměla být pouze jednostrannou záleţitostí učitele, ale jde především o nutnost dát ţákům přirozený prostor k jejich vyjadřování. (Nelešovská, 2005) Pedagogická komunikace je nezbytná pro dobrý sociální kontakt nejen mezi učiteli a ţáky, ale i mezi dalšími účastníky této komunikace. Aby spolu mohli účastníci pedagogické komunikace dobře vycházet, je nutné dobře komunikovat. Je tedy logické, ţe kaţdý učitel musí věnovat velkou pozornost právě pedagogické komunikaci a neustále pracovat na jejím zdokonalování, jelikoţ právě úroveň pedagogické komunikace velmi výrazně ovlivňuje efektivitu pedagogické práce. Správná pedagogická komunikace by proto měla být zaměřena nejen na dosahování pedagogických cílů, ale i na zlepšení vztahu mezi učiteli a ţáky. Jedině tím pak bude moţno dosáhnout maximálního rozvoje ţáků. Pedagogická komunikace tedy není jen o výměně informací a učiva, ale jde především také o zprostředkování mezilidských vztahů a postojů (Nelešovská, 2005). 2.1 Vymezení pojmu pedagogická komunikace V následujících odstavcích se nyní zaměříme na vymezení pojmu pedagogické komunikace. Pedagogická komunikace bývá mnohdy označována jako zvláštní podtyp komunikace sociální. Podle Nelešovské (2005) je pojem pedagogické komunikace chápán z mnoha různých hledisek v diferencovaném obsahu i rozsahu. Ve své publikaci uvádí 14

např. Leonťjeva, který vnímá pedagogickou komunikaci jako profesionální komunikace učitele se ţákem při vyučovací hodině i mimo ni, jeţ má určité pedagogické funkce a je zaměřena na vytvoření příznivého psychologického klimatu. Nelešovská (2005) označuje pedagogickou komunikaci jako výměnu informací mezi účastníky výchovně vzdělávacích cílů, která se řídí osobitými pravidly určujícími pravomoce jejich účastníků. Tuto komunikaci je nutné chápat jako základní prostředek uskutečňování výchovy a vzdělávání, který umoţňuje zprostředkovaně v podobě verbálních a neverbálních projevů učitelů a ţáků realizaci zvolených cílů, obsahu, metod a forem jako prvků vyučovacího procesu. Pedagogická komunikace se odehrává všude tam, kde je člověk vychováván nebo se učí. Jedná se tedy nejen o komunikaci mezi učiteli a ţáky ve škole, ale i o komunikaci v rodině, předškolních a výchovných zařízeních atp. Nutným předpokladem je v pedagogické komunikaci vzájemná spolupráce. Pokud tomu takto není, poté nelze pedagogickou komunikaci uskutečňovat. Jde tedy o proces dvousměrný. Stejně důleţitá jako spolupráce je i zpětná vazba. (Nelešovská 2005) Zde jsme se měli moţnost dozvědět základní informace o pedagogické komunikaci. Následuje podkapitola rozšiřující tyto informace o další důleţité poznatky. 2.2 Funkce, cíle a obsah pedagogické komunikace V této části diplomové práce se pokusíme stručně shrnout funkce, cíle a obsah pedagogické komunikace. Účel pedagogické komunikace vyjadřují její hlavní, obvykle zjevné funkce. Pedagogická komunikace plní především funkce pedagogické. Těmito funkcemi jsou myšleny výchovné a vzdělávací cíle, kterých se učitel snaţí pedagogickou komunikací dosáhnout. Mezi tyto cíle nepatří pouze naučit ţáky učivo, to je pouze oficiální část dána učebními osnovami. 15

J. Mareš, J. Křivohlavý (1995) uvádějí šest funkcí pedagogické komunikace 1. Zprostředkovává společnou činnost účastníků, jednotlivé pracovní postupy včetně kodifikovaného pojetí úspěšnosti a neúspěšnosti. 2. Zprostředkovává vzájemná působení účastníků v nejširším slova smyslu včetně výměny informací, zkušeností, ale i motivů, postojů, emocí. 3. Zprostředkovává osobní i neosobní vztahy. 4. Formuje všechny účastníky pedagogického procesu, zejména pak osobnost ţáků. 5. Je prostředkem k uskutečňování výchovy a vzdělávání, neboť cíl, učivo, metody atd. nemohou vystupovat v pedagogickém procesu přímo, nýbrţ ve slovní či mimoslovní podobě. 6. Konstituuje kaţdý výchovně vzdělávací systém, neboť tvoří jednu z jeho sloţek, zajišťuje jeho fungování, vnáší do něj pohyb, vývoj, dynamiku, udrţuje i jeho stabilitu. Cíle pedagogické komunikace, podle Mareše a Křivohlavého (1995), sahají dál a bývají na rozdíl od výchovně vzdělávacích cílů, konkrétnější, aktuálnější a uţší. Základním cílem pedagogické komunikace je podílet se na rozvoji výchovně vzdělávacího procesu ţáka v souladu s kvalitami jeho osobnosti, jeho moţnostmi a také mezemi. V užším slova smyslu je cílem pedagogické komunikace sdělování tzv. pedagogickým informací, jež přímo nebo nepřímo souvisejí se základními pedagogickými kategoriemi především s cílem výchovy a vzdělávání a jeho obsahem (Gavora, 2005, s. 48). Obsahem pedagogické komunikace označují Mareš a Křivohlavý (1995) veškerý verbální i neverbální projev, který proběhne mezi učitelem a ţákem. V povědomí laické veřejnosti je většinou obsah ztotoţňován s učivem. Obsah komunikace však prochází několika stavy, které jej mohou pozměnit. Pedagogická komunikace není jen předáváním sociální zkušenosti nebo výměnou učebních informací. Její obsah závisí na tom, kterou pedagogickou funkci právě plní (organizačně zajišťovat průběh společné činnosti, zprostředkovávat mezilidské vztahy, postoje, emocionální stavy, atd.) Její průběh závisí na zvláštnostech jednotlivých předmětů a tím pádem i na zvláštnostech učiva. 16

Zde jsme se měli moţnost získat další informace rozšiřující znalosti z oblasti o pedagogické komunikaci. V následující podkapitole se dále dozvíme o účastnících pedagogické komunikace a také o jejích základních strukturách. 2.3 Účastníci pedagogické komunikace Pokud se omezíme na užší pojetí pedagogické komunikace, nalezneme obvykle dvě skupiny účastníků: vychovávající a vychovávané. Vychovávajícími bývají nejčastěji dospělí lidé s určitou pedagogickou kvalifikací, ale také školní třída, skupina žáků ve třídě, žák v určité roli (např. kapitán sportovního družstva). Vychovávaným účastníkem pedagogické komunikace bývá žák jako jednotlivec, skupina žáků, třída, několik paralelních tříd jednoho ročníku atd. (Mareš, Křivohlavý, 1995, str. 27). Nejčastějšími účastníky pedagogické komunikace jsou tedy učitel a ţák. Vztah učitel a ţák můţeme pojmout i opačně jako vztah ţák a učitel. Ţák si tvoří ke svému učiteli vztah, který se časem upevňuje, proměňuje a vyvíjí. Účastníci pedagogické komunikace jsou navzájem v určitých vztazích. D. Gavora (2005) vymezuje několik typů těchto vztahů: 1. učitel x ţák 2. učitel x třída 3. učitel x skupina ţáků 4. ţák x třída 5. ţák x skupina ţáků 6. ţák x ţák 7. skupina ţáků x skupina ţáků 8. skupina ţáků x třída První tři typy jsou nejčastější. Jsou typické nesymetričností vztahů nadřazené postavením učitele. 17

Ve vztazích, kde figuruje učitel jako účastník pedagogické komunikace, dochází k nesymetrickému postavení účastníků dané komunikace. Učitel se stává nadřazeným, je to on, kdo rozhoduje o tom, který z ţáků bude v danou chvíli komunikovat. Mezi ţáky navzájem existují jiné vztahy neţ k učiteli. Ţáci mají ve třídě stejná práva a povinnosti, proto zde jiţ téměř neexistuje asymetričnost ve vzájemných vztazích. Změna nastává pouze v situacích, kdy ţák dostává pověření od učitele nebo je dosazen do čela komunikující skupiny. (Nelešovská, 2005) Základní struktura pedagogické komunikace Mezilidskou komunikace tvoří 4 sloţky: 1. komunikátor osoba, která sděluje informaci 2. komunikant - osoba, která sdělení přijímá 3. komuniké obsah sdělení 4. komunikací vyvolaný účinek Podle Moslerové (2004) lze komunikační proces definovat jako komunikační akt probíhající mezi dvěma či více lidmi. Tento komunikační proces probíhá na základě sdělovaných informací, v určitém prostředí, mezi určitými lidmi a danou komunikační formou. Účastníci komunikace jsou nazýváni: komunikátor a komunikant. Komunikátorem je jedinec či skupina, která je původcem sdělované informace, sdělení od něj vychází směrem ke komunikantovi. Komunikantem je příjemce či adresát informace, tedy ten, komu je sdělení určeno. V pedagogické komunikaci, do níţ vstupuje učitel a ţáci, jsou obě strany střídavě komunikanty a komunikátory. 1) Učitel jako komunikátor: Učitel musí obsah svého sdělení vyjádřit adekvátně k řečovým schopnostem ţáka, jelikoţ má vliv na vyjadřovací schopnosti ţáka a je pro něj řečovým vzorem. 2) Učitel jako komunikant: Učitel podněcuje ţáky k přesnějším formulacím, pozorně poslouchá sdělení ţáků a upozorňuje je na nesprávnosti v jejich vyjadřování. 3) Ţák jako komunikátor: Ţák adresuje obsah sdělení jak učiteli, tak i ostatním spoluţákům. Prvořadým komunikantem je ze subjektivního pohledu ţáka učitel. 18

Oficiálnost ve vztahu k učiteli, tak směrem k ostatním ţákům, mohou negativně působit na vlastní obsah sdělení samotného ţáka např. obava ze zesměšnění. Mimo vyučování bývá ţák ve své komunikaci mnohem spontánnější, neţ při oficiální komunikaci ve vyučování. 4) Ţák jako komunikant: Ţák jako komunikant přijímá rovněţ sdělení oboustranně a to jak ze strany učitele, tak i ze strany spoluţáků. Tato sdělení však rozlišuje. Sdělení učitele přijímá kladně, a to především v mladším školním věku. Naopak ke sdělení spoluţáků je kritický, odhaluje jejich chyby. 2.4 Formy pedagogické komunikace V komunikaci nejde jen o to, co se sděluje, ale i to jak se sděluje. V následujících podkapitolách se budeme zabývat jednotlivými formami pedagogické komunikace. Mareš a Křivohlavý rozlišují pedagogickou komunikaci na tyto základní skupiny: verbální - slovní, neverbální - mimoslovní, komunikaci činem. (1995) Ve vyučovací hodině je kromě ústního podání časté i podání písemné (čtení, psaní na tabuli, do sešitu atp.) a v neposlední řadě vyjadřují učitel a žáci své myšlenky např. gesty, pohybem hlavy apod. (Gavora 2005). Gavora v rámci verbální komunikace rozlišuje monolog a dialog. Monolog chápe jako souvislý projev jednoho člověka. Mimo hovořícího jsou přítomni také partneři komunikace, ale ti nevstupují aktivně do komunikačního projevu hovořícího. Monolog učitel vyuţívá při vysvětlování učební látky či dávání pokynů třídě. V současné základní škole převládá nad monologem dialog. Dialogem označuje komunikaci dvou a více lidí, přičemţ tito zúčastnění dodrţují jistá pravidla. Jedná se o střídání replik, kdy na sebe partneři navazují a také dochází ke střídání rolí hovořícího a naslouchajícího. Dalším faktorem je přítomnost vzájemného reagování, coţ zajišťuje sjednocený obsah účastníci hovoří o totoţné věci. Pro udrţení dialogu je také nutné aktivní naslouchání partnera a hledání společného významu, kdy partneři usilují o vzájemné porozumění a dohodu. Prvořadou funkcí dialogu ve vyučování je kognitivně rozvíjet ţáky, prezentovat a opakovat učivo, prověřovat vědomosti. Pomocí dialogu dochází také k rozvíjení afektivní stránky osobnosti ţáků, k rozvoji zájmů, názorů, představ, postojů a přesvědčení. Dialogem učitel ţáky motivuje povzbuzuje a chválí (2005). 19

Monolog a dialog jsou podstatnou součástí vyučovací hodiny, ať uţ se jedná o prezentování učiva ţákům nebo o komunikaci mezi učitelem a ţákem např. při zkoušení u tabule. Následovat budou podkapitoly o formách komunikace. Nejdříve se budeme zabývat verbální komunikací v pedagogické komunikaci, kde se okrajově zmíníme o otázkách a odpovědích v pedagogické komunikaci, následovat bude téma o zvukových prostředcích řeči a nakonec neméně důleţité téma zásad verbální komunikace. Na verbální komunikaci navazuje téma komunikace neverbální. Popíšeme si zde jednotlivé druhy neverbální komunikace, přičemţ se zaměříme na situaci učitele a ţáka ve výchovně vzdělávacím procesu. A jako poslední v této kapitole se zmíníme o komunikaci činem. Volba vhodné formy komunikace a jejích jednotlivých úrovní je velmi důleţitá pro efektivní realizaci celého vzdělávacího procesu. 2.4.1 Verbální komunikace V této podkapitole se dozvíme, jaké zásady je nutné dodrţovat při správné verbální komunikaci, jaké techniky vedení rozhovoru můţeme vyuţívat, o způsobech poskytování zpětné vazby a jak obsah verbálního sdělení dotváří paralingvistické aspekty řeči. Verbální komunikace zahrnuje zvukovou formu řeči. Vzniká a probíhá prostřednictvím jazyka, řeči a slov. Řeč je nejuniverzálnějším způsobem dorozumívání a nejméně zkresluje smysl sdělení při jeho předávání. Nelešovská (2005) uvádí, ţe v pedagogické komunikaci ve škole stojí na prvním místě mluvení řeč. Základní jednotkou je slovo, proto hovoříme o slovní verbální komunikaci. Verbální komunikace má v pedagogickém procesu určité fáze. Nejdříve musí existovat záměr učitele něco ţákovi sdělit. Poté následuje vlastní sdělení, které je adresováno ţákovi nebo skupině ţáků nebo celé třídě. Příjemce se snaţí o dekódování sdělení a snaţí se odhalit jeho smysl. Jedním z prostředků jak zpřesnit smysl, je rozhovor. Rozhovor patří k nejčastěji uţívaným metodám v primární škole. Při metodě rozhovoru se jedná o verbální komunikaci v podobě otázek a odpovědí dvou nebo více osob, kterými jsou ve školních podmínkách 20

většinou učitelé a ţák, ţáci. Cílem tohoto rozhovoru můţe být motivace ţáků, vyvození nových poznatků, opakování a procvičení látky nebo prověřování. Metoda rozhovoru je velmi efektivní, neboť výrazně aktivizuje činnost ţáků ve vyučování a pro učitele tak hraje významnou roli. (Nelešovská, Spáčilová, 2005) Tématu rozhovoru se budeme více věnovat v následující podkapitole. 2.4.1.1 Otázka a odpověď v pedagogické komunikaci Rozhovor a rozvíjení komunikačních dovedností jsou jedním z mnoha stěţejních bodů v konstruktivistickém přístupu výuky, na který je kladen v současném pojetí vzdělávání velký důraz. Základem verbální komunikace ve vyučovacím procesu je kladení otázek učitele a odpovídání ţáka. Bez kladení otázek, bez komunikace mezi učitelem a ţákem a bez rozhovoru mezi ţáky navzájem si pedagogickou komunikaci nelze představit. A právě kladení otázek patří mezi nevyskytovanější činnosti v pedagogické komunikaci, jelikoţ ji chápe mnoho učitelů jako tradiční, téměř bezproblémovou záleţitost. Podle Mareše a Křivohlavého je zde důvodů hned několik. Jedním z nich je např. historická tradice povaţující rozhovor za ideální vyučovací metodu (1995). Nezastupitelnou roli ve vzdělávacím procesu má dotazování, které má několik funkcí a to funkci organizační, výchovnou a vzdělávací. Vzdělávací dotazování můţeme dále dělit na dotazování motivační, vyvozovací, opakovací a zkoušecí. Obecně lze říci, ţe kaţdé dotazování by mělo slouţit k ţákově aktivitě. Otázka je tedy v pedagogické komunikaci pouţívána především v souvislosti úkolu či problému, který musí být vyřešen. Úkolem učitel je povzbuzovat ţáky k myšlenkové činnosti, aktivitě, pokládáním otázek a také podporovat mezi ţáky vzájemnou diskusi, kde hraje právě otázka nezastupitelnou a klíčovou roli. Typy otázek - Učitel by měl podněcovat ţáky, aby si otázky kladli sami - Učitel by měl klást méně otázek, ale kvalitnějších - Učitel by neměl ţákům předkládat otázky zaměřené na pouhé pamětné zvládnutí 21

- Učitel by neměl ţákům pokládat příliš obecné či sloţité otázky - Učitel by neměl ţákům pokládat otázky, které nevedou k aktivitě, přemýšlení Otázka je východiskem kaţdého dialogu a spolu s odpovědí jeho nezbytnou rozhodující součástí. Odpověď v pedagogické komunikaci znamená reakci na danou otázku. Ve vyučovacím procesu je důleţité, aby učitel ţákům nabízel i jiné zdroje odpovědí neţ je on sám, a zároveň by měl s nimi naučit ţáky pracovat. Učitelovy otázky mají své didaktické poţadavky, které vyplývají z učebních cílů, mají respektovat charakter učiva a také zákonitosti pedagogického procesu. Poţadavky na otázku Základním předpokladem toho, aby otázka vyvolala patřičnou odezvu, je, ţe splňuje určité poţadavky. Podle Nelešovské a Spáčilové (2005) jsou jimi: 1. Přiměřenost Základním poţadavkem v primární škole je, aby uţívání jazyka a volba obsahu byly na úrovni přiměřené věku ţáků. Při sestavování otázky vychází z moţností ţáků, má na paměti jejich věk a také úroveň jejich vědomostí. 2. Srozumitelnost a stručnost Otázka by měla být jasná a srozumitelná. Tyto pojmy spolu úzce spolu souvisí. Stručnost je důleţitou podmínkou srozumitelnosti. Srozumitelnost projevu můţe být například ohroţena nedbalou výslovností učitele, výběrem slov nepřiměřeným věku ţáků atd. 3. Jednoznačnost Jednoznačnost je podmíněna poloţením vţdy jedné otázky, která je postavena tak, ţe připouští jediný způsob odpovědi. 4. Věcnou správnost a přesnost Věcná správnost a přesnost vychází z odbornosti učitele, který by ji měl důsledně dodrţovat. Nesprávné či nepřesné pojmenování skutečnosti vede ţáky k tomu, ţe to, o čem učitel hovoří, mohou povaţovat za nedůleţité. 5. Jazykovou správnost Jazyková správnost svědčí o řečové kultuře a úrovni učitele, který by měl dbát na čistotu a správnou skladbu svého jazykového projevu a jeho spisovnost. 22

Při samotném kladení otázek by měl učitel dodrţovat určité zásady - Otázka by měla pokud moţno zahrnovat jeden úkol či problém. - Otázky by na sebe měly logicky navazovat, měly by být kladeny v promyšleném pořadí. - Opakování nebo změna formulace otázky se doporučují teprve tehdy, zjistí-li učitel, ţe ţák otázku plně nepochopil. - Chceme-li aktivizovat všechny ţáky, poloţíme nejdříve otázku a teprve potom vyvoláme ţáka. - Otázky klademe přiměřeným tempem. - Ţákům je potřeba poskytnout přiměřený čas na odpověď. - Vyvoláváme střídavě všechny ţáky. - Na ţákovu odpověď by měl učitel reagovat pozitivně, měl by vyzdvihnout správnou část, u chyby by měl vysvětlit, v čem ţák chybuje. Učitel by měl vyuţívat zejména takové otázky, které přispívají k rozvoji ţákova myšlení a v primární škole rovněţ k rozvoji vyjadřovacích schopností. Z hlediska rozvoje komunikativních dovedností ţáků by měl učitel vést ţáky k tomu, aby formulovali různé odpovědi, a rovněţ by měl rozvíjet u ţáků dovednosti klást otázky a tím výstiţně formulovat své myšlenky. 2.4.1.2 Zvukové prostředky řeči Podle Nelešovské (2005) všechny sloţky řeči při vhodném uplatnění ovlivňují kvalitu mluveného slova a to jak učitelů, tak i jejich ţáků. Mezi tyto sloţky patří: Přízvuk - Správně pouţívaný přízvuk v řeči učitele člení jeho řeč do logických celků, zdůrazňuje podstatné, přispívá ke srozumitelnosti, nápodobě, zvyšuje emocionální účinek. Naopak nepříjemně působí, jestliţe učitel přízvučné slabiky nápadně vyráţí. Ve slovním přízvuku, popřípadě přízvuku na předloţce se často řídíme hovorovou řečí, při zachování pravidel spisovné výslovnosti. 23

Rytmus Je významnou sloţkou projevu učitele. Učitelé se od sebe odlišují kromě jiného také svým rytmem řeči a chováním. Pravidelný rytmus uklidňuje, nepravidelný naopak znamená změnu, vyrušení. Veškerá naše činnost je provázena určitým rytmem. Jde však o to, abychom vyuţili změnu rytmu v těch momentech a situacích, které kvalitně ovlivňují působení učitele na ţáky. Dynamika Projevuje se intenzitou hlasu. Dynamika vychází z vnitřního zaujetí k obsahu, který učitel sděluje. Představuje zvýraznění slova, hlasitost řeči a její změny. Přispívá ke zvýraznění projevu, upoutání pozornosti a také ke srozumitelnosti. Intonace - Vhodné vyuţití intonace je pro učitele, zejména učitele na prvním stupni základní školy, velmi důleţité. Přispívá především ke zvýšení působivosti jeho projevu, k rozvíjení hlasové kultury a výrazovému projevu ţáků. Měli bychom se vyvarovat monotónního hlasu a také hlasu, který je příliš vysoký nebo hluboký. Podobněji jako dynamika přispívá intonace k udrţení pozornosti, srozumitelnosti a nápodobě. Tempo Tempo je rychlost, jakou je sdělován obsah projevu nebo některých jeho částí. Je velmi ovlivněno individualitou učitele. Mluvní tempo bývá ovlivněno temperamentem učitele, obsahem sdělení, prostředím, momentální situací a také cílem projevu. Zejména u učitelů na prvním stupni základní školy je třeba vyvarovat se příliš rychlému mluvnímu tempu, poněvadţ při rychlém mluvním tempu, je narušena srozumitelnost projevu, ţáci ztrácejí souvislost atp., coţ vede k jejich nezájmu, roztěkanosti atd. Optimální je takové tempo řeči, které je adekvátní danému obsahu. Pauza Jde o přerušení řeči. Rozlišujeme pauzy fyziologické (souvisí s dechem), logická (slouţí k jasnému vyjádření myšlenek) a psychologická (tlumočí určitý podtext a učitel ji vyuţívá zcela záměrně). Pro učitele mají velký význam nejen pauzy logické, ale především psychologické. Učitel by měl vyuţít všech moţností, kdy tento druh pauzy pouţít ke zvýšení působivosti jeho projevu. Na druhé straně by si měl uvědomit, ţe příliš dlouhé pauzy narušují vzájemnou interakci učitele a ţáků. Barva hlasu Jde o osobitou kvalitu řeči kaţdého učitele. Je záleţitostí psychologických dispozic, ovlivňuje výrazně celkový projev učitele. Hlas hodný, plný, jasný, ţivý se velmi dobře poslouchá a připoutává pozornost ţáků. Na druhé straně hlas ostrý, drsný, řezavý, zastřený, působí nepříjemně. Barvou hlasu můţe učitel značně ovlivnit emocionálnost projevu hněv, nenávist, radost, uspokojení, obdiv apod. 24

2.4.1.3 Zásady verbální komunikace Verbální komunikace má svá určitá pravidla. Pouze v případě, ţe tato pravidla budeme dodrţovat, můţeme se s druhými bezkonfliktně domluvit. Základním pravidlem je to, ţe hovoří pouze jeden. V opačném případě jde o tzv. skákání do řeči, coţ je velmi neslušné a komunikaci to váţně narušuje. Hovořit bychom měli stručně, věcně, logicky, jasně a srozumitelně. Zvlášť, kdyţ jde o hovor ve škole. Učitel, který hovoří zdlouhavě a přeskakuje z jednoho tématu na druhé, si pozornost svých ţáků těţko získává a ještě hůř udrţuje. I pro samotného učitele je tento způsob mluvy velmi vyčerpávající. Dále je nutné pro udrţení pozornosti střídat krátké věty s dlouhými, narušovat chronologické vyprávění (zvýšení zájmu), vynechávat nepodstatné podrobnosti, objasňovat na příkladech pro bliţší pochopení, zvolit vhodnou úroveň řeči, správně dýchat, frázovat, mluvit přiměřeně, vyhnout se častému uţívání výplňkových slov a vsuvek, neopakovat stále stejná slova nebo nelogická spojení. Je vhodné také omezit příkazová a zákazová slova (musíš, nesmíš ), která vyvolávají reakci odporu nebo naprosté poslušnosti a závislosti. Důleţité je také pouţívat opatrně slova cizího původu. Mnozí je pouţívají, aniţ by přesně věděli, co znamenají, a tím se dopouštějí trapných omylů. (Schreiber, Schreiberová, 2008) V následujících odstavcích se dále zmíníme o důleţitosti úrovně verbální komunikace a stručně si pokusíme objasnit pojmy jako jsou paralingvistické aspekty řeči, parazitní slova a zvuky a správná výslovnost a tón hlasu. 25

Paralingvistické aspekty řeči Paralingvistika vyjadřuje momentální stav člověka, jeho emoce, únavu, stres, ale také znalost nebo neznalost tématu, osobní postoj k tématu, váhání, rozpaky apod. Mezi paralingvistické aspekty řeči patří (dle Mareše, J., Křivohlavého, J., 1989) 1. Intenzita hlasového projevu Podle intenzity hlasového projevu poznáme důleţitost sdělení. Pokud bude chtít učitel ţáky zaujmout k nějaké činnosti, měl by umět pracovat se svým hlasem a podle záměru také zvolit intenzitu svého hlasového projevu. 2. Barva hlasu Jde o spektrální sloţení akustické formy projevu mluvčího. Podle barvy hlasu můţeme odlišovat hlas jednotlivých lidí, ale také jejich momentální náladu, stav. Učitel by měl svou barvou hlasu ţáky zaujmout. Také by jim měl být jeho hlas (barva hlasu) příjemný, i tím se stává jeho výklad zajímavý. 3. Délka projevu Délka projevu je velmi důleţitá. Dobrý mluvčí by si měl uvědomit, ţe posluchač má omezenou pozornost, která při dlouhém projevu upadá, proto by měl mluvit přiměřeně dlouho. I učitel by měl v průběhu svého výkladu zařazovat pravidelné a časté přestávky. Mimochodem i proto jsou ve škole přestávky, aby neupadala pozornost ţáků. Pochopitelně záleţí také na způsobu a formě, jakou je látka či téma přednášeno. Pokud je tato forma zábavná a pro ţáky zajímavá, dokáţí vnímat déle. 4. Rychlost projevu Jde o rychlost, jakou je sdělován obsah projevu. Rychlost projevu je ovlivněna individualitou a také temperamentem učitele. Zejména u učitelů a prvním stupni je důleţité vyvarovat se rychlému mluvnímu tempu. Pokud je učitelův projev velmi rychlý, můţe být narušena srozumitelnost učitelova projevu a ţáci tak ztrácejí pozornost, coţ poté vede k jejich roztěkanosti, nezájmu a mohou začít vyrušovat. Optimální je takové tempo, které je adekvátní danému obsahu. 5. Přestávky v projevu Projev by neměl být jednolitý. Mluvčí by měl mezi jednotlivými větami či sděleními dělat pauzy. Ty by měly být úměrné sloţitosti obsahu sdělení. Přestávek v projevu by měl učitel vyuţívat především ke zvýšení působivosti projevu. Také by si měl ale uvědomit, ţe pokud budou tyto přestávky příliš dlouhé, mohou narušovat vzájemnou interakci mezi učitelem a ţáky. 26

6. Přesnost projevu Dobrý mluvčí, tedy i učitel, by si měl dávat pozor na to, aby jeho projev byl přesný. Neměl by pouţívat mnohovýznamová slova, aniţ by je vysvětlil, také by se měl vyhýbat chybám ve výslovnosti, syntaxi atd. 7. Způsob předání slova Zde by se měla být snaha vyvarovat se tzv. skákání do řeči. Parazitní zvuky a slova Verbální komunikace by měla vţdy vyjadřovat nějaký význam. Jsou však slova, která tuto funkci nemají. Říkáme jim slova parazitní. Patří sem slova či zvuky, která často a bez účelu opakujeme, např. vlastně, právě, hm, ehm, takţe, povzdechy atp. Nemůţeme ale říci, ţe tato slova a zvuky nemají ţádný význam. Mohou nám totiţ leccos prozradit o dotyčné osobě a o tom, jaký je řečník. Časté pouţívání parazitních slov indikuje nepřipravenost projevu či neschopnosti něco sdělit plynule. Parazitní slova také pouţíváme v okamţiku, kdy se nám nedaří navázat na předchozí věty, např. v případě, kdyţ nevíme, jak v mluveném projevu pokračovat dál. Člověk, který chce zlepšit svou verbální komunikaci (a učitel by určitě měl chtít) se musí zaměřit na svá parazitní slova, uvědomit si je a snaţit se je ve svých projevech minimalizovat. (Nelešovská, 2005) Správná výslovnost a tón hlasu Jedním ze základních poţadavků, který je kladen na učitele, je správná výslovnost. Správná výslovnost je důleţitá pro srozumitelnost komunikace. Velmi často se u učitelů objevují základní nedostatky spojené se správnou výslovností, které se při vzájemné interakci učitele se ţáky automaticky přenášejí do jejich projevů. K tréninku správné výslovnosti slouţí např. různé jazykolamy. Tón hlasu nám prozrazuje psychický stav hovořící osoby. Na kolik jsme schopni posoudit emoce člověka podle tónu hlasu, závisí i na naší schopnosti empatie. Kromě tónu hlasu psychický stav poznáme i podle zabarvení hlasu a celkové hlasitosti. V pedagogické komunikaci je práce s hlasem velmi důleţitá. U učitele je dobrý a zdravý hlas základním předpokladem pro jeho úspěšné pedagogické působení a slouţí zároveň jako prostředek didaktický, metodický a výchovný. Vysoké školy vnímají tuto 27

kategorii pro učitele jako velmi významnou a dávají zde prostor pro rozvoj hlasového projevu v jejich pregraduální přípravě. (Nelešovská, 2005). V této kapitole jsme měli moţnost se dozvědět více o verbální komunikaci v pedagogické komunikaci, o významu verbální komunikace ve výchovně vzdělávacím procesu, o paralingvistických aspektech řeči a nakonec také jakými způsoby můţeme zlepšit verbální projev za pomocí dodrţování určitých zásad. 2.4.2 Neverbální komunikace Často označujeme neverbální komunikaci jako řeč těla. Tento způsob komunikace je mnohem významnější neţ jsou si mnozí z nás ochotni připustit. Často se snaţíme působit určitým dojmem a mít své neverbální projevy pod vědomou kontrolou, protoţe řeč těla můţe zkušenému pozorovateli poskytnout cenné informace o našich skutečných emocích. Neverbální komunikaci se velmi podrobně věnují D. Lewis ve své knize Tajná řeč těla a také G. Sneddon Doherty a její Neverbální komunikace dětí, ze kterých jsem taktéţ při zpracovávání této kapitoly čerpala. V této kapitole se dozvíme o všech způsobech neverbální komunikace, funkcích neverbální komunikace, významových zvláštnostech jednotlivých způsobů neverbální komunikace především ze strany učitele a ţáka, a v neposlední řadě také o chybách, kterých se můţeme v neverbální komunikaci dopouštět. Dříve byla pedagogická komunikace zaměřena převáţně na verbální stránku, přičemţ postupem času studie dokázaly, ţe mnohem více je v pedagogické komunikaci zastoupena stránka neverbální. Nelešovská (2005) vysvětluje neverbální komunikaci jako komunikaci mimoslovní. Nejde však jen o mimickou stránku řeči, ale o celý komplex mimoslovních signálů řeč těla. Takováto řeč těla je daleko upřímnější neţ slova. 28

Podle Pokorného (2004) pouţívá člověk neverbální komunikaci především proto, aby - podpořil řeč (regulace tempa řeči, zdůraznění určitého faktu apod.) - nahradil řeč (ilustrace, symbolika) - vyjádřil emoce - vyjádřil interpersonální postoj (nesouhlas aj.) - uskutečnil sebevyjádření Nelešovská (2005) řadí mezi projevy neverbální komunikace zejména tyto: mimika, gotika, vizika, kinezika, posturologie, proxemika, optika, paralingvistika, oblečení, fyzické a jiné aspekty tělesného zjevu. Jednotlivé druhy podrobněji popisuji v následující podkapitole. 2.4.2.1 Druhy neverbální komunikace Zde se budeme podrobněji věnovat jednotlivým druhům pedagogické komunikace ze strany učitele i ţáka. Mimika Mimika je nejvýraznější pro sdělování emocí. Jde o pohyb svalů v obličeji. Vyjadřuje momentální psychický stav, ale i relativně stálý emoční výraz. Má-li člověk dostatek empatie, můţe snadno rozeznávat náladu člověka podle jemných rozdílů v mimice. Mimické výrazy ţáků jsou snadným indikátorem jejich naladění. Pokud se je učitel naučí správně dekódovat, můţe tak zefektivnit vzájemnou komunikaci. Také učitelův výraz by měl být adekvátní situaci, bez přehnané afektovanosti. Nejjednodušším způsobem učitel navodí příjemnou atmosféru nelíčeným úsměvem, který zároveň můţe slouţit jako odměna, která rozpustí napětí. Naopak zamračení je projevem nesouhlasu nebo výtky, kterou vyjádříme beze slov. Mimika je velmi rychlým výrazivem. Bez velkého vysvětlování můţeme okamţitě dát najevo souhlas nebo nesouhlas, pochvalu či výhrady. (Doherty Sneddon, 2005) 29

Gestika Gestika většinou zahrnuje vědomé pohyby rukou, hlavy či nohou. Gesta vypovídají o osobnostních kvalitách člověka (upřímnost, temperament), o momentálním stavu (lţi, podvádění) a o vztahu ke komunikačnímu protějšku (bariéry, vstřícnost). Gesta obrazně naznačují to, co by bylo moţno říci slovem, ale co je přece jen srozumitelnější, kdyţ se to ukáţe. Pokud však chceme se svými ţáky efektivně komunikovat, musíme jim rozumět, umět číst jejich signály. Gesta jsou obvykle konkrétním vyjádřením myšlenky (platí to zejména pro ţáky, které se s obtíţemi vyjadřují slovně) a mohou tak vypovídat mnohé o znalostech a myšlení ţáka. Ţák, na jehoţ neverbální pokusy o komunikaci reagují lidé vstřícně, získá dobrou představu o účelu a smyslu komunikace. Ţáci se do značné míry spoléhají na gestikulaci, pokud se ukáţe, ţe jejich omezené jazykové dovednosti jsou pro daný úkol nedostatečné, gesta výrazně zvyšují jejich schopnost komunikovat. Protoţe gesta odráţejí míru znalostí a chápání ţáka, mohou dokonce ovlivnit způsob učení je třeba jen gesta dítěte sledovat a poslouchat, co říká. Informace sdělované gesty budou patrně ty, jimiţ si je dítě nejméně jisto a potřebuje s nimi nejvíce pomoci. Gesta dále sdělují důleţité poznatky o emočním stavu ţáků, neboť při negativních emočních stavech se častěji dotýkají různých částí vlastního těla (např. pohrávání si s vlasy či ušními lalůčky). Pedagogova gestika by měla být klidná, přirozená, odpovídat jeho mluvenému projevu. Je důleţité, aby byl schopen reflektovat svá hybridní gesta (např. poklepávání prsty, upravování vlasů apod.), která jsou nadbytečná a zvláště při klasické výuce ruší a tříští pozornost. Nadměrné pouţívaní gestiky působí nervózně a nepřipraveně. Efektivní je vyuţívat gest místo slov, ale i celých slovních frází. Snadno tak můţeme sdělit pokyny, jako například vstaňte, posaďte se, utište se, pokračuj, dobrý výkon a další. (Doherty Sneddon, 2005) Vizika Řeč patří k nejdůleţitějším způsobům sdělování. Očním kontaktem lze sdělit celou řadu informací. Oční kontakt je velmi důleţitý, neboť bez očního kontaktu není moţné vést se svým protějškem efektivní rozhovor. Při pohledu do očí se zaměřujeme především na délku 30

a frekvenci pohledu, směr a úhel pohledu, velikost zornic, tvar očí, víček, obočí a vrásky kolem očí. Zaměření pohledu na koho se učitel dívá, jestli se ţák dívá na učitele nebo někam jinam, na koho ze spoluţáků se ţák dívá. Nejcitlivější je okamţik setkání pohledů z očí do očí. Doba trvání zaměřeného pohledu jak dlouho trvá pohled člověka na určitý terč. Velmi citlivě vnímáme délku pohledu z očí do očí. Četnost pohledů učitel se dívá na celou třídu a jeho oči se zastavují u jednotlivých ţáků. Ţáci potom velmi citlivě zaznamenávají, jak často se na ně učitel dívá v porovnání s jinými spoluţáky. Sled pohledů můţeme sledovat, na koho se učitel dívá dříve, neţ se podíval na daného ţáka, na koho se podíval potom apod. Obdobně to platí i pro ţáka. Ţák se například podívá na některého spoluţáka dříve, neţ se podívá na tázajícího učitele. Anebo naopak, poté, co se podívá na učitele, se můţe očima zeptat spoluţáka, zda odpověděl správně. Celkový objem pohledů vezmeme-li v úvahu, kolikrát se učitel na ţáka podíval a zároveň i jak dlouho se na něj díval, pak sečtením všech časů pohledů věnovaných určitému ţákovi dává údaj o celkovém objemu pohledů. Je to ukazatel sociálního zájmu. Musíme počítat s tím, ţe ţáci jsou na objem učitelových pohledů neobyčejně citliví. Úhel pootevření očních víček s očima dokořán vyjadřujeme údiv, naopak s přivřením víček, ţe se nám něco nelíbí. Pohyby obočí povytaţeným obočím dáváme najevo souhlas a uznání, krčícím se obočí nedůvěru. Pohledem získáváme informace o druhých a zároveň jím poskytujeme informace o sobě. Podle okolností se v něm zračí náš zájem, zalíbení, hrozba, pozornost, poţadavek atd. Lze z něj tedy vyčíst, kam směřujeme své myšlenky a přání. Pohled má důleţitou úlohu také při učení - dívají-li se učitelé při výkladu často na ţáky, zvyšují jejich pozornost, a ţáci si tak zapamatují více informací. Při zadání sloţitějšího úkolu děti nejméně od šesti let odvracejí pohled sníţí tak psychické napětí související s pohledem do očí druhého člověka a mohou se lépe soustředit na řešení problému. Tuto skutečnost je moţné vyuţít při učení. Jestliţe školní dítě odvrátí pohled, přemýšlí, neodpovídá-li a dívá se na tazatele, přestalo hledat odpověď a moţná potřebuje, aby mu dospělý lépe vysvětlil otázku. Odvrácený pohled lze v této souvislosti tedy chápat jako signál, ţe je dítě připraveno naučit se něco nového. Pohled můţe napovědět, čemu dítě věnuje pozornost, zda o něčem přemýšlí, s jakou pravděpodobností pochopilo problém, jaké má pocity a také, zda lţe (při úzkosti se zvýší 31

četnost mrkání a děti do osmi let ještě nedokáţou mrkání vědomě ovládat, proto při lhaní mrkají rychleji, navíc se při lţi a nervozitě obvykle rozšíří jejich zornice). Pohledy očí jsou tedy jedním z nejdůleţitějších způsobů komunikace, proto by si měl učitel být dobře vědom jejich moci a měl by je v kontaktu s ţáky vhodně vyuţívat. Je na pedagogickém taktu, umu a sebeovládání, aby věnoval přibliţně stejný objem pohledů všem ţákům. Ţáci jsou velmi citliví na míru pozornosti, která je jim věnována a vhodně voleným pohledem můţe učitel chválit, povzbudit, ale také napomínat. (Doherty Sneddon, 2005) Kinezika Kineze zahrnuje spontánní pohyby různých částí těla. Patří sem svalový tonus, chůze, tělesné postoje i pohyby rukou. Kaţdý jedinec má své specifické pohyby. Podle kineze můţeme poznat i momentální náladu jedince. Kinezika se soustřeďuje na pohybovou činnost jednoho člověka, ale i na pohybovou souhru celé skupiny lidí. Sledujeme především harmonii, koordinaci, sladěnost. (DeVito, J. A., 2002) V pedagogické praxi je velmi komplikované koordinovat současně pohyby celého těla, stejně jako vnímat pohyby celého těla ţáků, coby odpovědi na učitelovo chování. Tato dovednost vyţaduje velmi dobré pozorovací schopnosti, ale i naprostou soustředěnost. (Mareš, Křivohlavý, 1989) Sledování řeči pohybů je velmi náročné a ve školním vyučování ho příliš mnoho vyuţívat nelze. Učitel by musel mít velmi dobrou pozorovací schopnost. Existuje však jedna část kinetiky, kterou ve škole velmi často uplatňujeme, a tou je gestika (popsána jiţ v předchozích odstavcích). Posturologie Pod pojmem posturologie je myšleno drţení těla, jeho napětí, uvolňování, konfigurace všech částí těla, jeho natočení atp. Důleţitá je souvztaţnost lidí, kteří spolu komunikují, to přispívá ke kvalitní komunikaci. V posturologii poznáme také mnoho z psychiky člověka. Má-li člověk svěšená ramena, je neprůbojný a nevěří si. Jde-li rovně a má-li hlavu vzpřímeně, působí sebejistě atd. 32

Poloha, kterou člověk zaujímá, kdyţ je sám, je obvykle odlišena od polohy, kterou zaujímá, pokud se domnívá, ţe by mohl být někým viděn. Vzájemná poloha dvou lidí v rozhovoru naznačuje, zda a jak moc jde hovořícímu o to, o čem se hovoří, a nakolik je pro něj důleţité naslouchajícího přesvědčit. (Lewis, 1993) To je velmi důleţité nejen pro učitele a pro všechny pedagogické pracovníky. Z pedagogova postoje by mělo být poznat zaujetí pro věc, téma a naslouchání ostatním. Tedy postoj souhlasný a otevřený. Motorický neklid, obranné postoje, křečovité drţení těla působí rušivě. Učitelův postoj by měl být sebevědomý a budit respekt, tomu napomáhá vzpřímený a pevný postoj, takový by měli zaujímat ţáci a být k němu vedeni, pokud jsou zkoušeni klasickým způsobem před tabulí. Velmi důleţité jsou také polohy naslouchajícího ţáka, které učiteli naznačují, do jaké míry ho zajímá to, co mu říkáme. (Mareš, Křivohlavý, 1989) Proxemika Proxemikou rozumíme vzdálenost mezi účastníky komunikace. Tato vzdálenost je určena tím, jak si jsou dva lidí blízcí. Někdy jsou tyto vzdálenosti označovány jako tzv. interpersonální sféry. Dělení sfér Intimní sféra Ve škole se s ní nesetkáváme, vyhovuje především intimním vztahům. Osobní sféra Jde o velmi malou vzdálenost mezi dvěma lidmi, kdy například spolu ţáci sdílejí společnou lavici. Sociální sféra Jde o vzdálenost ţáka s učitelem například při zkoušení a podobně. Veřejná sféra Například učitel ve třídě. Je nutné, aby učitel zaujal takovou vzdálenost, aby byla zřetelně vidět nejen celá jeho postava a pohyby, ale i pohyb v prostoru. Při volbě vhodného odstupu by si měl učitel ujasnit, o jaký typ setkání mu jde, jinak dochází k nedorozumění. Například ţák můţe povaţovat zavolání do kabinetu za oficiální setkání, a proto zaujme od učitele větší odstup, zatímco učitel je v kabinetu ve svém a zavolal si ţáka proto, aby si s ním v klidu pohovořil o ţákových osobních problémech. (Mareš, Křivohlavý, 1989) Vertikální proxemika je nejčastěji pouţívána za účelem získání vyšší pozice. Zde můţeme připomenout polohu učitelské katedry vůči ţákovským lavicím, stupínek apod. 33

Aby komunikace byla vyrovnaná, je potřebná stejná rovina očí, neboť ten, kdo je s rovinou očí výše, má tendenci k nadřazenosti. Pokud chce učitel hovořit se ţáky jako rovný s rovnými, je třeba, aby se udrţel mimo jejich osobní zónu, respektoval ji a přizpůsobil svou výšku. Zatímco potřebuje-li ţáky usměrnit, umírnit, pak je vhodné vstoupit do jejich osobního prostoru a zůstat stát nad nimi. Je na pedagogově vnímání a taktu, jak dokáţe vyuţívat vzájemného prostoru mezi sebou a ţákem. Učitel, zvláště na 1. stupni základní školy, je přirozeně vyšší a větší postavy neţ děti. To samo o sobě budí respekt a dojem síly a moci, neboť zaujímá větší prostor. V částech vyučovacích jednotek, kdy sedávají učitelé s dětmi v krouţcích na kobercích, si navzájem vstupují do osobních zón, a přesto tato těsná komunikace nebývá vnímána jako znervózňující. Vztah mezi ţákem a učitelem je v tu chvíli méně formální a i mluvené slovo se jí přizpůsobí a je lépe ţáky přijímáno. (Doherty Sneddon, 2005) Mezi důleţitá témata, která proxemika řeší, patří tzv. teritorialita. Je to členění prostoru (škola, třída, lavice, pracovní stůl apod.) na oblasti, které určitá osoba povaţuje za své území, kde je doma. Učitel se s problémy teritoria můţe setkat ve chvílích, kdy vkročí někam, kde se obvykle vyskytují jen ţáci, nebo kdy musí řešit spor ţáků o lavice či pracovního stolu. V obdobné problémové situaci je ţák, kdyţ musí vstoupit do sborovny, ředitelny apod. Haptika Haptikou rozumíme v neverbální komunikaci tělesný kontakt, především doteky. Tyto doteky jsou různé - formální (podání ruky), neformální (poplácání po ramenech), přátelské (objetí) či intimní. Doteky jsou jedněmi z prostředků neverbální komunikace, které jsou nejvíce svazovány pravidly. Tato pravidla se mění podle vztahu mezi účastníky komunikace. Jemným dotykem rukou můţe učitel ţáky pochválit i ukáznit. Zvláště ţáci niţších ročníků tyto doteky přímo vyhledávají a také radostně přijímají. Přiměřeným a ohleduplným dotykem můţeme získat pozornost ţáků, např. poklepáním na rameno, pohlazením po vlasech vyjádříme pochvalu, chycením za ruku ţáka zastavíme v činnosti atd. (Mareš, Křivohlavý, 1989) 34

Paralingvistika Jde o sdělování tónem řeči. Řeč je vytvářena třemi sloţkami: vedením dechu, které je předpokladem pro správnou tvorbu hlasu, samotná tvorba hlasu a přesná artikulace. Pokud učitel vhodně a přirozeně pracuje s hlasem, smysluplně frázuje a náleţitě intonuje, pomáhá svým projevem zaujmout a motivovat ţáky. To, co učitel ţákům sděluje, můţe pomocí hlasu zdůraznit několika způsoby: zesílením nebo ztišením hlasu, pauzou ve výkladu, změnou výšky hlasu, zpomalením s důrazem na kaţdém slově, změnou tónu hlasu, opakováním jiţ řečeného aj. Projev pedagoga by měl být funkční a estetický obsahově i formálně. Přiměřeně zvolený rytmus, dynamika a intonace hlasu přispívají k udrţení pozornosti posluchačů, jejich zájmu, k srozumitelnosti celého projevu a ke zvýšení emocionálního účinku promluvy. (Nelešovská, 2005) Oblečení, fyzické a jiné aspekty tělesného zjevu S tímto způsobem sdělování se setkávají učitelé jiţ na prvním stupni základní školy. Jde například o způsob oblékání ţáků, volbu batohů, penálů aj. Zvláštní případ tvoří také úprava vlasů, volba zdobných prvků na oblečení, nápisů, emblémů, odznaků atd. Co se týká pedagogova zevnějšku a jeho upravenosti, je nutné vzít v úvahu několik aspektů. Jednak ţe při své práci vstupuje učitel při své práci do kontaktu nejen s ţáky, ale i svými kolegy, nadřízenými a rodiči. A také, ţe jeho vizáţ můţe být vzorem pro jeho ţáky. Pedagog se musí při svém odívání zaměřit na činnost, jakou si do vyučování pro ţáky naplánoval. Jinak se oblékne na vycházku, jinak do divadla. Důleţité je také vzít v úvahu, ţe tak jako forma mění obsah, tak obsah mění formu. Tedy pokud se oblékneme přísně formálně (kostým, oblek), coţ bývalo pro učitele běţné, pak i naše jednání bude více formální. Neformální oblečení nás povede k neformálnímu verbálnímu i neverbálnímu projevu. Jestliţe chceme, aby děti chodily do školy upravené, čisté, pak jim nutně učitel musí být vzorem. Nelešovská (2005, s. 57) Nonverbální komunikace zná celou řadu způsobů, jak to či ono tomu či onomu sdělit, ukázat, dát najevo. Bez ní by byla naše komunikace fádní a nudná. Proto bychom se měli naučit být citlivější a vnímavější k signálům k nám vysílaným. Pro učitele je to velmi užitečné, poněvadž pedagogická komunikace bude pak o mnoho lepší 35

a efektivnější. Stačí jen trochu chtít, mít oči i uši otevřené a hlavně vnímat a naslouchat. Nezapomínejme, ţe komunikace je obousměrný proces a neverbální signály a řeč jsou nástroje, s jejichţ pomocí spojujeme své myšlenky s druhými lidmi. Pokud nevěnujeme pozornost neverbálním aspektům komunikace, oslabujeme vzájemné vztahy, častěji si mylně vykládáme jejich slova a ztrácíme cenné zdroje informací. (Sneddon Doherty, 2005) Podstatnou část sdělení si předáváme prostřednictvím neverbální komunikace. V této kapitole jsme měli moţnost se dozvědět o různých způsobech neverbální komunikace, jejich funkcemi a také jejich zvláštnostmi. Je také důleţité pochopit její spojení s verbální komunikací a také chyby, kterých se lidé v různých komunikačních situacích mohou dopouštět. 2.4.3 Komunikace činem Nelešovská (2005) vysvětluje, ţe sdělování činy je velice významným druhem pedagogické komunikace. Na rozdíl od komunikace verbální a neverbální je mu však věnována v oblasti teoretické a výzkumné malá pozornost. Komunikací činem se rozumí způsob jednání učitele se ţáky a naopak, jak uvádí J. Křivohlavý (1987). Zahrnuje to, co se dělá a jak se to dělá. Jedná se zejména io postoje, např. postoj učitele k nepřipravenému ţákovi, k výchovným situacím, k individualitě ţáka a jeho specifickým zvláštnostem apod. Čin jako nositel komunikačního sdělení se projevuje dle Mareše, Křivohlavého (1995) informací o aktuálním vztahu ţáka ke škole k vyučovacímu předmětu, k učiteli, k učení i ke spoluţákům. Totéţ se týká učitele. V této obsáhlé podkapitole o formách pedagogické komunikace jsme se dozvěděli více o verbální komunikaci, neverbální komunikaci a komunikaci činem. Kaţdá z těchto komunikací hraje velmi důleţitou roli nejen v pedagogické komunikaci. A stejně důleţitá jsou i pravidla pedagogické komunikace, kterým se budu věnovat v další podkapitole. 36

2.5 Pravidla pedagogické komunikace Kaţdá sociální komunikace se řídí určitými pravidly, a to platí i o komunikaci pedagogické. V následujících odstavcích se budeme věnovat tvorbě pravidel, jejich vymezení a dodrţování. Pro úspěšnost pedagogické komunikace je nezbytné stanovit předem její pravidla. Tato pravidla jsou ustanovena nejen ve školním řádu, jsou dána rovněţ společností, a v neposlední řadě jsou výsledkem střetu zájmů učitele s ţáky. Do jisté míry jsou pravidla dána benevolencí učitele a zároveň schopností ţáků si zmírněná pravidla vynutit. Vymezení pravidel je velmi sloţitou a komplikovanou záleţitostí. Záleţí ve velké míře na počtu stanovených pravidel. Nadbytečnost pravidel ztrácí podle Nelešovské (2005) svůj smysl a můţe vést ţáky k jejich zobecňování, proto je lépe zvolit menší počet pravidel se zdůrazněním jejich funkčnosti. Mareš a Křivohlavý (1995) shrnují komunikační pravidla do několika vrstev. Část pravidel je formulována školou ve školním řádu, část je stanovena obecnými pravidly chování ve společnosti a zbylá část je výsledkem procesu střetu zájmů mezi ţáky a jejich učitelem. Zmiňují zde také shrnutí komunikačních pravidel pro frontální vyučování v běţných třídách. Tato pravidla se výrazně liší v pojetí ze strany učitele na jedné straně a v pojetí ţáka na straně druhé. Učitel má ve třídě právo - Mluvit s kým chce (s jednotlivcem, skupinou, třídou) - Kdykoli si vzít slovo, přerušit ţáka - Mluvit o čem chce - Mluvit v rámci vyučovací jednotky jak dlouho chce - Mluvit v rámci učebny kde chce - Mluvit v pozici, kterou povaţuje za vhodnou (v chůzi, vsedě, aj.) Ţák má při hodině právo - Mluvit jen tehdy, kdy mu učitel udělí slovo - Mluvit jen s tím, kdo mu byl určen 37

- Mluvit jen o určeném tématu - Mluvit pouze na místě, které bylo přiděleno - Mluvit pouze v pozici, která byla stanovena Za těchto podmínek se ţáci velmi obtíţně vedou k aktivitě a iniciativě. Pokud chce učitel vyuţívat jiných organizačních forem vyučování např. skupinová práce, individuální práce, pak musí promyslet i změnu pravidel pedagogické komunikace tak, aby vyučování bylo funkční. Změní-li se koncepce výuky, přináší to s sebou i změnu komunikačních pravidel. Nová komunikační pravidla mohou vytvářet učitelé společně se ţáky. Tento způsob je výhodný, neboť pravidla vytvořená ve spolupráci učitele a ţáků vtahují všechny aktéry do jejich rozvíjení, vede ke společnému dodrţování těchto pravidel a také dohodě na následných sankčních opatřeních. (Mareš, Křivohlavý, 1995) Vytvoření pravidel je nezbytné a podle Cangelosiho (1994) slouţí k těmto účelům: - Maximalizují spolupráci a minimalizují rušivé chování ţáků. - Zajišťují bezpečnost ţáků a příjemnost pracovního klimatu. - Zamezují rušení ostatních. - Udrţují přijatelnou úroveň slušnosti a zdvořilosti mezi ţáky, zaměstnanci školy. Ve druhé kapitole jsme se měli moţnost dozvědět vše důleţité o pedagogické komunikaci. A nyní se budeme zabývat dále pojmem učitel a ţák, jelikoţ právě učitel a ţák představují základní činitele výchovně vzdělávacího procesu. Oba jsou nositeli vyučování, které bez nich není moţné. Ve vyučování dochází k jejich vzájemnému působení a to nejen ke vzájemnému působení učitele na ţáky a naopak, k působení ţáků na jejich učitele, ale vzájemně na sebe působí i samotní ţáci. Právě zájem a úsilí ţáka můţe učitel velmi ovlivnit vhodným přístupem, coţ budu podrobněji rozebírat v následujících kapitolách o motivaci v pedagogické komunikaci. 38

3 Motivace v pedagogické komunikaci V této kapitole se budeme podrobněji zabývat motivací pedagogickou komunikací, učitelem jako jedním z motivačních faktorů v pedagogické komunikaci, vlivem učitele a pedagogické komunikace na motivaci ţáka, motivací ţáka v pedagogické komunikaci, zvyšováním motivace v pedagogické komunikaci, motivačními a demotivačními činiteli v pedagogické komunikaci a také hodnocením jako motivačním činitelem v pedagogické komunikaci. Na základní škole hraje motivace velmi zásadní roli. Skrze ni se významným způsobem můţe zvyšovat efektivita celého výchovně vzdělávacího procesu. Abychom mohli v rámci tohoto procesu ovlivňovat školní úspěšnost ţáků, jejich výkony a jejich osobnost, je důleţité správně pochopit nejen pojem motivace v souvislosti s výchovně vzdělávacím procesem, ale také další neméně důleţité pojmy, které s nimi souvisí. 3.1 Motivace pedagogickou komunikací Na začátek této podkapitoly si uvedeme několik málo informací o motivaci pedagogickou komunikací. Motivace je široký pojem a dalo by se říci, ţe v dnešní době také pojem naduţívaný, proto je tedy nutné si uvědomit jeho podstatu, hloubku a důleţitost. Zabýváme-li se motivací ve výchovně vzdělávacím procesu, potom je nutno ji chápat nejméně ve dvojím smyslu: a) jako prostředek zvyšování efektivity učební činnosti žáků otázky motivování žáků ve vyučování, b) jako jeden z významných cílů výchovně vzdělávacího působení školy otázky rozvoje motivační sféry žáků (Hrabal, Man, Pavelková, 1989, s. 24). Autoři Lokšová, Lokša (1999, s. 18) o motivaci vztaţené k procesu učení hovoří následovně: Motivaci učení zabezpečují motivy. Motivem nazýváme bezprostřední činitel, který vyvolává, řídí a integruje chování, v našem případě učení. Vnitřní součástí motivu je napětí, na kterém závisí vznik i směr aktivity organismu. 39

Lokšová, Lokša dále uvádí tři zdroje motivace učební činnosti. Jednak sem patří sociální potřeby (potřeba pozitivních vztahů a potřeba prestiţe), dále výkonové potřeby (motiv úspěšného vykonání úkolu a vyhnutí se neúspěchu, přičemţ se motivace k učení zvyšuje, kdyţ jsou nároky na ţáka vysoké, ovšem přiměřené jeho schopnostem) a konečně poznávací potřeby (proces poznávání a získávání nových poznatků). Nutná je aktualizace, nebo-li probuzení, výše zmíněných potřeb, coţ je jedna z nejúčinnějších metod zvyšování motivace ţáků k učení (1999). Motivace pedagogickou komunikací však neznamená pouze vyprávění příběhů či pohádek, popis nebo vysvětlování učitelem, i přesto, ţe všechny tyto metody podporují představivost a působí motivačně. Ve většině případů úplně postačí učitelova hra s hlasem a efektivní uţívání prvků verbální e neverbální komunikace, které byly popsány v předcházející kapitole. V následujících podkapitolách se zaměříme na učitele, který hraje ve výchovně vzdělávacím procesu velmi významnou roli. 3.2 Učitel jako motivační faktor v pedagogické komunikaci V podmínkách školy je učitel jedním z významných faktorů, které ovlivňují celkový vývoj ţáka. Učitel můţe motivovat své ţáky především během vyučovací hodiny, kde k tomu má dostatečný prostor a také řadu moţností. Učitel je nedílnou součástí výchovně vzdělávacího procesu. Je to právě on, kdo stojí před třídou, předává učivo, ověřuje znalosti a celkově vytváří proces vyučování a klima třídy. Má na ţáky velký vliv. Učitel by měl vytvořit podnětné učební prostředí, které by mělo ţáky povzbuzovat k aktivitě, mělo by je motivovat, vybídnout k aktivitě, ale na straně druhé můţe také způsobit nezájem o učivo nebo také vyvolat u ţáků pasivitu. Učitel, který ve vyučování uplatňuje adekvátní způsoby vnější i vnitřní motivace, klade pevné základy pozitivního rozvoje osobnosti žáka. Vhodná motivace může vyvolávat a udržovat zájem dítěte o učení vůbec, o daný předmět, o určitou učební činnost (Lokšová, Lokša, 1999, s. 9). Hrabal, Man, Pavelková (1989) říkají, ţe kromě vědomého navozování 40

vhodných podmínek motivuje učitel ţáky téţ nevědomě, především co se způsobu interakce 1 s jednotlivými ţáky týká. Úkolem učitele je také podílet se se ţákem na hledání co největšího počtu vnějších motivů. Vnější motivy jsou ve své podstatě důvody, proč něco vykonávat. Ty působí na osobnost motivovaného ţáka, který skrze ně nachází své vnitřní motivy. Jakmile nedojde k posunu těchto vnějších motivů do vnitřní motivace, ţák motivován není. Kaţdý ţák je navíc motivován zcela jinými vnějšími faktory, proto učitel musí zjistit, které potřeby jsou u ţáka dominantní, aby mohl příznivě ovlivňovat jeho motivaci k učení. Z toho vyplývá, ţe to, co fungovalo na jednoho ţáka, se nemusí osvědčit u druhého. Učitel musí mít tedy připraven dostatečný počet vnějších motivů tak, aby pro kaţdého ţáka mohl vybrat ten, který daného ţáka zaujme. Z tohoto důvodu by měl učitel přistupovat ke kaţdému ţákovi velmi citlivě s tím, ţe věří v jeho schopnosti zvládnout danou úlohu, dodat mu pocit odhodlání, sebedůvěry a naopak vyloučit u něj pocit beznaděje a nedůvěry, které negativně ovlivňují školní výkon. Významnou roli hraje také nadšení učitele pro dané učivo, které učí. Není-li toto nadšení velké, či schází úplně, působení je pak spíše demotivující. Takový učitel málokdy získá ţáky na svou stranu. Projevy učitelova nezájmu způsobí obdobné pocity v samotných ţácích, vyučování je nebude bavit a nebudou vnitřně pobízeni přijímat učitelem sdělované informace. Naopak pokud ţáci rozpoznají u učitele zájem, pravděpodobnost, ţe je bude výuka bavit a budou motivováni plnit stanovené úkoly, stoupá. Tyto myšlenky vyjádřil i Gavora (2005, s. 96) Učitel by měl ukázat, že ho vyučování baví, dávat najevo, že mu je probírané téma blízké. Má projevovat nadšení z učiva. Entuziasmus 2 je nakažlivý, infikuje i žáky, je proto formou stimulování a motivování žáků. Učitel ve výchovně vzdělávacím procesu zastává významné místo. Neměl by být pouze ten, který učí, ale také ten, který motivuje a tím se podílí na pozitivním rozvoji osobnosti ţáka. Motivace musí kaţdý učitel přizpůsobit obsahu a cíli vyučování a také věku a moţnostem ţáků. Vhodně rozvíjená motivace k učení vyvolává a udržuje zájem žáka o učební činnosti celkově. Naopak nevhodným působením může učitel brzdit nebo vyvolat odpor k učení a vzdělávání. Motivovat by učitel neměl pouze v motivační fázi vyučovacího 1 Vzájemné působení dvou nebo více činitelů. 2 Nadšení, zanícení pro něco. 41

procesu, ale po celou jeho dobu. Proto jedním z cílů výchovně vzdělávacího procesu je formování a rozvíjení především vnitřní motivace žáků k učení (Lokša, Lokšová, 1999). Lokša a Lokšová (1999) se shodují na tom, ţe pozitivní motivace učební činnosti ţáků je důleţitou, ne-li zásadní podmínkou školní úspěšnosti. 3.3 Vliv učitele a pedagogické komunikace na motivaci ţáka Působení učitele ve výchovně vzdělávacím procesu je jedním z vnějších motivačních činitelů výuky. To, jak se učitel chová, se odráţí v chování ţáků a jejich motivaci k učební činnosti. Učitelovo chování v hodině je ovlivněno zejména představami, které má učitel o výkonové schopnosti ţáků a důvěrou. Za motivační jednání učitele je považováno takové, když podporuje u žáků přesvědčení, že na základě vlastního jednání mohou dosáhnout žádoucího výsledku. Aby se takové přesvědčení utvářelo, musí učitel vytvářet takové podmínky, které budou podporovat vnitřní motivaci žáků. Tyto podmínky jsou dány tehdy, když se žáci cítí původci svých výkonů. Je žádoucí, aby učitel nastavil podmínky tak, aby žáci mohli bezprostředně pociťovat souvislost mezi úsilím a kvalitou výkonu, který představuje pro žáka úspěch. To vytváří předpoklad pro pozitivní sebehodnocení a vědomí vlastní kompetence a tudíž i ke zvýšení motivace k učení (Man, Prokešová, 1994, s. 52). Podle Heluse a Pavelkové (1992) by se měl učitel v průběhu svého pedagogického působení snaţit podporovat vlastní autoregulaci ţáků. Je ţádoucí, aby ţák dosáhl pokud moţno vnitřní motivace a své učební činnosti si řídil více méně sám. Vzdělávací autoregulace ţáka je ţádoucím výsledkem učitelova působení. Učitel by měl pomáhat nelekat se průjevů vlastní ţákovy samostatnosti a proţívat kladné hodnocení. Důleţité je, aby učitel zabránil negativním zkušenostem ţáka s vlastní samostatností. Ţák, který se řídí sám, často dosahuje větší účinnosti, neţ kdyby jej řídila druhá osoba. Sebehodnocení, které je součástí autoregulace, tak dává předpoklad k dalším pozitivním výsledkům ţáka a k jeho další motivaci takovýchto výsledků dosahovat. Hrabal, Pavelková (2010) uvádějí, ţe na základě hodnocení vzdělávacího procesu, hodnocení obtíţnosti učební látky a hodnocení předpokladů ţáků, vznikají u učitele určitá 42

očekávání, jaké úkoly můţe určitý ţák zvládnout a jaký bude jeho výkon. Očekávání určuje, jak často učitel vstupuje s ţákem do interakce, jak mu pomáhá, jak ho chválí, oceňuje nebo kárá. Očekávání učitele tedy ovlivňuje nejen jeho chování, ale i vedení hodiny a motivaci jednotlivých ţáků. Učitelovo i žákovo vlastní očekávání je významným motivačním činitelem žákova školního výkonu. Učitel svá očekávání vůči žákům sděluje právě prostřednictvím svého, ne vždy vědomého, chování. Na základě učitelova chování si pak žák interpretuje svůj úspěch nebo neúspěch a tím je k učení buď motivován, anebo motivaci ztrácí (Mareš, Křivohlavý, 1989, s. 127-129). 3.4 Motivace ţáka v pedagogické komunikaci Motivace ve výchovně vzdělávacím procesu ţáka hraje významnou roli. Bývá povaţována za jednu ze základních podmínek školní úspěšnosti ţáka. Efektivní motivace žáka k učení se ale nevytváří spontánně. Aby žáci podávali optimální výkony, je nutné je motivovat. Musí být vytvářeny takové podmínky, které by měly pozitivní motivační hodnotu vzhledem k učební činnosti žáka (Hrabal, 1978). Veškeré jednání i chování ţáka je nejen motivováno, ale také regulováno. Důleţitou roli při regulaci hrají právě motivy ţáka. Zvláštní úlohu představuje jak hodnocení, tak sebehodnocení a velmi významná je sféra potřeb jako vnitřních zdrojů motivace k učebnímu výkonu. Motivace se obecně rozdělit na vnitřní a vnější. Žáci vnitřně motivovaní vykazují vyšší školní úspěšnost, chodí do školy rádi a lépe se připravují na výuku. Mají rovněž lepší schopnost zapamatování. Naproti tomu žáci motivovaní zvnějšku potřebují ke svému jednání vnější podmět v podobě určité odměny. Žáci s touto převládající motivací projevují k učení úzkost, hůře se přizpůsobují školnímu prostředí, trpí nižším sebevědomím a hůře se vyrovnávají s neúspěchem ve škole (Lokšová, Lokša, 1999, s. 12 a 15). Pro vnitřní motivaci k učební činnosti je důležité vzbudit u žáka potřeby poznávací, jinak dojde ve vyučování k nudě či nezájmu. Podstatou vnitřní motivace poznávací činnosti je konflikt, který vyvine aktivitu jedince odstranit jej. K vytvoření vnitřního konfliktu u žáků si 43

učitel dopomůže třeba tím, že do vyučování zahrne moment překvapení, vyvolá v žácích pochybnost o určitém jevu, zadá na první pohled téměř neřešitelný úkol nebo uvede výjimky stanoveného pravidla (Hrabal, Man, Pavelková, 1989, s. 134). Cokoli, co je pro ţáky nové, neočekávané či neznámé, vyvolá v nich potřebu poznat, dobrat se cíle, coţ bude mít za následek vyvolání vnitřní, tedy ţádanější motivace. Poznávací potřeby i zvídavost jako dílčí motivy vnitřní motivace klade na první pozici i Čáp (1993), který ještě přidává potřebu činnosti a dále uspokojení z dosaţené práce. Vše, co je nové, ţáka zaujme; zvídavost bývá upoutána názornou ukázkou, ale téţ slovním vyjádřením rozporu, problému nebo odlišnosti od ţákova očekávání. Nicméně příznivý motivační účinek má přitom navázání na jiţ známé jevy, které ţákovi dávají naději na zvládnutí problému. Motivování ţáků má dva tedy základní aspekty. Oba druhy motivů musí být v součinnosti, aby byla následná výchovně vzdělávací činnost smysluplná a efektivní. Vzájemnou interakcí vzbuzených potřeb a incentiv, tedy propojováním vnitřní a vnější motivace, pak vznikají výsledné motivy, tedy určité důvody, pro které člověk začíná jednat určitým způsobem (Hrabal, Man, Pavelková, 1989). Čím více se učiteli podaří pomocí vnější motivace vzbudit vnitřní pohnutky ţáka a zapojit jeho osobnost, tím silnější výsledný motiv se v ţákovi vzbudí. Čáp (1993) doplňuje, ţe velmi silná vnitřní potřeba můţe vyvolat motivační chování sama o sobě či jí stačí jen nepatrný stimul zvenčí. Ale pokud jsou vnitřní potřeby velmi slabé, je k vyvolání určité reakce nutný velmi silný podnět zvenčí. Skutečnost, ţe chování ţáka můţe vycházet z velké části z potřeb nebo převáţně z vnějšího popudu, je pro učitele důleţité, poněvadţ podle stupně rozvinutosti potřeb je třeba k ţákům přistupovat. Například ţáka, který má silně rozvinuté poznávací potřeby, můţe ve vyučování zaujmout ledacos, co bude naplňovat jeho potřebu poznávání nebo jeho potřebu po řešení problémů. Avšak u ţáka, který má poznávací potřeby velmi slabě zaloţeny, je situace sloţitější. Učitel pak musí velmi promyšleně pracovat s vnějšími pobídkami váţícími se na poznávací potřeby a krok po kroku tyto potřeby teprve rozvíjet. 44

3.5 Moţnosti motivace pedagogickou komunikací u ţáků mladšího školního věku Motivace a pedagogická komunikace jsou nezbytným předpokladem vyučování a výchovného procesu a mohou podstatně zvyšovat efektivitu výchovně vzdělávacího působení. Silně ovlivňují školní úspěšnost ţáků, jejich výkony, ale i rozvoj ţákovi osobnosti. V této podkapitole se budu zabývat moţnostmi motivace pedagogickou komunikací především u ţáků mladšího školního věku. Motivace propůjčuje učebním činnostem ţáka subjektivní smysl, čímţ ovlivňuje míru úsilí, kterou ţák při učení vynakládá. Motivace je tedy jednou ze základních a dokonce lze moţno říct, ţe i nejdůleţitějších podmínek efektivního učení a vyučování. Podle soudobé teorie vzdělávání je vyučování koncipováno tak, aby bylo zábavné, aby bylo pokud moţno hravé, aby bylo orientováno na jednání ţáků a aby při něm panovala příjemná atmosféra. Učení a vyučování pak probíhá z pohledu ţáka nepozorovaně, jakoby mimochodem. Učitel ţáky motivuje během vyučování vědomě - navozováním vhodných podmínek, ale také nevědomě - především interakcí s jednotlivými ţáky. Při motivování ţáků ve vyučování by měl učitel vyuţít neobvyklých činností, činnosti obměňovat, vyuţívat momentu překvapení, zadávat soutěţivé a problémové úlohy a celkově dodat výuce osobní rozměr (dále viz kapitola zvyšování motivace). Jedním z důleţitých faktorů ve vyučování je také učitelova pomoc ţákům. Ta má spolu s pochopením pro ţáky a dobrou organizovaností vyučování největší vliv na motivaci ţáků učit se daný vyučovací předmět a významný vliv na jejich pozitivní vztah k učivu. Ţák, který projevuje odpor k vyučovacímu předmětu, můţe jen sotva podávat dobré výkony a nepřistupuje k přípravě na vyučování s chutí. Gavora (2005) ale také zdůrazňuje, ţe přílišná pomoc naopak ţákům škodí. Velmi důleţitý a taktéţ určující je v procesu vyučování vztah mezi učitelem a ţákem. Pokud v něm není odměřenost a nezájem, ale naopak se jedná o vztah zaloţený na důvěře a vzájemné spolupráci, bude výuka mnohem efektivnější a také samozřejmě příjemnější 45

pro obě strany. Vžívání se do pocitů a myšlení žáka je projevem pozitivního vztahu učitele k žákovi a předpokladem pozitivního vztahu žáka k učiteli (Gavora, 2005, s. 96). Vztah k učiteli můţe ţák přenášet i na vztah k předmětu, který učitel vyučuje. Pokud je vztah narušen, bude stejné negativní pocity ţák pravděpodobně pociťovat i k danému předmětu. Proto by učitel měl na vztahu mezi ním a třídou pracovat, jelikoţ v přítomnosti pozitivních vztahů můţe ţáky snáze motivovat. Naladění na stejnou vlnu a povědomí vzájemné spolupráce totiţ eliminuje nespolupracující chování ţáků v podobě neplnění úkolů či povrchní přípravy na hodiny. K tomu je nutné, tvrdí Petty (1996), aby učitel ţákům porozuměl, snaţil se je poznat, např. tím, ţe s nimi bude více mluvit, ptát se, co je ve vyučování motivuje, čeho se naopak bojí apod. Jestliţe se učitel spolu s ţáky podílí na vytváření samotné vyučovací hodiny, mají ţáci pocit, ţe i oni jsou významnou součástí vzdělávacího procesu. Tím se zvyšuje jejich motivace přizpůsobit se poţadavkům a cílům výuky. 3.6 Zvyšování motivace pedagogickou komunikací V této podkapitole se budeme věnovat moţnostem zvyšování motivace pedagogickou komunikací ve výchovně vzdělávacím procesu a také jejími zásadami. Lokša, Lokšová (1999) uvádí některé metody a zásady motivační výchovy, které se osvědčily při zvyšování motivace ţáků. Mohou být zahrnuty do krátkodobých i dlouhodobých postupů. Jejich systematické a cílevědomé uplatňování pomohlo zvýšit u ţáků iniciativu, samostatnost a aktivitu. Těmi osvědčenými zásadami jsou: 1. Při zvyšování motivace u ţáků je důleţitý faktor zainteresovanosti ţáků na učební látce. Učitel tedy by měl dosáhnout vnitřní zangaţovanosti vzhledem k látce, která je aktuálně probírána. Učitel by měl dokázat, aby problémy, které ve škole řeší, se staly problémy samotných ţáků. 46

2. Zvyšování motivace také napomáhá praxe, při které učitel při výkladu nové látky, tématu, nebo úlohy poukáţe na to, k jakému výsledku by ţáci měli dospět. Také by měl zmínit cíl a smysl řešení. 3. Úlohy, které jsou ţákům zadávány, by měly odpovídat jejich schopnostem a věku. Pouze takové úlohy, které nepatrně převyšují schopnosti ţáků, jsou motivační a vyzývají k řešení. Pakliţe je úloha příliš obtíţná, ţák její řešení brzy vzdá. 4. Nutná je také zpětná vazba, informace o výkonu ţáka při řešení úlohy. Nemělo by se jednat pouze o známkování, ale také o zhodnocení celkového vývoje ţáka, růst jeho vědomostí a poukázání na jeho rezervy. 5. Ke zvyšování motivace přispívá i vytvoření a udrţení dobré atmosféry ve třídě. Učitel by se měl snaţit navodit atmosféru aktivity a hledání. 6. Velmi důleţitým prvkem, který ovlivňuje motivaci, je osobnost učitele. Měl by být neustále myšlenkově aktivní a sledovat průběţně vztah ţáků k učení. Měl by také proniknout do ţákovy psychiky a poznat skutečné příčiny jeho chování a postojů. Na základě toho potom můţe regulovat a formovat ţákův vztah k učení, nejlépe tak, aby ţák měl pocit, ţe práce ve škole je jeho vlastním chtěním a potřebou. 7. Další způsob je vyuţití úloh a cvičení, které si ţáci navrhnou sami. Uplatňují přitom svoji tvořivost a fantazii. Dále také úkoly a cvičení, které vzbuzují v ţácích zájem a zvědavost. Ty jsou pro ţáky nové, zajímavé a představují určitý zajímavý problém. Dále jsou to úkoly, které vytváří kognitivní nejistotu, nebo nějaký rozpor. Problémy, které obsahují paradoxy, vyvolávají pochybnosti u ţáků, takové úkoly jsou zajímavé a motivují ţáky k činnosti. A samozřejmě i dramatičnost uvedení problému, forma hry, příběhu a podobně, to vše vzbuzuje zájem, rozvíjí poznávací procesy, zvyšuje aktivitu u ţáků v hodině a především motivuje je to k práci a učení. Aby byly úkoly pro ţáky motivující, měly by mít správnou míru náročnosti. Ideální stav je ten, kdyţ úkol je jen o trošku náročnější, neţ jsou schopnosti ţáka. Ale to by znamenalo podrobně znát kaţdého ţáka a individuálně s ním pracovat. V praxi lze tento problém vyřešit tak, ţe učitel zadá např. tři obtíţnosti úkolu odstupňované podle náročnosti. Je také moţné a velmi efektivní, kdyţ se učitel zeptá ţáků, co by chtěli dělat, jaké úkoly by chtěli řešit, a kdyţ je vyzve, aby si vymysleli své vlastní problémy a ty řešili. To vede ţáky k samostatnosti a mají moţnost sebehodnocení a sebereflexe (Zelina, 1992). 47

Dalšími moţnostmi zvyšování motivace pedagogickou komunikací je do tradičního modelu výuky zavést aktivizující metody jako např. problémové vyučování, blokovou výuku, heuristické vyučování, tvořivé vyučování, výzkumné vyučování, hry, kvízy, soutěţe, dramatizace činností, brainstorming a mnohé další. 3.7 Pedagogická komunikace jako motivující a demotivující činitel ve výchovně vzdělávacím procesu Hrabal, Man, Pavelková (1989) a také Lokša, Lokšová (1999) se shodují na tom, ţe motivace ke školní práci můţe být různým způsobem ve výchovně vzdělávacím procesu učitelem navozena nebo naopak utlumována. Prvky, které motivaci ovlivňují kladně, jsou prvky motivující. Naopak ty, které motivaci ovlivňují negativně, jsou prvky demotivující. Těchto motivačních a demotivačních prvků budu následně také vyuţívat v empirické části této diplomové práce. Motivující Na rozvoj motivace můţeme působit prostřednictvím vnějších motivačních činitelů, ke kterým patří zejména odměny a tresty. K dalším motivačním prvkům můţeme zařadit pozitivní sociální klima ve třídě a ladné sociální vztahy. Motivujícím prvkem můţe být i školní výkon a úspěch ve škole, dobrá příprava učitele, střídání vyučovacích metod, práce ve skupinách, zaţít úspěch, samostatná práce, moţnost převzít zodpovědnost, navozování pozitivní pracovní atmosféry, důvěra ve schopnosti ţáka, zařazování oblíbených aktivit do vyučování, zajímavost výkladu učitele, pohlazení, pochvala, známky a jiné formy hodnocení učitele a mnohé další. Demotivující Ve výchovně vzdělávacím procesu se mohou objevit prvky, které na motivaci působí negativně a tím sniţují ţákův školní výkon. Ovlivňují nejen aktuální výkon ve škole, ale také celkový vývoj osobnosti ţáka. Mezi demotivující prvky, které se nejčastěji objevují ve vyučování, patří frustrace, motivační konflikty, nadměrná motivace, nuda a strach ve škole. Demotivující můţe být pro ţáka i sociální okolí, třídní kolektiv. Také pasivní chování učitele, předkládání řešení, lhostejný přístup, malá důvěra v ţáka, pouze individuální práce, špatná 48

příprava učitele, standardní postupy ve výuce. Dále například napomenutí, ztráta výhod, odmítnutí ţáka, přísné hodnocení, zdůraznění autority aj. 3.8 Hodnocení v pedagogické komunikaci jako významný motivační činitel Ve výchovně vzdělávacím procesu hraje významnou roli hodnocení. Proto jsem zařadila i tuto kapitolu o hodnocení jako významném motivačním činiteli. Zabývám se zde pozitivní a negativní motivací hodnocení, pravidly hodnocení a také rozdílem mezi klasifikací a slovním hodnocením. Správně prováděné hodnocení můţe ţáky inspirovat, motivovat. Zároveň je hodnocení důleţitou zpětnou vazbou, která je ve vyučovacím procesu nezbytná. Kaţdý ţák i učitel potřebuje znát výsledek své práce, svého jednání. Oba potřebují vědět, zda byli ve své úspěšní a popřípadě zapracovat na svém neúspěchu. Ve výchovně vzdělávacím procesu funguje zpětná vazba v interakci mezi učitele a ţákem. Ţák se od učitele dozvídá výsledek své práce, svého jednání a učitel tím zároveň získává zpětnou vazbu od ţáka, zda byl jeho výklad srozumitelný nebo jestli je zapotřebí něco změnit. Hodnocení ve výchovně vzdělávacím procesu by tedy mělo být spíše pozitivní neţ negativní. Většině ţáků je negativní hodnocení nepříjemné. Úkolem učitele je udělat toto negativní hodnocení přijatelnější. Učitel by tím měl vést ţáky k tomu, aby vnímali kritiku spíše jako radu a podpořit je v jejich další práci. Proto je-li to moţné, vţdy hodnocení ţáka zakončit právě pochvalou. Učitel by měl chválit i částečný úspěch, chválit také snahu, pokroky a zvládání úkolů a výjimečných výkonů. Pokud by ţák nezaznamenal úspěch, za který by byl oceněn, není uspokojen a ztrácí motivaci k dalšímu učení. Hodnocení a ocenění by navíc vţdy mělo přijít co nejdříve a měl by ho získat kaţdý ţák. 49

Kladné hodnocení žáků vyvolává kladné reakce, které podněcují k intenzivnější činnosti, posiluje zájem žáků o plnění úkolů a motivuje jejich síly i schopnosti podat v budoucnu ještě lepší (Skalková, 1999, s. 162). Hodnocení ve výchovně vzdělávacím procesu můţe být pozitivní i negativní motivací. Aby se stalo pozitivní, je dodrţovat určitá pravidla 1) Hodnocení by se mělo pouţívat tak, aby podporovalo rozvoj ţáků a vzbudilo u nich aktivitu. 2) Ţáci na prvním stupni ZŠ mají být převáţně chváleny, protoţe chvála podporuje aktivitu a ta je základem pro učení. 3) Hodnocení by mělo přijít bezprostředně po výkonu. 4) Ať uţ hodnotíme pomocí symbolů, slovně, nebo volíme sociální odměny, nebo emocionální, vţdy by ţák měl vědět, za co je odměňován a proč je takto odměňován. 5) Známkování, nebo bodové hodnocení by mělo být doplněno slovním hodnocením. 6) Při negativním hodnocení se vyhnout vysmívání, ironii, poniţování, zahanbení dítěte. 7) Hodnocení nemusí provádět jen učitel, hodnotit můţe třída, skupina, nebo můţe se ţák hodnotit sám. 8) Hodnocení by nemělo být stereotypní, učitel by měl způsoby hodnocení obměňovat. 3.8.1 Klasifikace versus slovní hodnocení Klasifikace Nejběžnější formou hodnocení je klasifikace. V našem školství je to vžitá a po léta užívaná forma. Spočívá v tom, že určitému výkonu žáka je přiřazen podle stanovených pravidel, která jsou dána klasifikačním řádem, klasifikační stupeň tedy známka. V klasifikaci je žák poměřován ve vztahu ke třídě. Nikdy však klasifikace nemůže vyjádřit individuální rozdíly mezi výkony dvou žáků, kteří jsou hodnoceni stejnou známkou. Z toho pramení hlavní nedostatky klasifikace a těmi jsou malá informační hodnota, nízká motivace, problémem je také objektivita a spravedlnost klasifikace (Nelešovská, Spáčilová, 2005, str. 118). 50

Školní známky získávají velkou motivační hodnotu jiţ krátce po nástupu ţáka do školy. Stávají se významem pro úspěch, prestiţ, náklonnost učitele nebo lásky rodičů. Známky mohou mít pozitivní i negativní dopady na ţáka. Prostřednictvím známek mohou být potřeby ţáka uspokojovány, anebo také frustrovány. Podle Hrabala, má pro ţáky, kteří jsou velmi orientování na prospěch a na úspěch, klasifikace velkou motivační hodnotu. Dobré známky je povzbuzují k dalšímu úsilí a jsou velice citliví na špatné známky. Kaţdý neúspěch berou velmi osobně. Naopak ţáci se slabou orientací na prospěch špatné známky neproţívají jako neúspěch, a proto jimi nejsou motivováni. Větší motivační hodnotu přináší známky dobré, které mohou postupně orientaci změnit (1978). Slovní hodnocení V současné době se stále více uplatňuje slovní hodnocení. Slovním hodnocením rozumíme konkrétní slovní vyjádření o dosažené úrovni žáka ve vztahu k výukovým cílům a možnostem žáka. Jedná se o posouzení žáka v jeho vývoji, ve vztahu k minulosti s naznačením dalších možností vývoje. Je komplexním hodnocením rozvoje osobnosti žáka, neomezuje se jen na popis a hodnocení konečného výkonu, ale postihuje i proces dosahování tohoto výkonu, tj. proces vyučování a učení. Netýká se jen kognitivních procesů, ale rozvoje celé osobnosti, včetně sociálních vztahů, úrovně spolupráce, charakterových vlastností atd. Umožňuje individuální přístup ke každému žákovi, neboť zde srovnáváme vývoj žáka s ním samým. Slovní hodnocení vede žáky k tomu, aby si uvědomili, proč se učí a čemu se učí. Rozvíjí rovněž sebehodnocení žáka. (Nelešovská, Spáčilová, 2005, str. 119). Slovní hodnocení významně přispívá k vytváření pozitivního vztahu ţáka ke škole a také k učení. Umoţňuje brát lépe ohled na individuální rozdíly a předpoklady kaţdého ţáka. V primární škole je vhodné kombinovat slovní hodnocení se symbolickou formou. Pokud se pouţívá klasifikace, měly by doprovázet známky slovní hodnocení, coţ učiteli umoţňuje uplatnit výhody slovního hodnocení a postihnout tak komplexněji ţákův výkon. V této kapitole jsme se měli moţnost dozvědět se o motivaci pedagogickou komunikací ve výchovně vzdělávacím procesu, jakým způsobem můţe motivovat učitel v pedagogické komunikaci a jaký vliv má tato motivace pedagogickou komunikací na ţáka, 51

dále o moţnostech motivace pedagogickou komunikací a jejím zvyšováním za pomocí různých metod a zásad, jaké jsou motivační a demotivační činitele ve výchovně vzdělávacím procesu a také o působení hodnocení v pedagogické komunikaci jako významném motivačním činiteli. Následovat jiţ bude praktická část diplomové práce, ve kterém se budeme zabývat výzkumem, jeho realizací a následným vyhodnocením zjištěných dat. 52

PRAKTICKÁ ČÁST V praktické části se budu zabývat výzkumem, výzkumnými metodami a jejich zpracováním, výzkumným souborem a jeho popisem, následně samotnou realizací výzkumu, cílem výzkumu, stanovením výzkumných předpokladů, vlastním výzkumem, interpretací výzkumných předpokladů a výsledky výzkumu. 4 Výzkumná část Pro empirickou část diplomové práce jsem zvolila smíšený design výzkumu - kvantitativní výzkum s kvalitativními prvky, proto je zde práce strukturována do dvou etap. První etapou je pilotáţ. Pro pilotáţ jsem zvolila výzkumnou metodu neřízeného, zúčastněného pozorování. Cílem pilotáţe bylo zmapovat psychosociální klima třídy a také diagnostikovat vyučovací styl učitele. Druhou etapou je vlastní výzkum, pro který jsem vytvořila záznamový arch (viz příloha). Hlavním cílem výzkumného šetření je zjistit úroveň pedagogické komunikace, prostřednictvím které učitel ţáky ve výchovně vzdělávací procesu motivuje. 4.1 Výzkumné metody a cíl výzkumu Vedle klasických (kvantitativně orientovaných) výzkumů se ve světě i u nás v posledních letech velmi silně rozvíjí tzv. kvalitativně orientované výzkumy, nebo také tzv. smíšený design, který je zvolen i pro tuto diplomovou práci. Metodika výzkumu 1) Pilotáţ Cílem pilotáţe bylo získání předběţných informací o dané problematice, kdy provádíme první sondu do pedagogických situací, které hodláme zkoumat. Vhodně provedená pilotáţ často umoţňuje zpřesnit formulace problému i výzkumných předpokladů a můţe přinést cenné informace o verifikovanosti jednotlivých výzkumných předpokladů. 53

2) Záznamový arch Pro vytvoření záznamového archu byla nejdříve provedena pilotáţ strategií záznamu pozorování a bezprostředního záznamu faktorů, které jsou uvedeny v záznamovém archu (viz. příloha). Záznamový arch je rozdělen do dvou částí. V první části se zabývám pozitivní motivací ve vyučování, v části druhé motivací negativní. U pozitivní motivace jsem se zaměřila na pozorování 13 prvků ve výuce, u negativní motivace na 11 prvků ve výuce. Pokud se uvedený prvek ve vyučovací hodině vyskytl, udělala jsem si poznámku. Také jsem zde rozlišovala zvlášť motivaci u jednotlivce a u celé třídy. 3) Test dobré shody chí kvadrát Jedná se o statistickou metodu pro analýzu nominálních dat. Při testu dobré shody se ověřuje, zda četnosti, které byly získány měřením v pedagogické realitě, se odlišují od teoretických četností, které odpovídají dané nulové hypotéze. Test dobré shody začíná formulováním nulové a alternativní hypotézy. Obecně platí, ţe nulová hypotéza je předpoklad, ţe mezi sledovanými jevy není vztah a alternativní hypotéza je naopak předpoklad, ţe mezi sledovanými jevy vztah je. O přijetí nebo odmítnutí uvedených hypotéz se rozhoduje na základě testování nulové hypotézy. K tomuto účelu slouţí tzv. testové kritérium, coţ je číselná charakteristika, která se odvozuje od zjištěných dat. Při rozhodování o platnosti nulové hypotézy se postupuje tak, ţe vypočítanou hodnotu testového kritéria srovnáme s tzv. kritickou hodnotou, kterou nalezneme ve statistických tabulkách (viz. příloha). Cíl výzkumu, stanovení výzkumných předpokladů Cílem výzkumu bylo vypozorovat, zda v pedagogické komunikaci ve výchovně vzdělávacím procesu převládá pozitivní či negativní motivace, za účelem případného odstranění určitých vypozorovaných chyb v pedagogické komunikaci a na tomto základě se pokusit o zlepšení pedagogické komunikace mezi učitelem a ţákem. 54

Stanovení výzkumných předpokladů záznamový arch 1) Ve výchovně vzdělávacím procesu se vyskytuje častěji pozitivní motivace nad motivací negativní. 2) Pozitivní motivace jednotlivce (ţáka) převaţuje nad pozitivní motivací celku (třídy). Statistická hypotéza pro test dobré shody - chí kvadrát Četnost pozitivní a negativní motivace je stejná. 4.2 Výzkumný soubor, realizace výzkumu Popis souboru Základní škola v Rýmařově se nachází v Moravskoslezském kraji, okrese Bruntál. Rýmařov leţí v podhůří Jeseníků. Místní škola je plně organizovaná. Počet ţáků ve školním roce 2011/2012 je na 1. stupni 421 ţáků a na 2. stupni 253 ţáků. V budově na Národní ul. č. 15 jsou děti 1. a 2. ročníku, je zde zřízena školní druţina a výdejna stravy (obědy). V budově na ul. 1. máje 32 jsou 3. aţ 5. ročníky. Zde je rovněţ školní druţina a školní jídelna V budově na ul. Jelínkova 1 jsou 6. aţ 9. ročníky Ředitelství školy se nachází v budově na ul. Jelínková 1. Škola má 3 moderně vybavené tělocvičny, venkovní hřiště s umělým povrchem, travnaté hřiště. Škola je sportovně zaměřena, proto je v 6. aţ 9. ročníku vţdy jedna sportovní třída specializována na běţecké lyţování. Výzkumu se zúčastnilo celkem 148 ţáků z 1., 2. a 3. ročníku na 1. stupni ZŠ. Realizace výzkumu Výzkum probíhal vţdy se souhlasem vedení školy a také se souhlasem vyučujících. Nejprve jsem provedla pilotáţ. Absolvovala jsem 18 náslechových hodin na základní škole v Rýmařově, která se nachází v Moravskoslezském kraji, okrese Bruntál. Rýmařov je malé město leţící v podhůří Jeseníků. Místní škola je plně organizovaná. Počet ţáků ve školním roce 2011/2012 je na 1. stupni 421 ţáků a na 2. stupni 253 ţáků. Výzkumu 55

se zúčastnilo celkem 148 ţáků z 1., 2. a 3. ročníku na 1. stupni ZŠ. Tyto náslechové hodiny jsem rozdělila do několika týdnů. Z jednotlivých hodin jsem si pořizovala zápisky a zároveň jsem si s dovolením učitelek pořizovala nahrávky na diktafon. Sledovala jsem zde faktory, které ovlivňují psychosociální klima a prvky vyučovacího stylu učitele. Zápisky jsem si poté přečetla, doplnila je o informace z diktafonu a na základě těchto údajů jsem extrahovala vybrané prvky a sestavila z nich záznamový arch jako nástroj pro vlastní výzkum. Poté následovala druhá etapa. Absolvovala jsem opět 18 náslechových hodin, ve kterých jsem si v jednotlivých hodinách zaznamenávala zjištěné poznatky do předem vytvořeného záznamového archu. Tyto poznatky jsem poté vyhodnotila a následně zjištěné údaje zaznačila ve formě grafů. Poté jsem ještě za pomocí testu dobré schody - chí kvadrátu ověřovala, zda četnosti, které byly získány měřením v pedagogické realitě, se odlišují od teoretických četností, které odpovídají dané nulové hypotéze. 4.3 Vlastní výzkum a interpretace výsledků výzkumu Vlastní výzkum V příloze jsou uvedeny záznamové archy, ze kterých jsem vycházela při interpretaci výzkumu. Jednotlivé záznamové archy vykazují četnosti záznamů u pozitivní a negativní motivace u jednotlivce a třídy. Uvádím zde přehled grafů, které srovnávají pozitivní a negativní motivaci jednotlivce a třídy, detailní srovnání pozitivní motivace u jednotlivce a třídy, také srovnání negativní motivace u jednotlivce a třídy, srovnání pozitivní motivace u třídy a jednotlivce a srovnání negativní motivace u třídy a jednotlivce, v neposlední řadě také pozitivní motivaci u jednotlivce a třídy v jednotlivých fázích hodiny a také negativní motivaci jednotlivce a třídy v jednotlivých fázích hodiny. Poté následuje test dobré shody tedy chí kvadrát pro pozitivní a negativní motivaci. 56

Interpretace výsledků výzkumu V této podkapitole se pokusím o interpretaci výsledků zjištěných z jednotlivých záznamových archů, které jsou následně zaznačeny do tabulek a pro přehlednost také do grafů. Taktéţ se pokusím o interpretaci výsledků pro test dobré shody chí kvadrát. 57

Tabulka č. 1 - Srovnání pozitivní a negativní motivace u jednotlivce a třídy Jednotlivec Třída Pozitivní motivace 584 361 Negativní motivace 101 22 Graf č. 1 - Srovnání pozitivní a negativní motivace u jednotlivce a třídy 800 600 400 200 0 PM - J PM - T NM - J NM - T Zde jsem sledovala pozitivní a negativní motivaci jednotlivce a třídy. Záměrem bylo vypozorovat, která ze dvou motivací se vykytuje častěji a zda je častější u jednotlivce či celé třídy. Ze záznamových archů vyplývá, ţe častěji je uţíváno motivace pozitivní a to v poměru 945 ku 123, a také ţe je častěji motivován jednotlivec neţ celá třída a to v poměru 584 ku 361. Tímto zjištěním jsem došla k úsudku, ţe pozitivní motivace pedagogickou komunikací k učební činnosti je důleţitou, ne-li zásadní podmínkou školní úspěšnosti a i sami učitelé jsou si toho vědomi, proto pozitivní motivaci uţívají častěji neţ motivaci negativní. Stejně tak učitelé ví, ţe vhodně mířená a to, ať pozitivní či negativní motivace, je účinnější, pokud směřuje právě k jedinci neţ k celé skupině, třídě.

Tabulka č. 2 Srovnání pozitivní a negativní motivace Pozitivní motivace 945 Negativní motivace 123 Graf č. 2 Srovnání pozitivní a negativní motivace 1000 800 600 400 200 0 PM NM Zde jsem sledovala četnost pozitivní a negativní motivace. Záměrem bylo vypozorovat, která z těchto dvou motivací je častější. Ze záznamových archů je zřejmé, ţe pozitivní motivace se ve výchovně vzdělávacím procesu vyskytuje častěji neţ motivace negativní a to v poměru 945 ku 123. Za důvod tohoto zjištění můţeme povaţovat předpoklad, ţe vhodně uţitá motivace pedagogickou komunikací podstatně zvyšuje efektivitu výchovně vzdělávacího působení. Ta totiţ ovlivňuje školní úspěšnost ţáků i jejich výkony. 59

Tabulka č. 3 Srovnání pozitivní motivace jednotlivce a třídy Jednotlivec Třída Pozitivní motivace 584 361 Graf č. 3 Srovnání pozitivní motivace jednotlivce a třídy 800 200 600 150 400 200 0 PM - J PM - T 100 50 0 PM - J PM - T Zde jsem sledovala četnost pozitivní motivace jednotlivce a třídy. Záměrem bylo vypozorovat, zda převaţuje pozitivní motivace jednotlivce či třídy. Ze záznamových archů vyplývá, ţe pozitivní motivace jednotlivce je četnější neţ pozitivní motivace třídy a to v poměru 584 ku 361. Pozitivně motivován byl častěji jednotlivec neţ celá třída, jelikoţ pozitivní motivace jednotlivce jako osobnosti je pro samotného ţáka důleţitější neţ kdyţ je pozitivně motivován jako součást celku, třídy. 60

Tabulka č. 4 Srovnání negativní motivace jednotlivce a třídy Jednotlivec Třída Negativní motivace 101 22 Graf č. 4 Srovnání negativní motivace jednotlivce a třídy 120 100 80 60 40 20 0 NM - J NM - T 40 35 30 25 20 15 10 5 0 NM - J NM - T Zde jsem sledovala negativní motivaci jednotlivce a třídy. Záměrem bylo vypozorovat, zda se tato motivace vyskytuje častěji u jednotlivce či skupiny. Z grafu vyplývá, ţe byl negativně motivován spíše jednotlivec neţ celá třída, jelikoţ vhodně mířená negativní motivace působí na ţáka jako jednotlivce účinněji neţ kdyţ je pouţita vůči celé třídě. 61