Vysoká škola ekonomická v Praze Fakulta informatiky a statistiky Vyšší odborná škola informačních služeb Černý Michal Analýza vztahu studentů oboru Podnikové informační systémy ke studiu Bakalářská práce 2010
Zadávací list
Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Analýza vztahu studentů oboru Podnikové informační systémy ke studiu zpracoval samostatně a že jsem uvedl všechny použité prameny a literaturu, ze kterých jsem čerpal. V Praze dne: Podpis:
Poděkování Rád bych touto cestou poděkoval všem, kteří mě při vzniku této práce podporovali a zasloužili se tak o její vznik. Rodině především za umožněná studia. A jmenovitě pak Miroslavu Kupkovi za jeho gramatické rady, Bc. Marcele Fišerové nejen za aktivní spoluúčast na dotazníkovém šetření a samozřejmě Mgr. Ludmile Fonferové za její vstřícnost, trpělivost a obětovaný čas při vedení celé této práce.
Abstrakt Tato práce má za úkol seznámit potenciálního čtenáře s obecným stavem terciální sféry vzdělávacího systému v České Republice, především pak se vztahem dvou typově různých škol na tomto území působících na samotného studenta. Nástrojem pro toto zjištění jest zpracování sociologického výzkumu v podobě dotazníkového šetření s hypotézami vážícími se k tomuto tématu Abstrakt This work is aiming to familiarize its potential reader with the general status of tertiary stage of education system in the Czech Republic, especially with the relation between educational institutions in the Czech territory differing in type, directly influencing the students. The instrument for this investigation is a sociological research in the form of a answer sheet survey with hypotheses binded to this subject.
Obsah 1 ÚVOD...8 1.1 ěkolik slov úvodem... 8 2 ŠKOLSTVÍ...9 2.1 Koncept školství... 9 2.1.1 Počáteční vzdělávání... 9 2.1.2 Další vzdělávání... 10 2.2 Progrese vzdělávání od roku 1950... 10 2.3 Trendy ve školství... 12 2.3.1 Státní maturity... 12 2.3.2 Modul VS kredit... 13 2.4 Placené školství VERSUS vzdělanost... 14 2.4.1 Peníze 1.0... 15 2.4.2 Peníze?.0... 15 3 DOTAZNÍK...16 3.1 Počátek výzkumu... 16 3.2 Skupiny... 16 3.3 Jak pozorovat?... 17 3.4 Hypotézy... 18 3.4.1 Deduktivní metoda poznání... 18 3.4.2 Induktivní metoda poznání... 18 3.5 Předvýzkum... 19 3.6 Typy otázek... 19 3.6.1 Uzavřené otázky... 19 3.6.2 Otevřené otázky volné... 19 3.6.3 Otázky sémantického diferenciálu... 20 3.7 Zkreslení... 20 3.8 Statistika... 21 3.9 Kvantitativní versus kvalitativní... 22 4 DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ...24 4.1 Struktura prezentace... 24 4.2 Formulace hypotéz... 24 4.3 Výběr respondentů... 25 4.3.1 Skupina VŠE... 26 4.3.2 Skupina Budějovická... 26
4.4 Otázky pojící se s první hypotézou... 27 4.4.1 Spokojený student, dobrý student... 28 4.4.2 Jak zvolené otázky souvisí s hypotézou?... 28 4.4.3 Výsledky No. 1... 31 4.4.4 Závěr první... 40 4.5 Otázky související s druhou hypotézou... 41 4.5.1 Znalosti nade vše... 41 4.5.2 Jak právě tyto otázky souvisí s touto hypotézou?... 41 4.5.3 Výsledky No. 2... 44 4.5.4 Závěr druhý... 50 4.6 Otázky vážící se na třetí z hypotéz... 51 4.6.1 Individualita versus kolektivismus... 51 4.6.2 Proč právě tyto otázky?... 52 4.6.3 Výsledky No. 3... 55 4.6.4 Závěr třetí... 60 4.7 Závěrečná sumarizace... 61 5 PÁR SLOV NA ÚPLNÝ KONEC...62 6 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ...63 6.1 Další užitečné zdroje:... 64 PŘÍLOHY...65
1 Úvod 1.1 Několik slov úvodem Kdo ví proč, dokáže jakékoli jak. Nietzsche Fridrich Tento citát jsem si do úvodu této práce vybral pro jeho výstižnost související se zpracovávaným tématem, kterým je české školství. Vždyť od počátku věků byli lidé vyjímající se svou vzdělaností pýchou daného národa a hlavními tahouny pokroku celé lidské civilizace. A tedy nepokusit se nahlédnout pod pokličku tohoto zajímavého tématu, jakým bezesporu je utváření mladých myslí tak, aby se staly elitou našeho národa, by bylo jistě nesmírnou škodou. Tato práce by měla čtenáře seznámit se stavem panujícím na námi pozorovaných školách. Zároveň si ukážeme výsledky pozorování stavu vzdělanosti v minulých letech. Primárním cílem je pak odpovědět na několik otázek, které byly vybrány tak, aby proti sobě postavily dva na první pohled odlišné přístupy ke studiu, s jakými se dnes můžeme běžně setkat. Z výsledků by mělo být následně zřejmé, zda dnešní rozšířený trend velkých škol, na kterých student představuje pouhou položku seznamu, motivuje mladou mysl tak, aby byl její přínos pro společnost maximální, nebo zdali není pro studenta lepší individuálnější způsob výuky. Výuky, kde by nebylo výsledkem takové množství absolventů, ale jejich kvality by pod přísným, avšak vstřícným dohledem pedagogů na menších školách mohly být opravdu tím, co by naší společnosti prospělo více. Vždyť spokojenost každého jedince je ve výsledku spokojeností celé společnosti. 8/71
2 Školství Řekněme si něco málo o struktuře a vývoji tohoto dynamického odvětví lidské společnosti a nastiňme si některé jeho problémy. 2.1 Koncept školství Dříve než se seznámíme s některými podrobnostmi týkající se problematiky českého školství, uveďme si základní koncept českého školství tak, jak je přehledně prezentován v podobě tabulky (příloha 1) [1] na konci této práce. Celoživotní honbu za vzděláním můžeme směle rozdělit na dvě základní etapy. První z nich je označována jako etapa počáteční, na ni pak navazuje tzv. etapa dalšího vzdělávání. [2] 2.1.1 Počáteční vzdělávání Počáteční vzdělání je onou částí, jejíž fragment nás bude zajímat nejvíce. Jak je z přiložené tabulky na konci celé této práce patrné, můžeme je rozdělit do několika dalších etap. [2] Předškolní vzdělání nejčastěji školy mateřské mají funkci prvotního stupně celkového organizovaného vzdělání Základní vzdělání neboli též primární až nižší sekundární stupeň vzdělání má podobu obvykle základní školy a je časově pokryto dobou plnění povinné školní docházky. Střední vzdělávání neboli také vyšší sekundární stupeň či post-sekundární vzdělávání. Charakteristickým rysem tohoto stupně je obvykle získávaná odbornost zakončovaná většinou maturitní zkouškou, výučním listem nebo i závěrečnou zkouškou. Sem spadají veškeré střední odborné školy, učňovské obory, ale třeba i nástavbová studia pro absolventy středního vzdělání s výučním listem. Vysokoškolské vzdělávání pro tuto práci nejdůležitější část celého schématu českého školství. Nazýváno obvykle jako tzv. terciální vzdělávání nabízí po absolvování maturitní zkoušky úzce specializované vzdělání. Do této skupiny spadají, jak už je z názvu patrné, vysoké školy, vyšší odborné školy a částečně i konzervatoře provozované jako vyšší odborné školy. Ostatní školy terciálního sektoru se dále řídí dle školského zákona. 9/71
Počáteční vzdělávání je charakteristické pro lidi v mladém věku a může být samovolně ukončeno kdykoliv po splnění základní školní docházky. Obvykle je tedy ukončeno vstupem absolventa na pracovní trh či, poněkud kostrbatě řečeno, mezi ekonomicky neaktivní obyvatele. 2.1.2 Další vzdělávání Etapou dalšího vzdělávání rozumíme takové období sebevzdělávání člověka, kdy jeho primární cíle leží již někde jinde než pouze v rozvoji svých znalostí. Obvykle se jedná o období, kdy se v pozdější fázi svého života lidé společně s prací, kterou vykonávají, rozhodnou rozšiřovat své obzory. 2.2 Progrese vzdělávání od roku 1950 Jak známe, ať už ze svého okolí anebo zprostředkovaně skrze všelijaké historky slýchané při nejrůznějších příležitostech, dnešní mládež není to, co bývala. S tímto tvrzením povětšinou starších a jistě i moudrých spoluobčanů nelze než souhlasit. Avšak ve výsledku malinko jinak, než bylo původně při vyřknutí tohoto výroku plánováno. My se na tento problém podíváme z hlediska vzdělání. Tabulka zpracovaná a interpretovaná Českým statistickým úřadem (příloha 2) [3] nám předkládá základní součty pojící se s maximálním dosaženým vzděláním mezi lety 1950 až 2001. Je jen na škodu, že dřívější statistiky se týkaly pouze otázky gramotnosti, jak uvádí výše zmíněná publikace. Jinak bychom se mohli v rámci této práce seznámit s údaji ještě zajímavějšími. Jen naprostého stoika by právě součty let minulých nechaly v naprostém klidu. Podívejme se hned na první údaj, který ukazuje, že celých 83% z lidí nad 15 let v roce 1950 mělo ukončeno pouze základní vzdělání. Bez ohledu na politické pohyby během let, a že jich bylo na naši malou zemi více než dostatek, můžeme porovnat tento údaj s rokem 2001, kdy v té samé kolonce, tedy o 51 let později, najdeme číslo takřka čtyřikrát menší. Pokud se budeme věnovat této statistice hlouběji, tak letmým porovnáním údajů ve sloupci vzdělání vysokoškolského nalezneme údaje rovnou desetkrát větší, což je buď důkazem růstu inteligenční základny občanů našeho státu, nebo jiných vlivů, které by bylo ovšem záhodno osvětlit. Toto se částečně pokusíme vysvětlit za pomoci jedné z našich později zpracovaných hypotéz. 10/71
Je ovšem tento stále rostoucí trend dobrým znamením pro naši společnost? Znamená rok od roku větší počet lidí s titulem v kapse skutečně nárůst inteligence? Nebo je trend spíše opačný a postupným snižováním nároků na studenty si sami sobě lžeme do kapsy o tom, jak je národ český lepší a lepší? Podporou těmto myšlenkám pak může být dnes tak aktuální otázka státních maturit. Ovšem tyto problémy necháme na zpracování jiným výzkumníkům a výzkumům. Ale jistě jsou to otázky, nad kterými by se měl zamyslet každý z nás, než bude příliš pozdě a na obracení hamburgerů budou přijímáni lidé s titulem před jménem. Dalším zajímavým údajem, který nám znovu zprostředkovává Český statistický úřad, je přehled výše vzdělání podle pohlaví v letech 1950 a 2001. [3] Struktura vzdělání podle pohlaví [3] Z výsledků tohoto grafu vidíme narůstající procento vzdělanosti žen oproti mužům, jejichž zastoupení očividně klesá a to v mezních letech. Poměry ve vyšším vzdělání se takřka otočily. Lze tedy s mírnou nadsázkou tvrdit, že české ženy jsou, co se týče dosahovaného vzdělání daleko před pány tvorstva a bylo by záhodno je jistě více poslouchat. 11/71
2.3 Trendy ve školství Jak bylo již letmo zmíněno dříve, zde si uvedeme dva trendy v českém školství. Jeden aktuální a druhý sice starší, ale neméně podstatný. Obě tyto na první pohled odlišné součásti českého vzdělávacího systému jsou vskutku zajímavým prvkem ovlivňujícím nejen studenty samotné, ale především to, co studenti pro společnost znamenají, tedy potenciální budoucnost. Základním předpokladem pro úspěch terciálního vzdělávacího systému je jistá předpřipravenost z předchozích stupňů. Zde by byla nesmírná škoda, kdybychom se alespoň neohlédli za otázkou, jež momentálně trápí budoucí maturanty a která nedává spát ani českým politikům. 2.3.1 Státní maturity Státní maturitou rozumíme souhrnnou zkoušku základních znalostí, která by měla zajistit jistou potenciální úroveň studentů, kteří ji úspěšně složí, a od níž by se mohl později odrážet další stupeň rozvíjení znalostí. Jejich příprava započala již v roce 2000 a v platnost by se měla dostat na jaře roku 2011. Avšak s ohledem na předchozí odklady v letech 2008 a 2010 a na právě projednávaném návrhu v senátu o jejich zrušení se můžeme jen dohadovat zda vůbec někdy vejdou v platnost. [1] To, že se proti tomuto bouří studenti, je pochopitelné, ale také i krajně nelogické. Ovšem že se státní maturity nelíbí ani některým státním představitelům, je alespoň z mého osobního pohledu krajně nepříjemné. Je sice pravdou, že začít napravovat české školství z prostředku je přinejmenším divné, ale někde se začít musí. Vždyť minimálně každý člověk s maturitním vysvědčením či člověk o něj usilující, by měl chtít, když se řekne, že má za sebou úspěšně maturitní zkoušku, aby to byla berná mince, se kterou se může nejen u nás, ale i ve světě ohánět, a která něco znamená. Bohužel, sáhněme si do svědomí a zeptejme se sami sebe, zda tomu tak dnes skutečně je. Zda dnešní maturitní vysvědčení má tu samou váhu, jakou mělo kupříkladu několik let, případně desítek let nazpátek. 12/71
I vrcholní představitelé vlády se z lecjakých důvodů snaží hájit postoj, že jde jen o další zbytečný projekt bez zjevného účelu, který se snaží obhájit líbivými slovy, jak každý, kdo dospěje k této "zkoušce dospělosti", by ji pomalu měl i absolvovat, a jak je nepřípustné, aby třetina studentů neprošla. [4] Potom by se ovšem ze zkoušky stala fraška a jen by to napomohlo pádu tohoto dříve tak uznávaného symbolu vzdělání. Neměla by právě tato zkouška, ačkoliv dle mého mínění nikterak složitá, [5] být oním pomyslným sítem na věčné studenty, kteří studují spíše proto, že jim to systém dovoluje, a ne proto, že chtějí vědět více? 2.3.2 Modul VS kredit Druhým, dnes sice ne tak aktuálním, tématem, které se ale začíná znovu dostávat do popředí zájmů, je otázka, které z typů studia je v první řadě pro studenta, o kterého by mělo jít nejvíce, tím nejpřínosnějším. Zda všudypřítomná normalizace v podobě kreditového systému, či starší, ale dnes znovu na některých místech zvažovaný modulový způsob výuky. [6] Co je to vlastně modul? Moduly představují relativně samostatné, obsahem i cílem uzavřené okruhy učiva, které je možné po jejich osvojení hodnotit, případně certifikovat. Tvoří základní kameny, ze kterých lze skládat alternativně uspořádané vzdělávací trasy, které lze snadno inovovat. Pilířem tohoto systému je relativní volnost, kdy student má předem dané jisté oborové předměty, které musí splnit, ovšem ve zbytku studia mu je ponechána volba, jelikož je limitován pouze počtem požadovaných zápočtů a složených zkoušek za jeden semestr a je vesměs lhostejno z jakého předmětu. Výhodou modulového systému je transparentnost, kde jednotlivé moduly jsou jednotně koncipované cíle a představují uzavřené a při studiu i na pracovním trhu použitelné celky. Dále pak jednoduchá srovnatelnost, kdy moduly lze použít v prezenční i kombinované formě studia i v celoživotním vzdělávání. Obsahově shodné moduly jsou srovnatelné a vzájemně zastupitelné. 13/71
Co je to kredit? Kredity představují určité bodové hodnocení jednotlivých modulů vyjadřující potřebné množství práce studenta, jež je zapotřebí k osvojení učiva daného předmětu. Jedné vyučovací hodině týdně za semestr (to je v průměru za 15 hodin) odpovídá 1 kreditní bod. Během studia je student nucen získat na vysoké škole v průměru 30 kreditů za jeden semestr. Výhodou ECTS (Evropského systému přenosných kreditů) je především jeho mezinárodní srovnatelnost v terciálním vzdělávání. Dále pak jsou dotyčné kredity uznávány v rámci EU na jakékoliv škole odpovídající terciální sféře. Rozdílem mezi jednotlivými typy studia jsou pak právě nároky na studenta, kdy při použití kreditového systému je student spíše nucen podnikat honbu za jednotlivými poukázkami a musí studovat i předměty, o které nemá zájem, a z časové zátěže, jež z dotyčných předmětů plyne, mu nezbývá čas na případné další předměty, které by mu vyhovovaly daleko více, čehož si v případě modulového systému dopřeje více, avšak při případné změně studovaného oboru nemá takové možnosti zástupnosti jednotlivých modulů jako v případě systému kreditového. Co je studentovi bližší a který ze systémů je ten správný, se zde bohužel nedozvíme. Avšak jak již bylo řečeno, tak nezmínit se zde alespoň takto na několika řádcích o tomto problému, by bylo škodou, která by později mohla některé z čtenářů mrzet a chybět jim. 2.4 Placené školství VERSUS vzdělanost Dalším tématem, kterého se na závěr této kapitoly dotkneme, bude otázka placeného školství. Za tím, že někde zúročíme naše nabyté znalosti, je očekávání, které motivuje každého potenciálního studenta. Ale tak jako u obyčejného výrobku i u znalostí si jistě více bude potenciální zaměstnavatel cenit těch, kteří jsou vybaveni ryzejšími vědomostmi a znají případné problematiky hlouběji než ostatní, jejichž vědomosti jsou jistě také rozsáhlé, ale povrchní. Otázkou tedy není, proč se rok od roku hlásí více studentů na vysoké školy, ale to, jestli vědomosti na těchto školách jsou mezi posluchače rozprostřeny tak, aby z nich vzešlo alespoň tolik, co bylo nabídnuto. V dnešní době, kdy se každý, nikoliv nepochopitelně, žene za co nejvyšším výdělkem, vyvstává otázka, zda kvantita přibývajících studentů může být kvalitativně pokryta potřebnými znalostmi vybavenými pedagogy. 14/71
Vždyť i učitel je člověk, ačkoliv o tom nejeden student pochybuje. Pedagogova snaha, mnohdy takřka sisyfovská, kdy se snaží do mysli povětšinou nedotknuté vytesat něco, co by stálo alespoň za tu námahu do tohoto procesu vloženou, je nutno patřičně ocenit. Ovšem i zde narážíme na překážku v podobě nedostatku peněžních prostředků. Řešení pak jsou nasnadě dvě. 2.4.1 Peníze 1.0 Prvním z nich je nechat tyto zprostředkovatele vědomostí dobře zaplatit a jednoduše jim přidat. Ovšem řešení, které se jako první nabízí, nebývá většinou tím nejlepším. Vždyť už dnes nalezneme na soukromých vysokých školách téměř sto tisíc studentů, což je o takřka 15 000 studentů více než na školách státních. [7] A to soukromé školy nejsou pouze v terciálním vzdělávání, ale i na nižších pozicích struktury českého školství a to v daleko větším zastoupení. Tedy si lze i takto zpětně ověřit a porovnat znalosti získávané na jednotlivých typech škol a jistě každý člověk, který se mohl s těmito dvěma druhy studentů posléze setkat, může pozorovat, že rozdíly ve vědomostech nemusí být nijak patrné. Je tedy cesta navyšování dotací, kdy by si student za svá studia platil tak, jak je to běžné na univerzitách kupříkladu v USA, tou správnou? V USA se průměrná cena jednoho semestru odpovídajícího studiu zde na vysokých školách blíží k 17 000 USD [8], tedy neporovnatelně méně než u nás. Byla by to záruka, že za své peníze dostane opravdu to nejlepší? Vždyť ačkoliv jsou jistě peníze vložené do studia také motivací pro zúčastněného, nemusí jít vždy o správný směr, jelikož právo na vzdělání je nepopiratelnou součástí základních práv člověka a ne každý nadaný člověk je zároveň dostatečně majetným, aby si mohl toto zboží dopřát. 2.4.2 Peníze?.0 Nebylo by tedy snazší omezit počet studentů, kterým by se tak dostalo daleko větší péče z rukou stejného počtu pedagogů, avšak nikoliv tak zatížených? Ovšem to by školy nesměly být dotovány, dle počtu studujících studentů. Která z možností je tou správnou, jež nám zajistí kvalitní školství, a to nejen terciální, a zároveň dostatečný počet absolventů, kteří budou inteligencí národa a jeho chloubou? Toto je jedna z otázek, na které se budeme snažit nepřímo nalézt odpověď. Zda je pro studenty větším přínosem hromadné vzdělávání ve velkých institutech, nebo rodinné vzdělávání na školách menších, ale teoreticky starostlivějších. 15/71
3 Dotazník V této kapitole si uvedeme některé poznatky, způsoby a metody užívané při zpracovávání dotazníků. Tento dotazník bude stěžejní částí celé naší práce, bez kterého by nemohlo vzniknout nic dalšího, jako jsou kupříkladu tolik potřebné výsledky pro naše hypotézy. 3.1 Počátek výzkumu Máme vybrán přirozený systém, kterým je české vysoké školství. V našem případě na dvou konkrétních školách. Přirozeným systémem dle W.R. Ashbyho rozumíme takový systém, který je definován jako soubor proměnných, které jsou navzájem spojeny mnoha vztahy. Naproti tomu počet vztahů spojujících jeden přirozený systém s jiným přirozeným systémem je veličinou nižšího řádu.[9] Což odpovídá situaci, kdy české vysoké školství lze označit za vlastní systém mající mnoho vnitřních a jiných vztahů, které je spojují s jinými vlivy (systémy) na ně působícími. V první řadě si musíme položit otázku, zda je námi vybraný systém informačně uzavřený. Informačně uzavřeným systémem rozumíme takový systém, který nemůže být ovlivněn ničím z venku bez vědomí výzkumníka. [10] V našem případě, kdy budeme zkoumat vztahy studentů k jejich škole, je silně nepravděpodobné, že by něco bylo schopno ovlivnit studenty tak, aby byl výsledek výrazně zkreslen. 3.2 Skupiny Jistě by bylo dokonale přesné oslovit všechny studenty jednotlivých vybraných skupin, avšak z praktického hlediska to není proveditelné, proto musíme redukovat námi vybrané skupiny na vzorek těchto dvou skupin. Vzorkem rozumíme skupinu dílčích jednotek, které jsou součástí skupiny a které pozorujeme. Jak zkonstruovat správný vzorek pro naše šetření, by vydalo na mnoho stran a nikdy bychom nemuseli skončit. Na výběr máme několik metod určení toho správného vzorku pro naši práci. áhodný stratifikovaný výběr Populace je rozdělena do skupin homogenních vzhledem k nějakému jasnému kritériu a jedinci jsou vybíráni do vzorku náhodně z těchto skupin. [10] 16/71
Vícestupňový náhodný výběr Provádí se v několika krocích. Kde obvykle nejdříve rozdělíme zkoumanou skupinu na několik menších podskupin, které mají nějaký společný atribut, a poté náhodně vybíráme z těchto podskupin do našeho vzorku. Účelový výběr Pro výzkumníka asi nejakceptovatelnější a nejméně pracný. Jednoduše necháme na výzkumníkově úsudku, co má být zkoumáno a co budeme pozorovat. V našem případě musím přiznat, že stačilo provést náhodný výběr u obou skupin, který nám částečně zajistil, že každý element populace měl stejnou pravděpodobnost dostat se výběru. Takto jsme se zabezpečili proti nepříjemným vlivům, které mohou ovlivnit naše výsledky, a spolu s tím zabezpečili příliv jak očekávaných, tak i neočekávaných vlastností populace. 3.3 Jak pozorovat? V zásadě máme k dispozici několik postupů, jak námi vybraný vzorek pozorovat. Prvním z nich je jednoduché srovnávání statistických skupin. Jednoduše si vybereme skupiny, které chceme zkoumat, necháme je vyplnit dotazníky a výsledky poté proti sobě vzájemně postavíme. Tato metoda je dle odborných knih sice chlebem sociologického výzkumu, avšak nikterak dobrým nástrojem. Pro naši práci nám však bude vyhovovat a to především z důvodů, že ostatní metody, o kterých se dále zmíníme jen letmo, jsou co se týče časové náročnosti a složení respondentů daleko obtížněji dosažitelné a naše výsledky spolehlivě dostaneme i při užití tohoto principu získávání výsledků. Dalším principem pozorování je tzv. předběžné a následné pozorování jedné skupiny. Jak už z názvu vyplývá, tak tato varianta pozorování spočívá v dvojitém oslovení jedné skupiny respondentů v časově odlišných bodech. Tento model je pro nás nepodstatný, jelikož potřebujeme mít v našem šetření minimálně dvě rozdílné skupiny. Třetí model, označovaný jako klasický experiment, je kombinací obou předchozích. Nejdříve získáme výsledky od vybraných skupin a poté po delším časovém úseku jim předložíme znovu ten samý dotazník. Takovýto typ pozorování by byl pro naše výsledky sice opravdu důstojnou oporou, protože bychom tak byli schopni pozorovat případné odchylky, které by mohly naznačit vliv některých elementů 17/71
ovlivňující respondenty v jednotlivých časových údobích, avšak pro náš skromný výzkum by byla tato metoda příliš komplikovaná. Ze stejného důvodu nebudeme uvažovat o dalších metodách zkoumání vybraných skupin, ale jen si uvedeme jejich názvy, pod kterými je můžeme nalézt v odborné literatuře (Salomonův experiment a následné pozorování na dvou skupinách). 3.4 Hypotézy Hypotézy jsou určeny k tomu, aby odborný text měl nějakou jasně danou logiku. Prakticky tedy máme při poznávání nějakého jevu dvě základní metody. Metodu deduktivní a metodu induktivní. Jelikož v našem výzkumu už z povahy práce musíme užívat hypotéz, pak tou naší metodou bude první zmíněná. Představme si ale oba přístupy malinko blíže: 3.4.1 Deduktivní metoda poznání Zjednodušeně ji můžeme interpretovat jako sled těchto návazností: [10] Teorie Hypotézy Pozorování Přijaté či zamítnuté hypotézy Deduktivní metoda vychází z teorie nebo z obecně formulovaného problému. Teoretický nebo praktický problém je přeložen do jazyka hypotéz. Hypotézy navrhují, jaké spojení mezi proměnnými bychom měli najít, je-li naše hypotéza pravdivá. Pak následuje sběr dat. Odpovídají-li závislosti mezi sebranými daty vzorci předpovězenému v hypotézách, přijmeme hypotézy jako platné, jinak musíme hypotézy odmítnout. 3.4.2 Induktivní metoda poznání Pozorování alezené pravidelnosti Předběžné závěry Teorie Induktivní metoda poznání je oproti předchozí odlišná. Začíná pozorováním, ve kterém pátráme po pravidelnostech, vzorcích, které snad existují v objektivní realitě. Objevené pravidelnosti popíšeme ve formě předběžných závěrů. Ty pak ověřujeme dalším pozorováním. Konečným produktem je nová teorie. [10] Je jasné, že induktivní metodu nemůžeme v našem případě především z časového důvodu aplikovat. Jelikož je náš výzkum zároveň kvantitativní, pak ani jinou možnost než dedukci mít nemůžeme. 18/71
3.5 Předvýzkum Tato část naší konstrukce dotazníků zabrala, co se týče času, asi nejvíce hodin. V našem případě šlo o sladění otázek s našimi hypotézami a s odchylkami v interpretaci některých otázek. Bohužel ani po několika verzích dotazníku (kterých bylo celkem 11) se nepodařilo veškeré problémy odstranit. Předvýzkum obvykle slouží jako test nástrojů, které chceme k výzkumu užít. Nám posloužil naprosto bezchybně, když nám pomohl eliminovat otázky špatné z hlediska větné stavby, odhalit přebytečnost některých otázek vzhledem k našim hypotézám, či odstranit otázky, které byly pro dotazované příliš obtížné, ale i takové, na které se respondentům nechtělo odpovídat. Bohužel i tak nám vzniknul dotazník větší, než bylo zapotřebí, na což někteří respondenti i poukázali. A společně s tím související i otázky, které se do zpracovávaných výsledků nestihly vejít a které jsem si tak mohli ušetřit. verzi. Pro detailnější představu lze nalézt v příloze první verzi dotazníku a její finální (Příloha 3 a 4) 3.6 Typy otázek Do dotazníku byly z nepřeberného množství různých druhů otázek vybrány tyto typy: [11] 3.6.1 Uzavřené otázky Otázky lehce pokládané, avšak těžce konstruované vzhledem k nastavení odpovědí tak, aby pokryly všechny možné varianty odpovědí. Zároveň je tu nutnost vyvážit nabízené odpovědi tak, aby bylo došlo k co nejmenší ztrátě informací zapříčiněné škatulkováním, a zároveň aby případných škatulek nevzniklo nadměrné množství. 3.6.2 Otevřené otázky volné V tomto typu otázek se dotazovaný může vyjádřit volně v rámci předem otázkou nastavených mezí. Odpovědi na tyto otázky jsou patrně nejcennější, co můžeme od respondenta získat, avšak většinová neochota na tyto dotazy odpovídat byla patrná již v předvýzkumu. Takto získáme odpovědi, které by nás kupříkladu nemusely ani napadnout, ale jejich zpracování je později provázeno obtížemi. 19/71
3.6.3 Otázky sémantického diferenciálu Tato technika vyvinutá v roce 1956 spočívá v předložení několika škál, které má respondent vyplnit. Nejlépe s lichým počtem kategorií definovaných v protikladných párech slov. Užívá se především pro zjišťování stereotypních představ o nějakém subjektu, [10] což činí tento typ otázek pro tuto práci přímo nepostradatelným. Tyto otázky jsou, co se týče zpracování a prezentování výsledků, asi tou nejsnazší technikou dotazování vůbec. Tazatel si je ale musí hodně dobře rozmyslet, aby v záchvatu nadšení z této techniky krotil své vášně a nezahltil dotazované velkým počtem takovýchto pro tazatele snadných dotazů. Zároveň si dovolím na závěr této podkapitoly uvést odkaz na dotazníkové jedenáctero, kterým jsem se řídil. U některých otázek ovšem méně než by bylo nutné, jak se později ukázalo. Tyto otázky jsou zmíněny v publikaci Jak se vyrábí sociologická znalost autora zde nejvíce citovaného Miroslava Dismana. 3.7 Zkreslení Zkreslení je asi největší obava jakéhokoliv výzkumu. Kupodivu z mého pohledu až ta poslední z obav. Vždyť co může být horšího než zjištění, že výsledné odpovědi nám ukazují něco naprosto jiného, co si v lepším případě rovnou zařadíme jako vliv nějakého cizorodého prvku v systému. V tom horším pak prezentujeme výsledky takové, jaké jsou, aniž bychom si uvědomili, že jsou ovlivněné něčím, co jsme sami nebyli s to postřehnout. Dle poznatků pánů Webba, Campbella, Schwarze a Sechresta z roku 1969 si ve zkratce uvedeme několik typů zkreslení, tak jak je tito autoři popsali. [12] Efekt morčete: zkreslení vzniklé tím, že zkoumané osoby jsou si vědomy toho, že jsou zkoumány Výběr role: zkoumaná osoba, která si je vědoma, že je zkoumána, nebude reagovat přirozeně, ale tak, aby se jevila v co nejlepším možném světle. Měření jako zdroj změny: výzkumný proces může vyvolat ve zkoumaných osobách postoje, které před tím neexistovaly Stereotyp ve volbě odpovědi: volba alternativních odpovědí je ovlivněna jinými faktory než míněním respondenta. 20/71
Co se týče našeho výzkumu, věřím a doufám, že výsledky nebudou anebo budou jen zanedbatelně ovlivněny jakýmkoliv zkreslením. Ačkoliv z vyplněných dotazníků je již patrné, že efektu výběru role jsme se v několika dotaznících nevyhli. Zároveň i minimálně jedno morče, které vyplnilo můj dotazník a jehož očividné antipatie vůči mé osobě mu zabránily v objektivnímu přístupu k dotazníku. Ale o tom najdeme zmínku později. 3.8 Statistika Pro naši práci je nezbytnou součástí i znalost alespoň základních statistických veličin. Při obvyklém zpracovávání odpovědí získaných skrze dotazníkové šetření musíme minimálně rozlišovat, co je to nominální, pořadová či intervalová proměnná, dále pak rozdíl mezi modusem a mediánem, a samozřejmostí je i znalost směrodatné odchylky. Ačkoliv v této práci užijeme pouze prostý aritmetický průměr, dovolím si uvést, co tyto výše nadnesené výrazy skutečně vyjadřují. [13] Prostý aritmetický průměr Jednoduše vyjadřuje typickou hodnotu pro soubor hodnot, ze kterého je prostý aritmetický průměr počítán. ominální proměnná Jsou též nazývány kvalitativními proměnnými. Hodnoty těchto proměnných jsou obvykle názvy, u kterých nemá valného smyslu hledat mezi nimi nějaké vzájemné souvislosti. V našem dotazníku mezi ně kupříkladu patří pohlaví respondenta či respondentky. Pořadová proměnná Neboli též cizím slovem ordinální proměnné. Tyto proměnné lze řadit dle nějakého klíče a dozvíme se z nich přibližnou pozici oproti ostatním proměnným zařazeným ve stejné skupině. Typickým příkladem pořadových proměnných jsou otázky sémantického diferenciálu. 21/71
Intervalová proměnná Patrně nejužitečnější mezi proměnnými. Lze je řadit do do určitých kategorií, lze mezi nimi nalézt vzájemné vztahy a obvykle mají podobu číselnou. Mezi otázky intervalových proměnných v našem dotazníku můžeme zahrnout otázku ptající se na počet spolužáků se kterými se respondent stýká. Modus Je v našem souboru výraz, který se vyskytuje nejčastěji Medián Jednoduše řečeno, pokud seřadíme všechna naše pozorování dle jejich velikosti, potom to, které se právě vyskytuje přesně uprostřed, je mediánem Směrodatná odchylka Tento termín popisuje zhruba skutečnost, jak moc se od sebe jednotlivá čísla daného souboru navzájem liší. Čím je číslo vyšší, tím jsou jednotlivé hodnoty od sebe dál. Naopak pokud je číslo nízké, potom si jsou v rámci daného souboru čísel blíže. 3.9 Kvantitativní versus kvalitativní Na závěr jsem si nechal, podobně jako kniha [10], která mne tímto tématem prvořadě provázela, nejdůležitější téma. Již několikrát v této kapitole bylo zmíněno sousloví kvantitativní výzkum, jehož druhem ve zbrani je výzkum kvalitativní. V podkapitole hypotézy jsme se mohli setkat s tím, že celá tato práce je s odkazem na užití hypotéz jednoznačně výzkumem kvantitativním. Ale proč tomu tak je? Dle jednoznačných určujících znaků každé práce zabývající se sociologickým výzkumem jsme schopni nejen na základě hypotéz určit, o který typ se vlastně jedná. Tabulka pod tímto textem nám v tomto našem dilematu pomůže. Kvantitativní výzkum Omezený rozsah informace o mnoha jedincích Silná redukce počtu pozorovaných proměnných a silná redukce počtu sledovaných vztahů mezi těmito proměnnými Generalizace na populaci je většinou snadná a validita této generalizace je měřitelná Kvalitativní výzkum Mnoho informací o velmi malém počtu jedinců Silná redukce počtu sledovaných jedinců Generalizace na populaci je problematická a někdy i nemožná Tabulka 1: Kvalitativní a kvantitativní [10] 22/71