UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Ústav pedagogiky a sociálních studií DIPLOMOVÁ PRÁCE Bc. Martina Spáčilová Zájmové vzdělávání dospělých Olomouc 2012 vedoucí práce: doc. PhDr. Iveta Bednaříková, Ph.D.
Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jen zdroje uvedené v této práci. V Olomouci dne 4. dubna 2012. vlastnoruční.podpis
Poděkování Děkuji doc. PhDr. Ivetě Bednaříkové, Ph.D., za odborné vedení práce, cenné podněty a rady, které mi jako vedoucí mé diplomové práce poskytovala při jejím zpracování. Děkuji také předsedkyni občanského sdružení Pampaedie školy zájmového vzdělávání, Mgr. Jitce Hanáčkové, za poskytnutí informací a materiálových podkladů o Pampaedii škole zájmového vzdělávání. Mé poděkování patří rovněž vedení středních škol, které mi umožnilo provést dotazníkové šetření, a všem učitelům, kteří vyplnili předložený dotazník.
ANOTACE Jméno a příjmení: Martina Spáčilová Katedra: Ústav pedagogiky a sociálních studií Vedoucí práce: doc. PhDr. Iveta Bednaříková, Ph. D. Rok obhajoby: 2012 Název práce: Zájmové vzdělávání dospělých Název v angličtině: Interest adult education Anotace práce: Diplomová práce je zaměřena na problematiku zájmového vzdělávání dospělých. Charakterizuje zájmové vzdělávání, definuje jeho cíle, funkce a identifikuje jeho postavení v rámci celoživotního vzdělávání. V teoretické části diplomové práce si klade za cíl poukázat na důležitost a význam zájmového vzdělávání dospělých, seznámit s projektem Pampaedie- - škola zájmového vzdělávání a dokumentovat na tomto příkladu z praxe, jak je možné přistupovat k řešení této problematiky. Cílem empirické části diplomové práce je zjistit, jak jedna z cílových skupin zájmového vzdělávání dospělých, učitelé, tráví volný čas, zda se v jeho rámci také zájmově vzdělávají a do jaké míry dokáží relaxovat a kompenzovat svoje pracovní vytížení. Klíčová slova: Celoživotní vzdělávání, vzdělávání dospělých, zájmové vzdělávání dospělých, projekt Pampaedie - škola zájmového vzdělávání, volný čas, učitel, pracovní vytížení
Anotace v angličtině: Klíčová slova v angličtině: The diploma thesis is focused on the issue of interest adult education. Characterizes the interest adult education, defines its objectives, functions and identifies his position in the context of lifelong education. In the theoretical part of the thesis aims to point out the importance and meaning interest adult education, familiarize with the project Pampaedie - school of interest education and document in this example from practice, how is it possible to access the solution for this issue. The aim of the empirical part of the thesis is to find out, how one of the target groups in the interest adult education, teachers, spend leisure time, whether in the framework of also interest- educated and to what extent they can relax and compensate your workload. Lifelong education, adult education, interest adult education, project Pampaedie - school of interest education, leisure time, teacher, workload Přílohy vázané v práci: Rozsah práce: Jazyk práce: -.graf Vývoj počtu zájemců o kurzy Pampaedie - graf Přínos účasti na kurzech Pampaedie školy zájmového vzdělávání - graf Které z tematických oblastí nejvíce zajímají účastníky kurzů Pampaedie školy zájmového vzdělávání - Dotazník 109 stran český
OBSAH ÚVOD... 8 I TEORETICKÁ ČÁST... 10 1 CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ... 10 1.1 Charakteristika celoživotního vzdělávání... 10 1.2 Realizace celoživotního vzdělávání... 13 1.3 Etapy celoživotního vzdělávání... 14 1.4 Vzdělávání dospělých... 15 2 ZÁJMOVÉ VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH... 20 2.1 Definice a charakteristiky zájmového vzdělávání... 20 2.1.1 Typy zájmového vzdělávání... 21 2.1.2 Zájmy a potřeby... 26 2.1.3 Charakteristika a funkce volného času... 26 2.1.3.1 Faktory ovlivňující využití volného času... 28 2.2 Cíle a funkce zájmového vzdělání... 32 2.3 Formy zájmového vzdělání... 34 2.4 Účastníci zájmového vzdělávání... 37 3 PŘÍKLAD DOBRÉ PRAXE ZÁJMOVÉHO VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH: PAMPAEDIE - ŠKOLA ZÁJMOVÉHO VZDĚLÁVÁNÍ... 42 3.1 Charakteristika Pampaedie školy zájmového vzdělávání... 42 3.2 Výstupy dotazníkového šetření z roku 2010... 44 3.3 Současný stav a perspektivy Pampaedie školy zájmového vzdělávání... 45
4 UČITELÉ JAKO JEDNA Z CÍLOVÝCH SKUPIN ZÁJMOVÉHO VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH... 47 4.1 Pojem učitel... 47 4.2 Osobnost učitele... 48 4.3 Typologie učitele... 53 4.4 Pracovní zátěž učitelů... 53 II.. EMPIRICKÁ ČÁST... 58 5 PRŮZKUMNÉ ŠETŘENÍ... 58 5.1 Formulace průzkumných problémů... 58 5.2 Metoda průzkumného šetření... 59 5.3 Průzkumný soubor a realizace sběru dat... 61 5.4 Analýza výsledků průzkumného šetření... 63 6 DISKUSE... 93 ZÁVĚR... 98 SEZNAM ZKRATEK... 100 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ... 101 SEZNAM SCHÉMAT... 107 SEZNAM TABULEK... 107 SEZNAM GRAFŮ... 108 SEZNAM PŘÍLOH... 109
ÚVOD Problematika zájmového vzdělávání dospělých, která stojí v centru pozornosti předložené diplomové práce, není v současné době odborně dostatečně zpracovaná. V souvislosti se vzděláváním dospělých se často hovoří pouze o profesním vzdělávání, které je zaměřené zejména na ekonomickou funkci. Je opomíjena toliko důležitá seberealizace jedince v rámci vzdělávání, chybí koncepce vzdělávání jako rozvoje a kultivace osobnosti ve volném čase prostřednictvím jejich zájmů a nahlížení na vzdělávání jako možnost relaxace, odpočinku. Zájmové vzdělávání dospělých umožňuje zcela přirozenou cestou získat, rozvíjet, rozšiřovat, a prohlubovat schopnosti, dovednosti, znalosti a vědomosti. V současné rychle se rozvíjející společnosti si již nevystačíme s poznatky získanými ze školních let a vzděláváme se v průběhu celého života, aniž bychom si to vůbec uvědomovali. Osobní motivací k vlastnímu navržení tématu diplomové práce Zájmové vzdělávání dospělých byla touha hlouběji proniknout do této problematiky po absolvování předmětu Andragogika a poznat realizaci zájmového vzdělávání dospělých v praxi. Zaujala nás také možnost provádět sběr dat v atraktivní, dosud málo probádané oblasti. Ačkoliv naše původní představa výzkumného objektu směřovala k Pampaedii - škole zájmového vzdělávání, v rámci které jsme chtěli provést empirické šetření, nakonec se ukázal tento záměr jako nereálný, vzhledem k potížím interního charakteru, které závažným způsobem narušily původní představu získat potřebná data od účastníků již realizovaných zájmových aktivit. Pampaedie. Z tohoto důvodu se věnujeme Pampaedii - škole zájmového vzdělávání pouze v teoretické rovině. Diplomová práce je členěna na teoretickou část (první čtvrtá kapitola) a empirickou část (pátá a šestá kapitola). Cílem teoretické části diplomové práce je poukázat na důležitost, význam zájmového vzdělávání dospělých, seznámit s projektem Pampaedie - škola zájmového vzdělávání, dokumentovat na tomto příkladu z praxe, jak je možné přistupovat k řešení této problematiky. Cílem empirické části diplomové práce je zjistit, jak jedna z cílových skupin zájmového vzdělávání, učitelé, tráví volný čas, zda se v jeho rámci také zájmově vzdělávají a do jaké míry dokáží relaxovat a kompenzovat svoje pracovní vytížení. Ke splnění cíle empirické části bylo z metodologického hlediska použito kvantitativní průzkumné šetření dotazníkovou metodou. 8
Na základě stanovených cílů byla zvolena struktura práce. První kapitola diplomové práce zprostředkovává poznání o celoživotním vzdělávání, jeho charakteristikách, realizaci, etapách a o vzdělávání dospělých. Zařazení této kapitoly do diplomové práce považujeme za nezbytné, neboť podává poznatky umožňující identifikovat postavení zájmového vzdělávání v rámci celoživotního vzdělávání a vzdělávání dospělých. Druhá kapitola je zacílena na oblast zájmového vzdělávání dospělých. Uvádíme zde definice a charakteristiky zájmového vzdělávání dospělých, typologii zájmového vzdělávání, vysvětlení pojmu zájem a potřeba, charakteristiky a funkce volného času a faktory, které ovlivňují jeho využití. Současně tato kapitola prezentuje cíle a funkce zájmového vzdělávání, formy zájmového vzdělávání a vymezuje pojem účastník zájmového vzdělávání. Třetí kapitola seznamuje s projektem Pampaedie škola zájmového vzdělávání. Poznatky o učitelích jako jedné z cílových skupin zájmového vzdělávání podává čtvrtá kapitola, ve které předkládáme charakteristiku osobnosti učitele a poukazujeme na náročnost učitelského povolání. Jako jedno z důležitých preventivních opatření v boji proti rozvoji stresu a vyústění do syndromu vyhoření v důsledku pracovního vytížení zde zmiňujeme právě zájmové vzdělávání, zájmové aktivity, zájmy a koníčky na základě stanovisek mnoha odborníků zabývajících se oblastí školství či pracovního stresu. Empirická část práce sestává ze dvou klíčových kapitol. Pátá kapitola představuje východiska průzkumného šetření, cíle empirické části, formulaci průzkumných problémů, metodu průzkumného šetření, průzkumný soubor, realizaci sběru dat a analýzu výsledků průzkumného šetření. Diskuse, šestá kapitola, souhrnně prezentuje, interpretuje výsledky vlastního průzkumného šetření a porovnává je s výchozími teoretickými poznatky erudovaných odborníků na danou problematiku. 9
I TEORETICKÁ ČÁST 1 CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Žijeme v 21. století, ve kterém se vyvíjejí nové modernější technologie, objevují se nové poznatky na vysoké vědecké úrovni, můžeme dokonce hovořit o poznatkové explozi. Hekticky se měnící podmínky a požadavky na život v současné společnosti přinášejí s sebou nezbytnost zvyšovat požadavky na kvalitu práce a uplatnění každého jedince. Z toho vyplývá nezbytnost rozvoje lidských zdrojů s důrazem na celoživotní vzdělávání, které pomáhá člověku rozvíjet jeho schopnosti a získávat dovednosti umožňující reagovat na tyto požadavky a současně jej kultivovat. 1.1 Charakteristika celoživotního vzdělávání Celoživotní vzdělávání je pojem, který již neoddělitelně patří k životu každého člověka. Jeho charakteristiku výstižně uvádí Bočková (2002, s. 11): Celoživotní znamená celý život trvající, vzdělávat se může člověk od narození až do smrti. Autorka dále uvádí, že člověk má možnost se v průběhu svého života kdykoliv zapojit do vzdělávacího procesu, tj. je zde patrný přechod od vzdělávání, které je časově a obsahově uzavřené a situované do období dětství a mládí ke vzdělávání, jež je otevřené a poskytuje tak člověku příležitost své vzdělání doplňovat, rozšiřovat, prohlubovat, či dokonce zcela měnit podle aktuálních potřeb a zájmů. Pojetí vzdělávání jako přípravy pro život ustupuje pojetí vzdělávání jako průvodnímu jevu života (tamtéž). Celoživotní vzdělávání lze charakterizovat dle Bočkové (2002, s. 11) takto: - je založeno na potřebě permanentní kultivace člověka a jeho rozvoje, - podílí se na socializaci člověka a je hlavním nástrojem vpracování se do kultury příslušné společnosti, - svou podstatou je celoživotní vzdělání demokratické, neboť umožňuje přístup ke vzdělávání kterémukoliv jednotlivci v kterémkoliv období jeho života (Samozřejmě jsou přitom brány v úvahu individuální předpoklady a možnosti.). 10
Jak zmiňuje Šerák (2009a, s. 13) myšlenka celoživotního rozvoje jedince nabývá podoby každodenní reality. Prostředí, ve kterém lidé žijí, je stále více založené na získávání a šíření znalostí. Z tohoto důvodu se může jevit účast jedince na celoživotním vzdělávání jako nutnost a nikdy nekončící proces. Shrneme-li dosavadní poznatky o problematice celoživotního vzdělávání, nelze než souhlasit s Bočkovou (2002, s. 11), že celoživotní vzdělávání představuje významný prostředek společenského pokroku a rozvoje kvality života jedince 1. Autorka dále poukazuje na typickou vlastnost celoživotní vzdělávání, která umožňuje neustále se přizpůsobovat novým potřebám, dynamičnost. Podíváme-li se na problematiku celoživotního vzdělávání z historického hlediska, zjistíme, že její kořeny můžeme nalézt již v antice, kde tuto koncepci rozvíjeli především významní filozofové, Platon a Aristoteles. V této souvislosti nemůžeme zapomenout zmínit Jana Amose Komenského a jeho systém výchovy pro každý věk--pampediae. Dále se pak koncept celoživotního vzdělávání rozvíjel v době osvícenství a v moderní době se tímto tématem zabývali pedagogové, např. John Dewey, Eduard Lindeman. V roce 1970 zveřejnila Organizace spojených národů pro výchovu, vědu a kulturu (UNESCO) koncept celoživotního vzdělávání. Tento koncept však ve druhé polovině 70. let 20. století pod vlivem hospodářské recese ustoupil do pozadí a vrací se zpět až v 90. letech 20. století jako koncept celoživotního učení (Šerák, 2009a, s. 13-15). Beneš (2009a, s. 29) uvádí, že celoživotní učení zahrnuje veškeré učební aktivity v průběhu života člověka, která mají za cíl rozvoj znalostí, dovedností a kompetencí a umožňují osobní růst a občanské, sociální a profesní uplatnění. Rozdíly mezi koncepty celoživotního vzdělání a celoživotního učení výstižně prezentuje následující tabulka: 1 Pojem kvalita života dle definice Světová zdravotnické organizace (WHO-World Health Organization) vymezuje Průcha, Walterová, Mareš (2009, s. 139) jako jedincovo individuální vnímání své pozice v životě, v kontextu kultury a systému hodnot, v němž jedinec žije. Vyjadřuje vztah jedince k vlastním cílům, očekávaným hodnotám a zájmům. Zahrnuje komplexním způsobem somatické zdraví, psychický stav, úroveň nezávislosti na okolí, sociální vztahy, přesvědčení, víru a to vše ve vztahu k hlavním charakteristikám prostředí. 11
CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ CELOŽIVOTNÍ UČENÍ rozvoj v 60. a 70. letech 20. století rozvíjí se od poloviny 90. let 20. století orientace na společnost orientace na jedince důraz kladen na struktury a instituce důraz kladen na aktivitu jedince holistické pojetí užší (ekonomizující pojetí) hlavním cílem komplexní rozvoj jedinců hlavní cílem přizpůsobování se novým a komunit podmínkám v měnícím se světě práce prostředek kultivace jedince nástroj k uplatnění se na trhu práce zapojení do celoživotního vzdělávání zapojení do celoživotního učení chápaného jako jedno ze základních chápaného jako nutný předpoklad občanských práv k uplatnění na trhu práce důraz na význam neformálního zdůrazněn význam informálního učení vzdělávání Tab. č. 1: Rozdíly konceptu celoživotního vzdělávání a konceptu celoživotního učení (Zdroj: Šerák, Dvořáková (2009, s. 25) Jak uvádí Palán (1997, s. 17) užívání pojmu učení místo pojmu vzdělávání vede ke zdůraznění nutnosti aktivního přístupu jedince. Stejný názor zastává také Beneš (2009b, s. 25), který spatřuje preferenci pojmu učení jako výraz zodpovědnosti jednotlivce za znalosti a kompetence 2. Celoživotní učení představuje podle Beneše (tamtéž) veškeré učební aktivity v průběhu života člověka, které mají za cíl rozvoj znalostí, dovedností a kompetencí a umožňují osobností růst a občanské, sociální a profesní uplatnění. Nutnost realizace celoživotního učení demonstruje také Národní program rozvoje vzdělávání v České republice tzv. Bílá kniha z roku 2001, ve které je jako jeden z bodů hlavní strategické linie vzdělávací politiky u nás uvedena právě Realizace celoživotního učení pro všechny. Lidským potenciálem není možné v naší zemi plýtvat. Vytvořit širokou nabídku vzdělávacích příležitostí a zajistit spravedlivý přístup ke vzdělávání je tak jedním ze základních předpokladů, aby každému byla 2 Pojem kompetence v andragogickém pojetí charakterizuje výstižně Palán (1997, s. 58) jako popis znalostí, schopností, povahových rysů, postojů, dovedností a zkušeností. 12
dána možnost najít si vlastní vzdělávací cestu a v průběhu celého života ji podle potřeb rozvíjet, doplňovat a korigovat. (Bílá kniha, s. 87-89) 1.2 Realizace celoživotního vzdělávání Celoživotní vzdělávání představuje vnitřně strukturovaný celek, jež umožňuje jedinci díky rozmanitým a četným přechodům mezi vzděláváním a zaměstnáním získávat stejné kvalifikace a kompetence kdykoliv v průběhu života a různými způsoby (Bočková, 2002, s. 13). Andragogové (Bočková, 2002; Bednaříková, 2006a; Palán, 1997; Šerák, Dvořáková, 2009; Veteška, 2010) se shodují na tom, že celoživotní vzdělávání lze realizovat třemi způsoby: 1) FORMÁLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Pro formální vzdělávání je typické, že probíhá ve vzdělávacích institucích, především ve školách. S tím také souvisí další charakteristický znak tohoto typu vzdělávání a to legislativní vymezení funkcí, cílů, obsahů, prostředků a způsobů hodnocení. Formální vzdělávání zahrnuje na sebe navazující vzdělávací stupně (základní, střední, vysokoškolský). Absolvování jednotlivých vzdělávacích stupňů je potvrzeno oficiálním a celospolečensky uznávaným certifikátem (vysvědčení, výuční list, diplom atd.). 2) NEFORMÁLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Neformální vzdělávání představují takové organizované a systematické vzdělávací aktivity, jež se realizují mimo formální vzdělávací systém. Je organizováno různými institucemi (kulturní zařízení, nadace, vzdělávací agentury, podnikové, firemní vzdělávací instituty, atd.) a zaměřuje se na specifické skupiny populace. Patří sem vzdělávání zaměřené např. na témata spojená se zdravotní výchovou, kurzy práce s počítačem, rekvalifikační kurzy atd. Realizuje se například prostřednictvím přednášek, kurzů, seminářů, besed apod. Neformální vzdělávání neposkytuje stupeň vzdělávání, ale může jedinci zlepšit jeho společenské i pracovní uplatnění. 13
3) INFORMÁLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Vzdělávání informální cestou je neorganizované, nesystematické, neinstitucionalizované a představuje získávání vědomostí, osvojování dovedností, postojů a kompetencí z prostředí, z kontaktů s jinými lidmi, z každodenních zkušeností, činností v práci a ve volném čase. Může tedy probíhat v rodině, při návštěvě kulturních zařízení, sledováním televize atd. Informální vzdělávání zahrnuje sebevzdělávání, učení sebeřízené, jež vychází z potřeb a zájmů jedince. 1.3 Etapy celoživotního vzdělávání Celoživotní vzdělávání probíhá, jak uvádí Bočková (2002, s. 11-12), ve třech základních etapách: 1) PŘEDŠKOLNÍ VÝCHOVA Předškolní výchova je uskutečňována především v rodině, ale mohou se na ní také podílet i zařízení realizující předškolní výchovu, jesle a mateřská škola. Umístění dítěte do jeslí je považováno spíše za krajní řešení a je upřednostňována rodinná péče. Mateřská škola má však zcela jiné postavení. Je považována za důležitou instituci vzdělávacího systému z hlediska poskytování podnětů, které zabezpečují rozvoj osobnosti dítěte, a vytváření vztahů s vrstevníky. Neméně důležitou úlohou mateřské školy je příprava dítěte na vstup do základní školy. 2) ŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Druhá etapa celoživotního vzdělávání je reprezentována školním vzděláváním, které zahrnuje: a) základní (povinné) vzdělávání V České republice je v současnosti povinná devítiletá školní docházka. V různých zemích světa se délka povinné školní docházky může lišit. Úkolem základního vzdělávání je poskytnout člověku všeobecné vzdělání a vytvořit základ umožňující další vzdělávání a rozvoj. Další důležitou roli plní základní vzdělávání z hlediska motivace člověka k celoživotnímu učení, tedy aby se vzdělával a učil i po ukončení školy. Škola se v této souvislosti snaží naučit žáky efektivně se učit, vyhledávat a využívat informační zdroje. 14
b) příprava na povolání Je realizována především na středních školách různého typu a zaměření. c) příprava pro život a první zaměstnání Toto stádium je značně diferencované z hlediska délky a obsahového zaměření přípravy pro život. Pro výkon náročnějších profesí (učitel, lékař atp.) je nutné absolvovat vysokoškolské vzdělávání. 3) VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH Třetí etapu celoživotního vzdělávání představuje vzdělávání dospělých, které nastupuje až po ukončení soustavného školního vzdělávání a je většinou spjato s nástupem do prvního zaměstnání. Jelikož je tato etapa pro diplomovou práci velmi důležitá, budeme se jí podrobněji zabývat v následující podkapitole. 1.4 Vzdělávání dospělých Bočková (2009, s. 482) konkretizuje následující charakteristické znaky pro vzdělávání dospělých: - Zaměřuje se na dospělé jedince v situaci učení se, - v rámci celoživotního vzdělávání se týká nejdelšího úseku lidského života, - respektuje jak požadavky institucí nebo určitých skupin, tak potřeby jednotlivců, - týká se nejen profesního, ale i seberealizačního vzdělávání, - výuka dospělých respektuje zvláštnosti jejich učení z hlediska cílů, obsahů i prostředků, - v souvislosti s institucionalizací usiluje o profesionalizaci vzdělavatelů dospělých. Výstižnou definici vzdělávání dospělých prezentuje Palán (1997, s. 130): Vzdělávání dospělých je obecný pojem pro vzdělávání dospělé populace a zahrnuje veškeré vzdělávací aktivity, realizované jako řádné školské vzdělávání dospělých (získání stupně vzdělání) nebo jako další vzdělávání a vzdělávání seniorů. Proces cílevědomého a systematického zprostředkování, osvojování a upevňování schopností, znalostí, dovedností, návyků, hodnotových postojů i společenských forem jednání a chování osob, jež ukončily školní vzdělání a přípravu na povolání a vstoupily na trh práce. 15
Bočková (2002, s. 17) vymezuje pojem vzdělávání dospělých jako komplexní systém institucionálně organizovaných i individuálních vzdělávacích aktivit, které nahrazují, doplňují nebo jinak obohacují dosud získané vzdělání dospělých osob, které si záměrně rozvíjí vědomosti, dovednosti, postoje, zájmy a jiné osobní a sociální kvality, jež jsou potřebné pro plnohodnotnou práci i mimopracovní život. Srovnáme-li předchozí vymezení pojmu vzdělávání dospělých, můžeme dospět k následujícím poznatkům: - je zde kladen důraz na slovo dospělé populace, dospělých osob - jedná se o proces cílevědomý a záměrný Palán (1997, s. 11) přistupuje, podobně jako Jochmann, k této problematice z andragogického hlediska. Andragogiku pojímá jako vědu o výchově dospělých, vzdělávání dospělých a péči o dospělé. Za objekt andragogiky je považován dospělý člověk v celém průběhu své životní dráhy (Bednaříková, 2006a, s. 16). Výklad pojmu dospělost není jednotný a do jisté míry nás může nabádat k výkladu z právního hlediska, tedy nabytí dospělosti dovršením 18 let. My si však budeme definovat pojem dospělost z andragogického hlediska. Následující tabulka poukazuje na základní znaky dospělosti: Biologická zralost Schopnost rodičovství (plodit děti) Citová zralost Odpoutání se od citové závislosti na rodičích Mentální (psychická) zralost Schopnost přijímat odpovědnost za výkon rolí (např. otec, manžel, pracovník, kolega, nájemník apod.) Sociologická zralost Schopnost identifikovat a uspokojovat své individuální sociální potřeby (např. potřebu přátelství, uznání, sounáležitosti apod.) Sociální zralost Ekonomická nezávislost Tab. č. 2: Základní znaky dospělosti (Zdroj: Bednaříková, 2006a, s. 17) Za dospělého jedince tedy považujeme jedince, jenž je biologicky, psychicky, ale zejména sociálně-ekonomicky zralý. Tedy člověk samostatně ekonomicky činný, nebo ekonomicky nezávislý (např. na rodičích), který vstoupil po ukončení počátečního vzdělávání na trh práce či do domácnosti (Bednaříková, 2006a, s. 17). 16
Jak zmiňuje Rabušicová (2006, s. 21) pojem vzdělávání dospělých se obvykle používá v několika spolu souvisejících významech. Jako proces učení se dospělých, jako organizované aktivity různých vzdělávacích institucí za účelem dosažení specifických vzdělávacích cílů a jako oblast sociální praxe, která slučuje systém složený z jednotlivců, institucí a asociací, jež se nějakým způsobem podílejí na vzdělávání dospělých. Vzdělávání dospělých se tedy dle Rabušicové (tamtéž) nevztahuje pouze na oblasti týkající se profesního vzdělávání, ale především na oblasti vzdělávání zájmového, občanského apod. Vzdělávání dospělých dle Bočkové (2002, s. 17) zahrnuje: - školní vzdělávání, - další profesní vzdělávání, - občanské vzdělávání, - zájmové vzdělávání. Andragogové (Bočková, 2002; Palán, 1997; Veteška, 2010) podávají následující charakteristiku jednotlivých typů vzdělávání dospělých: Školní vzdělávání dospělých je formální vzdělávání na školách a představuje šanci pro dospělé získat druh a stupeň vzdělání, jenž běžně nabývají žáci. Může se jednat o vzdělání základní, vyučení v oboru, maturitní studium, vyšší odborné studium, bakalářské studium, magisterské i doktorandské studium. V případě úspěšného zakončení příslušného stupně vzdělání obdrží absolvent certifikát (výuční list, vysvědčení, diplom). Tuto formu vzdělávání lze absolvovat v prezenční formě studia, která je v České republice prozatím méně častá, ale také ve večerní, dálkové, externí, kombinované a distanční formě studia, tedy souběžně se zaměstnáním. Další profesní vzdělávání v sobě zahrnuje veškeré formy profesního a odborného vzdělávání, jichž se dospělý člověk zúčastňuje po skončení odborného vzdělávání a přípravy na povolání realizované ve školském systému, během svého pracovního života. Cílem tohoto vzdělávání je rozvíjet postoje, vědomosti a schopnosti, které jsou důležité pro výkon daného povolání. Lze konstatovat, že další profesní vzdělávání plní nezastupitelnou roli z pohledu udržování souladu nároků pro výkon určité profese a kvalifikovaností jednotlivce. 17
Občanské vzdělávání se zaměřuje na kultivaci člověka jako občana. V této souvislosti formuje jeho vědomí práv a povinností vyplývajících z role občana tak, aby byl způsobilý zodpovědně a účinně tuto roli naplňovat. Náplní občanského vzdělávání je problematika etická, filozofická, náboženská, estetická, právní, všeobecně vzdělávající, ekologická, zdravotnická, občanská, sociální a politická. Oblast občanského vzdělávání má za cíl uspokojovat společenské potřeby a zájmy občanů a pomoci vytvářet skupinovou integritu (soudržnost). Zájmové vzdělávání dospělých uspokojuje vzdělávací potřeby jedince dle jeho individuálních zájmů. Představuje významný prvek v dotváření osobnosti a její hodnotové orientace a umožňuje seberealizaci ve volném čase. Aby bylo možné uspokojit rozmanité lidské zájmy, odpovídá tomu i obsahová orientace zájmového vzdělávání, jež je velice široká a různorodá. Významnou funkcí tohoto vzdělávání je kultivace osobnosti. V České republice je realizováno zejména zájmovými organizacemi. Pozici vzdělávání dospělých v kontextu celoživotního vzdělávání zpřehledňuje následující schéma: 18
Místo vzdělávání dospělých v rámci celoživotního vzdělávání celoživotní učení (vzdělávání) vzdělávání dětí a mládeže vzdělávání (učení) dospělých formalizované studium na školách (prezenční, dálkové, večerní, externí): základní vzdělání vyučení v oboru maturitní studium vyšší odborné studium bakalářské studium magisterské studium doktorandské studium další vzdělávání vzdělávání seniorů: zájmové kursy akademie třetího věku univerzity třetího věku občanské vzdělávání: k rodičovství k demokracii (občanství) k evropanství ke zdravému životnímu stylu zájmové vzdělávání: umělecké disciplíny odborné zájmové vzdělávání vzdělávání zájmových sdružení další profesní vzdělávání kvalifikační vzdělávání: zvyšování kvalifikace prohlubování kvalifikace inovace kvalifikace specializace kvalifikace rozšiřování kvalifikace zaškolení zaučení rekvalifikační vzdělávání: předrekvalifikační kursy obnovovací rekvalifikace prohlubovací rekvalifikace doplňková rekvalifikace cílení rekvalifikace zaměstnanecká rekvalifikace nespecifická rekvalifikace normativní školení (kursy): odborná způsobilost bezpečnost práce protipožární ochrana způsobilost k výkonu povolání Schéma č. 1: Pozice vzdělávání dospělých v kontextu celoživotního vzdělávání Zdroj: Palán (1997, s. 87) 19
2 ZÁJMOVÉ VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH 2.1 Definice a charakteristiky zájmového vzdělávání Zájmové vzdělávání lze dle Bílé knihy (2001, s. 54) definovat jako souhrn výchovně vzdělávacích, poznávacích, rekreačních a dalších systematických, ale i jednorázových činností a aktivit, směřujících k účelnému a efektivnímu naplnění volného času a umožňujících získat vědomosti a dovednosti mimo organizovanou školní výuku. Palán (1997, s. 135) uvádí, že zájmové vzdělávání také sociokulturní vzdělávání Spolu s dalším profesním vzděláváním a vzděláváním občanským je součástí dalšího vzdělávání a poznamenává tyto důležité atributy zájmového vzdělávání: - Vytváří předpoklady pro kultivaci osobnosti na základě jejich zájmů, - uspokojuje vzdělávací potřeby v souladu s osobním zaměřením, - dotváří osobnost a její hodnotovou orientaci, - umožňuje seberealizaci ve volném čase, - široká obsahová orientace (v souladu s rozmanitostí lidských zájmů). Šerák (2009b, s. 503) definuje zájmové vzdělávání v nejobecnějším pojetí jako systém krátkodobých i dlouhodobých organizačních forem, které umožňují edukační, rekreační, poznávací a tvůrčí volnočasové aktivity účastníků, realizované neformálním i informálním způsobem a směřující k saturaci jejich individuálních zájmů, k rozvoji a kultivaci osobnosti a k celkovému zlepšení kvality života jedince. Jak jsme již výše uvedli, zájmové vzdělávání je založené na osobních zájmech a potřebách jedince, které lze dle Šeráka (tamtéž) uspokojit těmito způsoby: - sebevzděláváním, sebeřízeným učením za podpory relevantních informačních zdrojů (odborná literatura, internet, masmédia apod.), - v rámci formální nebo neformální organizace specializující se na vzdělávání v dané oblasti zájmu, - v rámci nebo za pomoci formální či neformální organizace, která se na poskytování nabídky zájmového vzdělávání nespecializuje, svou činností však vytváří edukačně podnětné prostředí, které umožňuje jedinci saturaci jeho edukačních zájmů, - kombinací všech přístupů, sebevzděláváním doprovázeným odbornou pomocí institucí i jednotlivců. 20
Pospíšil (2001, s. 15) pojímá edukaci ve volném čase jako souhrn krátkodobých forem, které umožňují edukační, tvůrčí i organizační aktivity účastníků. Shrneme-li předchozí charakteristiky zájmového vzdělávání, nelze než souhlasit s Šerákem (2009b, s. 504), který podává některé typické rysy zájmového vzdělání: - saturace individuálních zájmů, - orientace do sféry volného času, - svoboda výběru a dobrovolnost účastníků, - pestrost obsahu, - převažující neutilitárnost zaměření, - otevřenost přístupu, - aktivita účastníků. Šerák (2009a, s. 52-54) uvádí následující desatero zájmového vzdělávání: 1. Zájem, 2. volný čas, 3. dobrovolnost, 4. svoboda výběru, 5. místní příslušnost, 6. uspokojení potřeb, 7. pestrost obsahu, 8. neutilitárnost, 9. otevřenost, 10. aktivita. 2.1.1 Typy zájmového vzdělávání Zájmové vzdělávání vzhledem ke svému pestrému zaměření představuje nejméně souvislou sféru vzdělávání dospělých. Systematická členění zájmových činností jsou dobově podmíněná či zaměřená jen na oblast zájmových činností dětí a mládeže (Šerák, 2009a, s. 137). Kategorizaci zaměřenou na obsahové složky mimoškolské výchovy a vzdělávání dospělých uvádí Vymazal (1990, s. 15).: - Rozumová výchova (v oblasti zájmového vzdělávání se jedná především o výchovu jazykovou, vědeckou a světonázorovou) 21