Didaktická interpretace Sofoklovy Antigony v kontextu nových maturit

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Filozofická fakulta Katedra bohemistiky Bc. Lenka Slavíková 2. ročník prezenční studium Česká filologie Didaktická interpretace Sofoklovy Antigony v kontextu nových maturit Didactic Interpretation of Antigona by Sofocles in the Context of New School-Leaving Examination Vedoucí práce: PhDr. Iva Tenorová Magisterská práce Olomouc 202

Prohlašuji, že jsem svou magisterskou diplomovou práci vypracovala samostatně na základě zdrojů uvedených v závěrečném seznamu literatury. Práce obsahuje 20 835 znaků včetně mezer. V Olomouci dne Lenka Slavíková

Děkuji PhDr. Ivě Tenorové za její vstřícnost a podnětné rady při zpracování této diplomové práce a také své rodině a svým nejbližším přátelům za jejich podporu.

OBSAH ÚVOD... Vznik dramatu v antice... 3 2 Sofokles miláček antického publika a mistr klasické tragédie... 6 3 Proč právě Antigona?... 8 4 Co je to interpretace?... 2 4.. Interpretace v kontextu literární vědy... 4 5 Didaktická interpretace jako cesta (nejen) ke čtenářství... 5 5. Funkce a zásady didaktické interpretace... 7 5. 2 Čtyři fáze recepce uměleckého textu... 9 5. 2. Fáze percepce... 20 5. 2. 2 Fáze apercepce... 2 5. 2. 3 Fáze interpretace... 23 5. 2. 4 Fáze konkretizace... 23 5. 3 Interpretace řízeným rozhovorem a pokládání otázek ve vyučování... 24 5.3. Klasifikace otázek... 26 5.3... Otázky nižší úrovně... 26 5.3..2. Otázky vyšší úrovně... 30 6 Antigona v čítankách... 34 6. Analýza čítanek... 34 6. 2 Čítanky s ukázkou z dramatického textu Antigony... 35 6. 3 Zhodnocení... 40 6. 4 Vlastní výzkum... 40 6. 4. Dotazník... 40 6. 4. 2 Výsledky... 4 7 Překlady Antigony... 45 7. Co je překlad... 46 7. 2 Práce překladatele... 47 7. 3 Překlad dramatického textu... 47 7. 4 Srovnání překladů F. Stiebitze a V. Renče z didaktického hlediska... 49 8 Didaktické metody vhodné pro práci s dramatickým textem... 53 8. Metody vhodné pro fázi evokace... 54 8. 2 Metody vhodné pro práci s uměleckým textem... 55 8. 3 Metody vhodné pro práci s odborným textem (čítanky, slovníky, jiné zdroje)... 58

8. 4 Konkrétní příklady využití metod v hodinách literatury... 59 8. 5 Pracovní listy... 62 8. 6 Náměty pro práci s textem v hodině teorie literatury... 63 8. 7 Náměty pro práci s textem v hodinách slohu... 65 9 Státní maturitní zkouška... 66 9. Podoba státní maturitní zkoušky pro rok 202... 66 9. 2 Komplexní zkouška z českého jazyka a literatury... 67 9. 3. Pracovní list k maturitě č.... 72 9. 3. 2 Pracovní list k maturitě č. 2... 74 9. 3. 3 Pracovní list k maturitě č. 3... 77 9. 3. 4 Pracovní list k maturitě č. 4... 80 ZÁVĚR... 84 ANOTACE... 88 SUMMARY... 89 POUŽITÁ LITERATURA... 90 SEZNAM PŘÍLOH... 00

Učitel ukazuje směr sobě i jiným. (G. B. Shaw) ÚVOD Diplomovou práci s názvem Didaktická interpretace Sofoklovy Antigony v kontextu nových maturit jsem si vybrala hned z několika důvodů. Problematika školství v posledních letech nenechává chladným snad nikoho z nás, tedy ani já jsem nezůstala výjimkou. Do nových maturit jsem vkládala velké naděje, ovšem, co se týče samotné změny systému, byla jsem zklamána stejně jako mnoho učitelů. Nicméně věřím, že stále více z nich chápe potřebu změnit stav, který byl zažitý na většině škol v 90. letech 20. století v podobě dominance monologických metod, a obrací se k novým postupům a metodám výuky, které s sebou současný svět i aktuální potřeby vzdělávání přináší. Výraznou změnou, ať už máme reformovanou maturitu jakýkoli názor, je zaměření se na práci s textem, neboť právě na ní je založena ústní část této zkoušky. To klade zvýšené nároky i na učitele a nutí je se práci s textem v hodinách věnovat jinak. Nestačí sdělit několik informací o autorovi, přetlumočit žákům děj a přečíst si pro ukázku krátký úryvek z čítanky. Je třeba naučit žáky o textu přemýšlet, klást otázky a probudit v nich zájem si vůbec něco přečíst. To souvisí i s otázkou čtenářské gramotnosti resp. negramotnosti. Čtenářská gramotnost v ČR není na dobré úrovni. Podle průzkumů z posledních let se naopak ještě zhoršuje2 žáci nečtou, nerozumí významu textu, nechápou hlubší souvislosti (a nejedná se pouze o text umělecký!3). Otázkou zůstává proč. Příčin můžeme nalézt hned několik a nejde pouze o špatné nastavení školského systému, i když k tomu svou měrou přispívá. Nynější stav je způsoben i rychlostí doby, ve které žijeme, zahlceni množstvím nejrůznějších informací a textů, na které je třeba reagovat a nějakým způsobem je interpretovat rychle, správně a efektivně. Opravdu velké rezervy pak vidím ve výchově v rodině číst dětem dnes není příliš moderní a spousta rodičů na to bohužel nemá čas Tento stav je však Čtenářská gramotnost je celoživotně se rozvíjející vybavenost člověka vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a hodnotami potřebnými pro užívání všech druhů textů v různých individuálních i sociálních kontextech. (ALTMAROVÁ, Jitka; HAUSENBLAS, Ondřej a kol. Čtenářská gramotnost ve výuce: metodická příručka. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, divize VÚP, 20, s. 8.) 2 Tisková konference PISA 2009: Národní zpráva. In: Ústav pro informace ve vzdělávání: info.edu.cz portál o školství a vzdělávání [online]. 2009 [cit. 202-05-4]. Dostupné z: http://www.uiv.cz/soubor/439. 3 Žáci mají problémy porozumět i článkům publicistické povahy, textům administrativním či odborným. (Tamtéž.)

alarmující. Co by tedy mělo být vlastním cílem reformy našeho školství? Domnívám se, že větší zaměřenost na (oboustrannou) komunikativnost ve výuce. Žáci by se měli (a to podotýkám nejen v hodinách českého jazyka a literatury) naučit smysluplně a adekvátně vyjadřovat s ohledem na komunikační situaci, pracovat s textem, porozumět mu, udělat si na něj vlastní názor či věcně argumentovat. Naše diplomová práce si klade za cíl představit metodu didaktické interpretace, jakožto metodu vhodnou pro smysluplnou práci s textem, která směřuje k výše zmíněným požadavkům na vzdělání a rozvíjí je. Jako konkrétní materiál byla vybrána Sofoklova Antigona nejenom pro své význačné postavení mezi antickými tragédiemi, nýbrž i pro aktuálnost svých myšlenek (otázky morálních zásad a zákonů; svobody rozhodnutí apod.). Podrobněji se na motivaci výběru textu zaměřuje třetí kapitola, ve které zároveň předkládáme argumenty, proč mají učitelé ve výuce využít právě tento dramatický text. Co se týče struktury naší diplomové práce, obsahuje celkem devět kapitol. První dvě se věnují tématu antiky, vzniku dramatu, tragédie, její kompozicí a ve stručnosti také všem třem velkým tragédům: Aischylovi, Sofoklovi4 a Euripidovi jejich životním osudům, tvorbě i postupům, které jsou pro ně typické. Třetí kapitola shrnuje děj a základní fakta o dramatickém textu Antigony, zmiňuje různé interpretace, které byly textu a postavám v průběhu dějin přisuzovány, a zaměřuje se na základní myšlenky díla. Ve čtvrté kapitole vysvětlujeme, co je to interpretace, poukazujeme na její nezastupitelnou roli ve vzdělávání (a to opět nejen ve výuce českého jazyka a literatury), a také jak se v průběhu doby měnilo nazírání na tuto problematiku. Pátá kapitola se již zaobírá didaktickou interpretací textu, jejími funkcemi a zásadami, což souvisí i se čtenářstvím a motivací k němu. Klíčovými jsou čtyři části čtenářské recepce uměleckého textu percepce, apercepce, interpretace a konkretizace, specifikace na dialogický přístup ve výuce a zejm. způsob kladení otázek od těch jednodušších ke složitějším. V šesté kapitole bude provedena analýza čítanek pro. ročníky SŠ a 9. ročníky ZŠ s cílem zjistit, zda je v nich zařazena ukázka ze Sofoklovy Antigony. Součástí této kapitoly je též vlastní výzkum zaměřený na reálné používání čítanek v. ročnících SŠ. Z tohoto výzkumu čerpáme v kapitole sedmé, ve které poukazujeme na používané překlady a srovnáváme je. Tato kapitola má i svou teoretickou část o tom, jak správně překládat a na co si dát při překladu dramatu pozor. V osmé části jmenujeme další metody, které je žádoucí v hodinách využít k aktivizaci žáků s praktickými ukázkami na konkrétním textu. Státní maturity, koncepce komplexní zkoušky z českého jazyka a literatury pro rok 202 a ukázky vytvořených pracovních 4 Sofoklovi je věnována druhá kapitola.

listů jakožto základ pro ústní část maturitní zkoušky jsou předmětem kapitoly číslo devět. Teoretickými podklady pro zpracování didaktických východisek této diplomové práce se staly zejm. publikace Ladislavy Lederbuchové, která se problematice porozumění textu a čtenářství obecně soustavně věnuje. Z dalších autorů můžeme věnovat Marii Čechovou, Jiřího Kostečku či Ondřeje Hausenblase. Co se týče interpretace obecně, inspirovala jsem se názory Jiřího Holého. Jako kvalitní informační zdroje také posloužily webové stránky zabývající se kritickým myšlením, metodický portál učitelů a web o čtenářské gramotnosti. Z oblasti antiky považuji za nejpřínosnější publikace a články Evy Stehlíkové a webové stránky Kabinetu pro antická studia AV ČR sdružující články i databáze o překladech a inscenacích antických her v ČR. Pro teorii divadla jsem čerpala z názorů Otakara Zicha, Jiřího Veltruského či Iva Osolsobě, z teorie překladu pak Jiřího Levého. 2

Vznik dramatu v antice Antika je souhrnný název pro řecký a římský starověk. V tomto období, které trvalo přes 000 let,5 byly položeny základy filozofie, práva, politiky, ale i umění a literatury, proto antika představuje bez nadsázky základní kámen celé evropské kultury i myšlení. Kolébkou antické literatury se stalo Řecko, jehož kultura byla silně spjata s náboženstvím, které podle jedné z teorií6 vznik dramatu podnítilo. Drama bylo součástí rituálu, pravidelným opakováním se z něho stal obřad, předvádějící určitý mýtus, společnost se tak jasně rozdělila na herce a diváky. V době starověkého Řecka, v období attickém (6.-5. stol. př. n. l.), došlo však k zásadnímu obratu k povýšení divadla na umění. Drama přestalo být součástí náboženského rituálu a dostalo se mu nových specifických funkcí (estetické, apelativní apod.). V té době nastal také velký rozvoj věd, člověk již přestal slepě věřit bohům a nadpřirozeným silám, i umění. Zárodky řeckého dramatu7 představují dithyramby lyrické písně, které byly přednášeny v 6. stol. př. n. l. na státem organizovaných slavnostnostech tzv. Městských Dionýsiích.8 Samostatný žánr tragédie se pak vyvinul z písní, které zpíval sbor převlečený za satyry (kozly9) na oslavu Dionýsa, boha vína, síly a množivé přírody. Předváděním jednotlivých výjevů z jeho života byl položen základ dramatické situace. První dochovaná tragédie pochází z r. 536 př. n. l. od Thespida. Jeden herec zastával více rolí a odpovídal sboru, čímž vznikl dialog. Pro iluzi dalších postav se často využívala i maska, kterou měl herec na sobě a již otáčel. Druhého herce přivedl na scénu Aischylos. Právem je proto pokládán za tvůrce tragédie, neboť až s druhým hercem byl umožněn skutečný dialog a především dramatický konflikt. Herce třetího 5 Počátek se datuje do 9. stol. př. n. l., konec je spojen se zánikem Západořímské říše r. 476 n. l (Viz SVOBODA, Ludvík. Encyklopedie antiky. Praha: Academia, 973. Dostupné z: http://olympos.cz/antika/encyklopedie/encyklopedie_antiky.pdf.) 6 Existuje několik teorií o vzniku dramatu. Nejvíce uznávaná je antropologická teorie, dle níž se drama vyvinulo z rituálu. Další z možností připisuje vznik dramatu z vyprávění a poslouchání příběhů. (Viz BROCKETT, Oskar Gross. Dějiny divadla. Praha : Lidové noviny, 999, s. 7-5.) 7 Nejstarší doklad o vzniku řeckého dramatu je uveden v jedné z kapitol Aristotelovy Poetiky. Existuje mnoho teorií o původu tragédie, žádná však neskýtá významnější vodítko, jak tragédie v Řecku opravdu vznikla. (Tamtéž, s. 24.) 8 Městské Dionýsie byla jedna ze čtyř slavností pořádaných na počest boha Dionýsa v Aténách, během nichž se odehrávala soutěž v přednesu dithyrambů improvizovaných příběhů, jež zpíval náčelník sboru společně se sborem. Rychle získaly oblibu veřejnosti a r. 534 př. n. l. se konala první přehlídka dramatiků. Kolem r. 50 př. n. l. obohatila Městské Dionýsie soutěž v satyrských hrách, později měl každý dramatik uvést během jednoho dne své čtyři hry (tři tragédie a jednu satyrskou hru). (Tamtéž.) 9 Kozel mohl být obětním zvířetem, kolem kterého se tančilo; cenou pro vítěze; v kozlí kůži byl také oděn tančící sbor či Dionýsovi společníci. Sám Dionýsos byl zpodobňován s rohy, které měly představovat býka nebo kozla. (Viz PORKERT, Petr. Římské sarkofágy s dionýsovskou tématikou. Brno, 2007. 6 s. Diplomová práce. Masarykova univerzita v Brně. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/6505/ff_m/dio.pdf.) 3

pak přidal Sofokles. Naše znalosti o antické tragédii jsou víceméně omezeny pouze na znalosti děl těchto tří dramatiků: Aischyla, Sofokla a Euripida.0 Předpokládá se, že během 5. stol. př. n. l. vzniklo více než 000 her, pro budoucí generace jich však bylo zachováno pouhých 32. Všechny mají však shodné rysy: příběh se často začíná rozvíjet až těsně před svým vrcholem a jen tato poslední část je pak zdramatizována. Dramatici tak musí uvést události do kontextu prologem, který informuje diváka o událostech předcházejících samotnému ději hry. Po prologu následuje parodos (příchod sboru), další epizody jsou proloženy sborovými písněmi (stasima) a v závěrečné scéně (tzv. exodu) odchází postavy i sbor. Kompozičně měly všechny tragédie pět části: expozici (úvod, ve kterém se objevuje první napětí), kolizi (stupňování napětí), krizi (vrchol konfliktu), peripetii (poslední záchvěv naděje, že se vše v dobré obrátí), aby mohlo dojít k o to drtivější katastrofě, která představuje rozuzlení příběhu. Čas v tragédiích je kontinuální, děj se odehrává na jednom místě (např. před palácem). Tragédie se nezaměřují na detaily dějové linie, ani na fyzické a sociální prokreslení postav, z čehož Aristoteles vyvodil zásadu tří jednot (místa, času a děje). Ve středu dramatikova zájmu stojí psychologické a etické aspekty postavy. Všechny dochované řecké tragédie čerpají z historie či tvůrčího zpracování mýtu, které umožňují mnoho interpretací, nejen protože existují v různých variacích.2 Hrdinové mýtů a mytické příběhy byli lidem dobře známí a na dramatikovi potom bylo, aby diváky obeznámil s konkrétními fakty, motivací děje i jednání postav. Mýtus tak ve starověkém světě představoval pokladnici nápadů a příběhů obsahující všechny základní situace člověka ve světě a mezi lidmi (Stehlíková 99, s. 29). Cílem tragédie bylo vyvolat v divácích strach, ale zároveň soucit, a tím dojít k určitému vnitřnímu poznání a katarzi3 neboli očištění. 0 Přestože jsou uváděni v tomto pořadí od nestaršího, byli současníci a žili za dob rozkvětu Athén, v 5. stol. př. n. l. Pro srovnání uvádím životopisná data: Aischylos: 525-456 př. n. l.; Sofokles: 496 př. n. l. 406 př. n. l., Euripidés: 485-480 př. n. l.-406. (Viz STEHLÍKOVÁ, Eva. Antické divadlo. Praha: Karolinum, 2005. s. 55, s. 2, s. 29.) Pětistupňovou stavbu prezentoval poprvé až Gustav Freytag v 9. století ve svém díle Technika dramatu (863), ne tedy Aristoteles, jak se někdy mylně uvádí. Ačkoli můžeme u antických dramat vysledovat tuto pravidelnou výstavbu, skládající se z pěti částí, antičtí teoretikové nic takového neznali. Aristoteles rozlišuje ve své Poetice pouze desis zápletku a lysis rozuzlení. Zápletka zahrnuje vše od počátku až po vrchol hry, následuje obrat k lepšímu/horšímu, jenž už patří do rozuzlení hry. Za důležité prvky považuje Aristoteles peripetii, anagnorizi a patos. (Viz ARISTOTELES. Poetika. Praha: Svoboda, 996. s. 76.) 2 Např. o Antigoně psali všichni tři jmenovaní: Aischylos: Sedm proti Thébám; Sofokles: Antigona, Euripidés: ztracený dramatický text s názvem Antigona, přičemž některé pasáže využil ve svých Foiničankách). 3 Pojem katarze se poprvé objevil v Aristotelově Poetice. Bohužel se jedná pouze o pojem ve výčtu, a Aristoteles již nevysvětluje jeho přesný význam. Stehlíková se přiklání k významu katarze odvozenému z antické medicíny. Přeneseno na divadlo, divák prožívá předváděný tragický děj a pocity, které má, ho činí lepším. Prostřednictvím tragédie může také u diváka dojít k vyvolání vlastních potlačovaných pocitů. 4

Aischylos zažil tyranii i vznik a rozvoj demokracie. Jeho tragédie jsou tak poznamenány nadšením a vírou v pokrok. Nový řád vzniká z konfliktu starých a nových sil, které jsou představovány mytologicky (Borecký, Dostálová 975, s. 82). Bohové a osud mají na život smrtelníků velký vliv, a každé provinění proti tomuto řádu, které často spočívá v překročení hranice dané člověku (tzv. hybris), je potrestáno (tamtéž). Pro Aischylovy tragédie je typické vyhrocování konfliktů, které však v závěru vždy spějí k obecnějšímu smíření, čímž se zásadně liší od Sofokla i Euripida. Hlavním hrdinou je u něj vždy kolektiv (obec, Peršané, královský rod apod.), velkou roli hrají také sborové zpěvy chóru. Děj je většinou jednoduchý, ale o to divadelnější. Aischylos byl pověstný svými velkolepými scénickými efekty4 a technickými experimenty. Zakládal si na krásných kostýmech a na květnatém básnickém jazyce plném originálních metafor. Euripidés, označovaný často jako filozof scény (Stehlíková 2005, s. 3), nebyl jako jediný ze tří velikánů za svého života oblíbený5 pro svoje zpochybňování tradičních, výběr a neotřelé kombinace méně známých mýtů, a také protože se všeobecně soudilo, že jeho hry nejsou pro jeviště vhodné, zejména svými tématy (láska matky k nevlastnímu synovi, matka, vražedkyně vlastních dětí, či láska ke zvířeti). Velkého uznání se mu ale dostalo po smrti, neboť se jeho tragédie staly inspirací pro tragédii římskou, ovlivnily novou komedii i novodobé drama (viz Stehlíková 2005, s. 3). Všichni tři dramatici nacházeli pro svá díla inspiraci ve společenské a politické situaci v Athénách, o Euripidovi však tento fakt platí dvojnásob. V jeho tragédiích najdeme kritiku i obdiv náboženství, upřímné vlastenectví a chvalozpěvy na Athény, ale i pocity znechucení a odsouzení obce a jejích občanů. Hlavními hrdiny se stávají postavy nějakým způsobem se vymykající normálu (např. Médea nebo Faidra), u nichž je již patrný určitý vývoj. Nejsou to už jen loutky osudu, ale na dění ve svém životě nesou podstatný podíl, ať už jsou hybatelem děje jejich emoce nebo rozum. Na rozdíl od Sofokla zobrazoval Euripidés lidi takové, jací opravdu jsou (Stehlíková 2005, s. 4), což mu bylo mnohokrát vyčítáno.6 Upevnil také pozici chóru, neboť jej nechal zasahovat do děje a zároveň zvýraznil jeho hudební roli (např. využíval rytmicky složité písně k navození určité atmosféry). (Viz STEHLÍKOVÁ, Eva. Antické divadlo. Praha: Karolinum, 2005, s. 42-44.) 4 Sofokles sice také kladl důraz na vizuální stránku dramatu i precizní rekvizity, podívané ve stylu Aischyla však v tomto směru nedosáhl. (Tamtéž, s. 222.) 5 Často byl dokonce i zesměšňován v komediích např. Aristofanés s oblibou parodoval jeho hry. (Tamtéž, s. 2.) 6 Např. Aristofanes mu vytýkal málo vznešené postavy, všední jazyk i přílišnou živost v monolozích. (Tamtéž, s. 4.) 5

Svoboda koneckonců znamená, že dokážeme žít s důsledky svých rozhodnutí. (anonym) 2 Sofokles miláček antického publika 7 a mistr klasické tragédie Sofokles, řecký dramatický básník, žil v letech 496 př. n. l.8 406 př. n. l., v době válek (řecko-perských a peloponéských), zároveň však v době největšího rozkvětu Athén, za vlády Perikla. Pocházel z vážené athénské rodiny a v mládí se mu dostalo kvalitního vzdělání (zejm. hudebního). Díky svému básnickému věhlasu zastával za svého života, který celý prožil v milovaných Athénách, několik významných společenských a politických funkcí: byl jedním z pokladníků Athén, jedním z deseti stratégů (zúčastnil se války proti Samu společně s Periklem r. 480 př. n. l.) a ke konci života se dokonce stal probulem.9 Především se však proslavil jako autor tragédií, kterých napsal více než 23.20 Pro budoucí generace se jich však zachovalo pouhých sedm (Aias, Antigona, Trachiňanky, Oidipus vládce, Élektra, Filoktétés, Oidipus na Kolóně) a podstatná část satyrské hry Slídiči (o pořadí jejich vzniku se dodnes vedou spory). Zachovaly se jako určitý reprezentativní vzorek dramat, který byl vybrán k hraní a výuce v antických školách. Hned svou první (nám však nedochovanou) hrou Triptolemos porazil r. 468 př. n. l. na Městských Dionýsiích Sofokles staršího Aischyla a od té doby se na slavnostech neumístil nikdy na horším než druhém místě.2 Na rozdíl od Aischyla kladl Sofokles mnohem větší důraz na dramatické postavy,22 (respektive na jejich psychologickou propracovanost a individuální charakter). Důkazem toho jsou i jeho hry koncipované samostatně, nikoli jako trilogie, jak bylo do té doby zvykem.23 Dramata navíc nazýval podle hlavních hrdinů. Zavedl třetího herce (Aristoteles 996, s. 65) a omezil úlohu chóru na pouhé komentování děje, čímž však bylo dosaženo větší 7 STEHLÍKOVÁ, Eva. Antické divadlo. Praha: Karolinum, 2005, s. 29. Rok jeho narození není přesně znám, ale r. 496 př. n. l. se uvádí jak ve Slovníku spisovatelů, tak v Antickém divadle E. Stehlíkové. (Viz BORECKÝ, Bořivoj; DOSTÁLOVÁ, Růžena. Slovník spisovatelů : Řecko : antická, byzantská a novořecká literatura. Praha: Odeon, 975, s. 55; STEHLÍKOVÁ, Eva. Antické divadlo. Praha: Karolinum, 2005, s. 29.) 9 Po porážce athénského vojska na Sicílii byla r. 43 př. n. l. moc svěřena do rukou probulů, a to do doby než bude v Athénách obnovena demokracie. 20 Stehlíková uvádí 23 her, Slovník spisovatelů 30 her, Brockett 20 her. (viz STEHLÍKOVÁ, Eva. Řecké divadlo klasické doby. Praha: JaJ, 99, BORECKÝ, Bořivoj; DOSTÁLOVÁ, Růžena. Slovník spisovatelů: Řecko: antická, byzantská a novořecká literatura. Praha: Odeon, 975, s. 220; BROCKETT, Oskar Gross. Dějiny divadla. Praha: Lidové noviny, 999, s. 29.) 2 Zvítězil 20krát nebo 24krát, zdroje se v tomto bodě liší, shodují se ovšem v informaci, že nikdy nebyl třetí. (Viz STEHLÍKOVÁ, Eva. Antické divadlo. Praha: Karolinum, 2005, s. 29.) 22 U Aischyla je mnohem větší pozornost věnována celku hry než individuálním postavám, jejichž chování je často ještě vysvětlováno pomocí nadpřirozených sil. (Tamtéž, s. 57.) 23 Aischylos však již předtím napsal jednu trilogii, která nebyla tematicky propojena, ale bohužel se nedochovala. (Tamtéž, s. 220.) 8 6

dramatičnosti (viz Borecký, Dostálová 975, s. 55). Zároveň zvýšil počet členů chóru z dvanácti na patnáct, z jakého důvodu však není dodnes jasné (Stehlíková 2005, s. 220). Aristoteles ve své Poetice Sofoklovi přisuzuje zásluhy i na poli scénografie (zavedení malovaných kulis), 24 doklady o tom však nejsou příliš přesvědčivé (Stehlíková 2005, s. 220). Všechny Sofoklovy tragédie se vyznačují důstojným, majestátním a libozvučným jazykem a podle zaměřenosti bychom je mohli rozdělit do tří skupin: na tragédie, v jejichž centru stojí jedna postava (Oidipus, Élektra), dvě postavy (Aias, Antigona, Trachiňanky) a tři postavy (Filoktétés). Postavy spolu kontrastují, což má zásadní vliv na výstavbu celého dramatu. Hlavní hrdinové jsou vznešení, nikoli však bezchybní. Ve většině případů čelí těžké krizi, která vede k utrpení a sebepoznání, zároveň však zjišťují, že za všemi událostmi stojí vyšší zákon než zákon lidský. Dramatický konflikt vyplývá z charakterů postav tzn. není způsoben zásahem shůry (božstvo stojí u Sofokla vždy v pozadí). Sofokles byl považován za mistra klasického dramatu. Stal se nedostižným vzorem v dodržování pravidel pětistupňové dramatické stavby, jež stanovil v 9. stol. Gustav Freytag ve své knize Technika dramatu.25 Dokladem toho je ukázková kompozice: v pečlivě propracované expozici je nastíněno téma hry, postavy se rozhodují, jak zareagují na vzniklou často bezvýchodnou situaci a začínají uskutečňovat své plány. Přestože jsou si vědomy vlastní prohry, berou na sebe zodpovědnost za své jednání (vědomé i nevědomé) a bojují hrdě až do konce. Odmítají normy běžné ve společnosti, odmítají kompromisy. Jejich svoboda se realizuje v omezeném prostoru daném dědictvím minulosti a neznalosti věcí budoucích, protože ( ) žijí v přítomnosti. A i když nakonec ztratí vše, nikdy neztratí svou lidskost (Stehlíková 2005, s. 22-222). Sofokles zkouší, kolik toho hrdina vydrží, na druhé straně s ním ale soucítí, protože řešení vzniklé dramatické situace není nikdy jednoduché. 24 Potrpěl si prý na nádhernou výpravu scény, přestože kulisy se během her z finančních důvodů neměnily. (Viz ARISTOTELES. Poetika. Praha : Svoboda, 996. s. 65.) 25 Viz poznámka pod čarou. 7

Jsou v životě chvíle, kdy je nesmírně důležité věřit v něco většího, než jste sami. (Zig Zigmar) 3 Proč právě Antigona? Antigona je antická tragédie, která čerpá námět ze starořecké mytologie. Postava Antigony se stala námětem mnoha dalších děl a zpracování, 26 žádné však nedosáhlo Sofoklových kvalit. Přenesme se nyní do doby, kdy je král Oidipus, Antigonin otec a zároveň i bratr, mrtvý právě tak jako její dva bratři Eteoklés a Polyneikos, kteří po smrti Oidipa bojovali o nadvládu v rodných Thébách, oba však padli, a vlády se ujímá Antigonin strýc Kreon. Ten za účelem upevnění své moci vydává nesmyslný zákon, podle něhož je Eteoklés pohřben se všemi poctami, kdežto Polyneikos zrádce a nepřítel Théb je přísně střežen a ponechán na Kreontův rozkaz napospas divé zvěři, aby nedošel klidu ani po smrti.27 Kdo by se příkaz opovážil porušit, bude potrestán smrtí. Antigona toho však nedbá a bratra pohřbí, neboť nad Kreontův zákaz staví vyšší morální zákon. Je však při svém činu chycena a Kreon ji odsuzuje k zazdění zaživa ve skalní hrobce. O smilování nad jejím osudem prosí Kreontův syn Haimon, Antigonin snoubenec. Kreon je však neoblomný. Až slepý věštec Tereisius donutí Kreonta, aby své kruté rozhodnutí odvolal. Vládce dostává strach z trestu bohů, je však již pozdě. Antigona se v hrobce oběsila, jeho syn si ze žalu proklál srdce mečem a sebevraždu v zoufalství nad tím, co se stalo, spáchala i Kreontova manželka Eurydiké. Kreon tak zůstává zcela osamocen, což je pro něj největším trestem, neboť ztratil všechny, které miloval, a už nemá pro co žít. Sofoklova Antigona byla napsána buď r. 44 př. n. l.28 nebo r. 442 př. n. l. (Stehlíková 2005, s. 220) a na základě popularity, kterou Sofokles hrou získal, byl zvolen do pozice stratéga (Stehlíková 2005, s. 254). O oblibě Antigony, zejména v politicky vypjatých časech (50. léta, invaze r. 968) svědčí i počet jejích inscenací 26 Mýtus o rodu Labdakovců zpracovali ve svých tragédiích jak Aischylos, tak Euripidés. Co se týče samotné postavy Antigony, můžeme jmenovat např. Smetení Antigony pokus o tragédii R. Sikory (998), Antigonu J. Anouilha (942), B. Brechta (948), Karvašovo drama Antigona a Ti druzí (962), Uhdeho Děvku z města Théby (prem. 967), z operních zpracování Antigonu J. Myslivečka (773), C. Orffa (949) či rockové zpracování M. Steigerwalda a P. Forestové (2009). 27 Řekové totiž věřili, že bez vykonání rituálu (pohřebního obřadu) se duše zemřelého nedostane do říše podsvětí a bude odsouzena k věčnému bloudění na zemi. (Viz PATOČKA, Jan. Umění a čas 2. Praha: Oikoymenh, 2004. Poznámky o antické humanitě : Boj a smír. s. 8.) 28 V tom případě by se Sofokles s Antigonou umístil na Městských Dionýsiích až na 2. místě, protože z dochovaných pramenů víme, že. místo získal v tomto roce Euripidés. (Viz KRÁL, Josef. Provozování Sofokleovy Antigony. In SOFOKLÉS. Antigona. Praha: Jednota český filologů, 936, s. 76.) 8

v České republice.29 Od r. 889 do současnosti (r. 202) se hrála celkem 46krát na velkých i malých jevištích. 30 Konflikt mravního (božího) zákona se zákonem lidským je totiž stále aktuálním tématem, nehledě na to, že dramatický text Antigony v sobě zahrnuje potenciál mnoha interpretací: jedni vyzdvihovali Kreonta, jakožto ochránce obce a státu pořádek a zákony přece musí být dodržovány, jinak by byl v zemi chaos, a zavrhovali Antigonu pro její vzpurné gesto.3 Druzí naopak udělali z Antigony světici a z Kreonta egoistu, který se neštítí ničeho, jen aby ukázal svou moc, nahnal lidem strach, získal si tím jejich poslušnost a zajistil tak bezpečnost obce. Další z možností představuje názor, že Antigona i Kreon mají oba svoji pravdu a urputně na ní ve své umíněnosti trvají.32 Co se však týče samotného žánru řecké tragédie, je potřeba si uvědomit, že tragédie nám neříká, kdo měl pravdu, kdo byl dobrý a kdo zlý. Antigona i Kreon měli každý svou pravdu a každý z nich hájil určité dílčí dobro. Nelze odlišit hrdinu a padoucha. V tom je právě podstata řeckého tragična (Drulák 200). Kdybychom se však my dnes měli přiklonit k jednomu z názorů, vychází z tohoto konfliktu, přestože se jedná pouze o konflikt pravd, jako ta lepší Antigona. Je odvážná, miluje svou rodinu a stojí si za svým i za cenu smrti, protože ví, že zemře za správnou věc. Její rozhodnutí vychází z jejího osobního předsvědčení a vnitřní lidské nutnosti. Představuje naplnění nepsaného mravního zákona, který nelze zrušit nařízením jednoho vládce. Kreon však veškeré své jednání poměřuje pouze vzhledem k obci, která je mu, máme-li jít do krajnosti, rodinou. Jinak si nelze vysvětlit proč, přestože byl Polyneikův příbuzný právě tak, jako Antigona, neumožnil pohřeb mimo území Attiky, jak bylo v té době u vydaných mrtvých nepřátel či zrádců v Athénách zvykem (viz Nussbaumová 2003, s. 5). Zamyslíme-li se však nad koncepcí Kreonta, pro něhož je blaho obce nejvyšší metou, důsledněji, můžeme si ji přeložit také ve smyslu, že společný užitek je nadřazen soukromému, což je velmi ušlechtilá myšlenka. Sofoklovým cílem bylo upozornit tragédií na měnící se řád a problematičnost tohoto přechodu. Staré tradice a tzv. zvykové právo ustupovaly, namísto nich byly 29 V letech 987-989 byla dokonce nejčastěji inscenovanou antickou hrou. (Viz STEHLÍKOVÁ, Eva. Antika na našich scénách po listopadu 989. In: Avriga. Praha: Jednota pražských filologů, 998, -2. s. 77.) 30 Viz Databáze Antického oddělení Kabinetu pro klasická studia AV ČR: Databáze inscenací antického dramatu. Antika a česká kultura [online]. 202 [cit. 202-0-]. Dostupné z: http://db.olympos.cz/l.dll?h~=&dd=0&h=antigona&v=z&p=2&h2=&v2=z&p2=3. 3 Nejvýraznějším zastáncem tohoto pojetí se stal Friedrich Hegel ve své Fenomenologii ducha a Estetice. 32 Tento názor prezentuje ve své studii Martha Craven Nussbaumová, spíše však Kreonta i Antigonu kritizuje za jejich tvrdohlavost. Vidí je jako osoby, které jdou neochvějně za svou pravdou, ať to stojí, co to stojí. Viz NUSSBAUMOVÁ, Martha Craven. Křehkost dobra: náhoda a etika v řecké tragédii a filosofii. Praha: Oikoymenh, 2003. Sofokleova Antigona: konflikt, vidění a zjednodušení. s. 42-99. 9

zaváděny nové zákony polis, které si tvořili lidé sami.33 Sofokles se snaží diváky na tento problém upozornit a donutit je, aby o něm přemýšleli. 34 Podstatným přínosem Antigony je poukázání na základní principy, na nichž je řecká tragédie postavena tzn. nic není pouze černobílé, každý má svou pravdu a pro jednání obou protagonistů lze nalézt argumenty. To je v dnešní době, kdy jsou lidé jen zřídka ochotni připustit správnost jiného než vlastního názoru, velmi podstatné. Pokud jde o katarzi, která je nejvlastnějším cílem tragédie, divák by měl děj prožívat natolik, aby se prostřednictvím jednání hlavních hrdinů odpoutal od svých egoistických citů a cílů, přenesl se na pomyslnou vyšší duchovní rovinu, a tím došel k vlastnímu očištění. Řecká tragédie potřebovala takové hrdiny, se kterými se mohli diváci ztotožnit. Jen tak totiž mohl divák soucítit s jejich utrpením, do kterého nebyli tito antičtí hrdinové vrženi pro svoji špatnost, nýbrž pro nějaké pochybení (častokrát nevědomé). Divák viděl, že trpí dobrý člověk, který si to nezaslouží. A trpí nikoli proto, že páchá něco zlého, ale protože nevidí, že dělá něco špatně. Nevědomá vina měla na diváka daleko silnější účinek než vědomá, podobně jako když si utrpení působili příbuzní mezi sebou (viz Aristoteles 996, s. 83). A právě tyto situace měly diváky přimět k obavám o další osud hrdinů a dovést je tak k úvaze co kdyby se něco podobného stalo mně nebo někomu z mých blízkých. Řecká tragédie tak vedla k hlubokému poznání sebe sama (Patočka 2004, s. 463), neboť právě v onom zobrazování a nápodobě (mimesi) se stala pro diváky tragičnost lidského života snesitelnou (Patočka 2004, s. 354). Dokázali se nad věci povznést, vidět problém z odstupu, překonat mytického hrdinu, kterého viděli jako sobě rovného, jako člověka s dobrými i špatnými stránkami. Nyní si položme otázku, proč si pro interpretaci antické tragédie na střední škole či v posledních ročnících základní školy vybrat právě Antigonu. Jedním z důležitých argumentů je aktuálnost tématu. V Antigoně dochází ke konfliktu morálních zásad člověka se zákony vladaře, což je problematika blízká i dnešnímu člověku. Mají lidé 33 Respektive, zákon musel být odsouhlasen většinou obce, aby vstoupil v platnost. (Viz Etika, dějiny etiky [online]. 20 [cit. 20-05-05]. Antická etika a morálně filozofické úvahy. Dostupné z: http://www.phil.muni.cz/fil/etika/texty/antickaetika.html.) 34 Na přelomu 6. a 5. stol. př. n. l. se začínají objevovat problémy, které způsobil rozvoj polis založené na rozhodování svobodných občanů. Brzy se společnost, především tragici ve svých dramatech, začali zabývat otázkami, jak se svoboda jednání může slučovat s poslušností přirozeným zákonům obce; zda jsou tyto zákony přirozené a neměnné; nejsou-li, kam sahá svoboda jednotlivce? Kdy je jednání jednotlivce v souladu s potřebami obce (zprostředkovaně i kosmu a bytí) a kdy je s nimi v rozporu, zda platí staré normy mravnosti? (Etika, dějiny etiky [online]. 20 [cit. 20-05-05].) Antická etika a morálně filozofické úvahy. Dostupné z: http://www.phil.muni.cz/fil/etika/texty/antickaetika.html. Řecká tragédie nabízela konfrontaci se skutečností, nutila Athéňany o stávajícím stavu přemýšlet a uvažovat, co by měli udělat pro to, aby k tak vyhrocené situaci vůbec nedošlo. 0

neuposlechnout rozkazu nadřízeného, aby si zachovali čisté svědomí a svou lidskost? Žijeme v demokratické společnosti, ale i v té je potřeba stanovit určité mantinely, které omezují naši svobodu. Co si můžeme dovolit a co už ne? Co je to svoboda? Může být naše chování v rozporu se zákony? A jsou tyto zákony správné? Podle jakých zákonů žijeme my? Podle vlastních nebo podle božských? Nespějeme svým chováním také k podobné zkáze jako rod Labdakovců? Nabízí se spousta možností k diskuzi a zamyšlení, ze kterých můžeme ve výuce čerpat. Dalším argumentem pro využití dramatického textu Antigony je určitý obsahový posun a to k člověku a jeho rozhodnutí. Ještě v Králi Oidipovi hrají velkou roli bohové a nevyhnutelnost věštby. Oidipus bojuje s osudem a sám se sebou, kdežto v Antigoně dochází ke středu zákonů božského a pozemského a na čtenářích je rozsoudit, který má větší váhu, který je platnější či správnější, pokud vůbec lze problém takto generalizovat. Spravedlnosti je učiněno za dost nikoli zásahy bohů, nýbrž přirozeným vývojem děje. Antigonin čin je již projevem svobodné lidské vůle (ne vůle božstev či naplněním věštby) a zároveň podněcuje k akci i ostatní, kteří se do té doby báli jednat. Opět se nabízí mnoho možností k diskuzi a úvahám. I my jsme strůjci svého osudu a naše budoucnost se odvíjí od dění současného, které máme šanci ovlivnit. Vhodně zvolenými otázkami můžeme žáky přimět o této problematice přemýšlet a diskutovat. V dramatu však dochází nejen ke středu zákonů, ale především ke střetu staré a nové koncepce společnosti, která se odpoutává od iracionálna mýtu a začíná být založena na rozhodování svobodných lidí. Sofokles dává za pravdu Antigoně Nepsaný zákon nelze zrušit nařízením jednoho vládce (Nussbaumová 2003, s. 74). Směřuje však k přesvědčení, že zákony by měly být uvážené a přirozeně zohledňovat dosavadní zvyklosti či tradice.

Svět, ve kterém žijeme, je světem měnících se významů a ne-jednoznačných interpretací. 35 4 Co je to interpretace? Slovo interpretace pochází z lat. interpretatio, což znamená výklad, vysvětlení i překlad, a ačkoli si to možná příliš neuvědomujeme, interpretace se stala důležitou součástí našich životů. Čteme-li totiž jakýkoli text, musíme si ho nějakým způsobem vyložit a zhodnotit, abychom mu porozuměli. Jakým způsobem konkrétní text vykládáme, záleží na mnoha rozličných faktorech (kontextu, čtenářské a životní zkušenosti, sociálním postavení interpreta, jeho věku, pohlaví, vzdělání, aktuálním emociálním stavu, prostředí, struktuře textu, vlivu soudobých literárních a společenských faktorů aj.). V potaz musíme vzít také to, o jaký druh textu se jedná. Naše práce se zaměřuje na text umělecký, jehož smysl lze objasnit metodami popisu, analýzy a výkladu. Interpretace je založena na čtenářské konkretizaci (tj. subjektivní zkušenosti, se kterou čtenář dílo konfrontuje,) a vychází z předchozích tří kroků. Klíčové pro posouzení literárního díla je pak hledisko estetické, dále fiktivní povaha uměleckého textu a jeho významová víceznačnost, která vyplývá ze samotného postavení literatury ve srovnání s ostatními druhy umění tzn. neexistuje jediná správná interpretace. Během 20. století došlo k určitému interpretačnímu boomu. S trochou nadsázky můžeme říci, že každý výrazný literárněvědný směr měl své vlastní metody interpretace textu (Bílek 2003). Pozornost se obrátila k textu jakožto specifickému literárnímu sdělení; ke zkoumání mimoliterárních faktů se přistupovalo pouze, pokud byly pro text relevantní (viz Holý 2002, s. 2). Text se stal jediným východiskem pro interpretaci a zároveň studnicí téměř neomezených možností interpretace. Jiří Holý se ve svých Možnostech interpretace zaměřuje na dva nejvýraznější směry hermeneutiku a pražský strukturalismus. Hermeneutika se zabývá výkladem textů, jejich pochopením a klade důraz na interpreta, který prochází procesem rozumění textu formou tzv. hermeneutického kruhu.36 Důležité je, že čtenář k textu přistupuje už s předběžnou představou 35 HOLÝ, Jiří. Možnosti interpretace. Olomouc : Periplum, 2002, s. 6. Pojmem hermeneutický kruh rozumíme postup od celku k jeho jednotlivým částem a naopak. Každý dílčí poznatek může být pochopen pouze z celku souvislostí. Celku lze porozumět, jen když budeme chápat dílčí poznatky. Jinými slovy rozumíme pouze tomu, co už známe. A porozumět ostatním věcem můžeme jen pomocí nám již známého. 36 2

(Vorverständnis), kterou je ale ochoten v průběhu čtení změnit. Hans Georg Gadamer,37 zakladatel moderní hermeneutiky, vyslovil názor, že nástrojem rozumění textu je řečový charakter, dialogičnost (Holý 2002, s. 7), jedná se tedy o dialog mezi čtenářem a textem, přičemž k pochopení textu dojde čtenář kladením otázek, které v něm text vzbuzuje a na které mu zároveň odpovídá. Základní pojmy Gadamerovy hermeneutiky tvoří posloupnost termínů: rozumění, výklad a aplikace.38 Na této triádě postavil Hans Robert Jauss, pokračovatel Gadamerových myšlenek, svou koncepci trojího možného postupného čtení lišícího se časovým horizontem: přítomným (spontánní rozumějící interpretace), minulým (retrospektivní rekonstrukce smyslu) a novou konkretizaci s vědomím obou předchozích čtení (viz Holý 2002, s. 55). Myšlenky hermeneutické koncepce dále rozvíjeli Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher, Johann Gustav Droysen či Wilhelm Dilthey. Pro soudobou estetiku je z hermeneutiky zásadní tvořivá účast vnímatele na interpretaci uměleckého díla a důraz na třetí člen hermeneutické triády aplikaci (Holý 2002, s. 9-20). Pro pražskou strukturalistickou školu se stal na poli interpretace výraznou osobností literární historik Felix Vodička. Svou koncepcí navazoval na Jausse a zároveň na Šaldovu tezi o nesmrtelnosti díla.39 V českém kontextu poprvé použil termín konkretizace40 tj. čtenářská či kritická interpretace díla s ohledem na to, jak se dílo proměňuje působením různých literárních a společenských norem a jak v souvislosti s tím dochází v díle k přeskupování jednotlivých složek a jejich vztahů. Chápe tedy estetickou hodnotu dynamicky, čímž je zajištěna možnost různých interpretací. Upozornil tak na otevřenost interpretace tj. respektuje jednotlivé, v rozdílném čase a 37 Hans Georg Gadamer (900-2002) byl německý filozof, fenomenolog a žák Martina Heideggera (889979), který se věnoval filozofické hermeneutice. 38 Rozumění (Verstehen)je způsob poznávání světa kolem nás. Gadamer zdůrazňuje subjektivní přístup: ať už se setkáme s čímkoli, vždy jsme již ovlivněni svými zkušenostmi či předsudky. Rozuměním pak docházíme k seberozumění. Uvědomujeme si své názory a snažíme se přijít na vše, co nás ovlivňuje, čímž dospějeme k momentu, kdy jsme schopni se sami od sebe osvobodit (Selbstlosigkeit). Tím jsou splněny základní podmínky hermeneutiky otevřenost a naslouchání. Při výkladu dochází k dialogu mezi interpretujícím a interpretovaným. Důležité je nechat se unášet proudem otázek a odpovědí (KONEČNÁ, Magdalena. Význam rozumění ve filozofii dějin u H. G. Gadamera. In HOLZBACHOVÁ, Ivana. Filozofie dějin: problémy a perspektivy [online]. Brno: Masarykova univerzita, 2004 [cit. 20-0-03]. s.. Dostupné z: http://www.oocities.org/marekkonecny/hermeneutika/text/gadam.pdf.) Nejdůležitějším momentem v procesu rozumění je však dle Gadamera aplikace, která ovlivňuje rozumění i výklad tzn. každý člověk se snaží rozumění vztáhnout na svou situaci / svůj svět / své chápání, čímž se jeho rozumění neustále rozšiřuje. 39 Dílo je nesmrtelné, pokud je živé a má co říci i dnes. (Viz HOLÝ, Jiří. Možnosti interpretace. Olomouc: Periplum, 2002, s. 23). 40 Termín konkretizace můžeme najít i u Ingaardena. Ten ji ale nechává plně v kompetenci čtenáře čtenář si vytváří své světy čte a na základě svých zkušeností se ztotožňuje s dílem a vytváří individualizovaný svět díla). Vodičkova konkretizace je odvozena ze struktury díla (odklání se od individua čtenář a přiklání se k samotnému dílu), čtenář se nechává překvapovat autorovým řešením. 3

místě se odehrávající konkretizace (Holý 2002, s. 24), které se podílejí na současné recepci díla, zároveň však klade důraz i na její historickou podmíněnost, čímž nám otevírá jakousi střední cestu mezi interpretačním dogmatismem a relativismem.4 Na dynamičnosti literárního díla, která je vlastní i hermeneutické koncepci, založili své názory také Miroslav Červenka a Milan Jankovič. Červenka dílo rozebírá po jazykové, stylové a literárně-historické stránce i z hlediska kulturního kontextu. V díle nalézá napětí mezi možnostmi obsaženými v díle a tím, co z nich to které období skutečně realizovalo (Holý 2002, s. 24). Milan Jankovič ve svých tezích navazuje na Mukařovského, ve shodě s ním vnímá literární dílo jako dění 42, v němž stále ožívá jeho smysl, každá konkretizace se vrací k dílu jako ke svému zdroji to je dle Jankoviče obsah uměleckého díla (Holý 2002, s. 25). Při interpretaci bychom tedy měli mít na paměti dvě skutečnosti dílo je ukotveno historicky a zároveň jako objekt našeho estetického vnímání vstupuje do současnosti, a stává se tak nositelem stále nového smyslu. Význam textu je však v největší míře závislý na tom, kdo interpretuje (Tarnyiková, 2009, s. 60). 4.. Interpretace v kontextu literární vědy Literární věda zahrnuje literární teorii, literární historii a literární kritiku. Ze všech disciplín literární vědy má interpretace nejblíže k literární teorii, neboť k nalezení a určení vztahů mezi jednotlivými prvky textu využívá stejných metod. S literární kritikou sdílí zaměření na vztah čtenáře a textu a na přímý kontakt s dílem (Holý 2002, s. ), s literární historií má pak společné zkoumání historických reálií a dobového kontextu (kulturního, literárního, společenského a politického), ve kterém dílo vznikalo i seznámení se jinými konkretizacemi, které text během své existence získal. Pro uměleckou interpretaci je však z tohoto pohledu důležitá aktualizace tématu a srovnání díla se současností (určení aktuální hodnoty díla pro současné čtenáře).43 Naprosto zásadní myšlenkou však zůstává, že prostřednictvím interpretace může literární věda aspoň z části působit na formování estetického vkusu běžných vnímatelů, pokoušet se ovlivňovat literární kulturu, kultivovat formy čtení... (Holý 2002, s. 5) a současnou generaci tak jako moderní technologie a média. Interpretace by tedy měla mít nezastupitelnou roli při výuce literatury a vzdělávání vůbec. 4 Interpretační dogmatismus je založen na představě jedině správného výkladu, interpretační relativismus připouští naopak výklad libovolný. (Viz HOLÝ, Jiří. Možnosti interpretace. Olomouc: Periplum, 2002, s. 7.) 42 Dění je u Jankoviče chápáno ve smyslu napětí. 43 HOLÝ, Jiří. Možnosti interpretace. Olomouc: Periplum, 2002, s.. 4

Naši učitelé nesmějí být podobni sloupům u cest, jež pouze ukazují, kam jít, ale samy nejdou. (J. A. Komenský) 5 Didaktická interpretace jako cesta (nejen) ke čtenářství Didaktická (někdy též nazývána školní či literárně-výchovná) interpretace je dialogická, interakční metoda. Od literárněvědné interpretace se však liší svým zaměřením na žáka jeho rozvoj, kultivaci komunikace s textem, utváření čtenářského chování a postojů a zvyšování jeho čtenářské kompetence (Lederbuchová 200, s. 203). Jde o to představit žákovi nejen význam, ale vést ho zároveň k osvojení responzních aktivit, které ve svém životě využije. Žáci upřednostňují spíše smyslové vnímání textu a přímou zážitkovost před jeho samotnou interpretací, jak dokládají i výzkumy (994, 2004) Ladislavy Lederbuchové, která se didaktické interpretaci a problematice čtenářství pubescentů intenzivně věnuje již řadu let. Záleží však zejména na osobnosti a vlastní čtenářské zkušenosti učitele (samozřejmě i na povaze uměleckého textu a vyspělosti čtenářů), jaké interpretační postupy použije. V důsledku značného usnadnění přístupu k informacím pomocí internetu prochází model vyučování zejména v posledních letech řadou výrazných změn, za jejichž výsledek se dají považovat RVP44 (respektive ŠVP) a částečně i státní maturity. Dochází ke střetům tradičního (faktografického či encyklopedického) pojetí výuky s komunikačním (zážitkovým, liberálním), a právě komunikační pojetí se stává efektivnějším prostředkem k tomu, jak žáky lépe připravit do životní praxe například prostřednictvím vytváření klíčových kompetencí v rámci RŠVP. Škola by měla usilovat o to, aby svým žákům předávala nejenom znalosti, ale zároveň po nich vyžadovala i praktické dovednosti. Co se týče didaktické interpretace, nelze některé metody typické pro tradiční přístup zcela zavrhovat, neboť mají v procesu vzdělávání své místo. Zastáváme sice názor, že právě na interpretaci uměleckých textů především by měla být literární výchova45 zaměřena, text však na druhou stranu nelze interpretovat bez znalosti základních literárněvědných termínů, jejichž osvojování by nemělo být odděleno od vlastní četby, aby si žáci osvojili prostředky pro adekvátní popis výsledků svých 44 RVP neboli rámcové vzdělávací programy jsou kurikulární dokumenty, které vymezují vzdělávání pro jednotlivé etapy předškolní, základní a střední. ŠVP nebo školní vzdělávací programy vycházející z RVP, školy si je vytvářejí individuálně. (Viz RVP.cz: Metodický portál pro inspiraci a zkušenosti učitelů [online]. 202 [cit. 202-05-4]. Dostupné z: http://rvp.cz/.) 45 Už z označení literární výchova vyplývá její specifikum vychovávat a rozvíjet emoční a estetické vnímání žáků. Například ve výtvarné výchově bychom si jen těžko představili učitele, který by předmět pojal jako výklad o malířích a jejich obrazech. 5

interpretačních snah. Je tedy třeba vyhodnotit, jaká fakta jsou pro porozumění textu nezbytná (např. seznámení s kontextem, v němž dílo vznikalo) a jaká již nikoli. Řešením je pomyslná střední cesta omezení uváděných autorů i názvů jejich děl a redukce výkladu literárně teoretických a historických faktů. Zbylý čas pak věnujeme aktivní práci s texty. Jejich interpretací však nemyslíme rozbor tzn. analýzu jazykových a kompozičních prostředků výstavby uměleckého díla! Analýza je sice základem interpretace, jakousi nutnou podmínkou, ale k interpretaci v žádném případě nedostačuje. Jinými slovy je rozdíl mezi tím metaforu najít a na druhé straně ji umět prožít. Učitel by měl žáky řízeným rozhovorem vést k objevování dalších významů v textu a dát jim možnost (verbálně i neverbálně) vyjádřit své prožitky. Důraz by měl být kladen na estetickou funkci díla, autorskou záměrnost textu a komunikativní charakter interpretačního procesu vyžadující tvořivou aktivitou čtenáře. Metoda by neměla být aplikována schematicky a stereotypně, nýbrž problémově tak, aby žák mohl srovnat své vlastní poznatky a zkušenosti s těmi, které text zprostředkovává. Cílem tedy je motivovat žáka k četbě, zajistit všem stejnou příležitost k setkání s informacemi a řešeními a zároveň pomoci žákům, aby si je osvojovali každý na vrcholku svých možností (Hausenblas 997, s. 0). Důležitým faktem zůstává, že v dnešní době internetu a počítačových her není samozřejmé, aby žáci z vlastní vůle četli knihy. Je třeba v nich probouzet zvědavost, povzbuzovat jejich motivaci a čtenářské sebevědomí. Žádná interpretace, vychází-li z textu, není chybná. Princip otevřenosti totiž umožňuje perspektivně rozvíjet a kultivovat nejen četbu určitého textu, ale žákovu četbu vůbec (viz Lederbuchová 200, s. 224). Žáci by se o hodinách literární výchovy měli naučit vytvořit a formulovat vlastní svébytný názor na přečtené a zároveň by měli získat schopnost tolerovat i názory ostatních spolužáků, přestože se budou třeba od toho jejich odlišovat. Potvrdí se tak, že pravdu nemá jenom jeden, protože umělecký text je mnohovrstevnatá významová struktura, která díky své originalitě připouští i jiná interpretační řešení. Záleží samozřejmě na mnoha faktorech: čtenářské i životní zkušenosti; osobnosti žáka i vedení učitele, který má v hodinách žákovi pomáhat, aby esteticky prožíval a hodnotil nejen úroveň literatury, ale aby současně nalézal její smysl pro svůj vlastní život a poznával hodnotu sebe jako čtenáře i člověka (Lederbuchová 200, s. 204). To předpokládá, že učitel bude své žáky, co se týče jejich čtenářských návyků, dobře znát. Didaktická interpretace by se měla vyvarovat umrtvování literatury v očích žáka a nahrazování jeho nedokonalých, leč živých interpretačních pokusů obecně platnými tezemi. Jedině tak lze dosáhnout toho, aby výuka literatury žáka motivovala k samostatné četbě, aby 6

k četbě titulu, který byl ve škole interpretován, z vlastního zájmu vrátil (Lederbuchová 200, s. 224). Literární výchova představuje jeden z rozhodujících vlivů na formování životních hodnot žáka tříbí vkus a hodnoty, které rozšiřují žákův pocitový, intelektuální a estetický obzor ( ), schopnost alternativního vidění a vnímání skutečnosti, smysl pro mnohotvárnost, pestrost, krásu, mravní základ lidské skutečnosti, pro hodnoty lidské pospolitosti, a to jak v historické retrospektivě, tak i v perspektivě osobní (Bartůňková a kol. 994-995, s. 83). Proto je třeba věnovat její výuce náležitou pozornost a péči. Průměrný učitel vypráví, dobrý učitel vysvětluje, výborný učitel ukazuje a nejlepší učitel inspiruje. (W. A. Ward) 5. Funkce a zásady didaktické interpretace Podívejme se nyní na základní funkce, které by měla didaktická interpretace naplňovat. V první řadě by měla žáka motivovat ke čtení, tedy podporovat jeho čtenářské sebevědomí tak, aby měl z četby radost a aby uměleckému textu porozuměl. Vhodnými interpretačními postupy má obohacovat čtenářovu komunikaci s textem a rozvíjet jeho čtenářský zážitek. Čtenářským zážitkem rozumíme estetický zážitek, který je výsledkem prožívání významů textu. Velký podíl na něm má čtenářova smyslovost, citovost, představivost, fantazie, ale i rozum (viz Lederbuchová 200, s. 23). Důraz je kladen na představivost a schopnost tvůrčím způsobem na text reagovat. Umělecké texty předkládané v hodině literární výchovy představují umění i učivo zároveň. Během interpretace textu je žák konfrontován s národní, evropskou i mimoevropskou tradicí, jejichž prostřednictvím si rozšiřuje kulturní obzor. V neposlední řadě se žák učí komunikovat s významy textu a esteticky je hodnotit, přičemž prostřednictvím těchto hodnot poznává hodnoty vlastní. Úspěšnost této metody vychází též z dodržování základních didaktických zásad. Didaktická interpretace by v souladu s vědeckým poznáním, měla představit literaturu názorně, přiměřeně žákově psychice a systematicky, tak, aby provokovala čtenářskou kreativitu a komplexně vedla žáka k další četbě (Lederbuchová 200, s. 2). Nutnou podmínkou k popularizaci četby jsou vhodně zvolené motivační aktivity. Ještě před interpretací by měl být žák pozitivně motivován, neboť vhodně zvolená motivace vytváří čtenářské očekávání, s nímž můžeme dále úspěšně pracovat. Samotná interpretace pak estetický zážitek rozvíjí a vřazuje do čtenářovy zkušenosti prekonceptu, který nově hierarchizuje a obohacuje. Nezanedbatelný vliv na celkovou 7