ČLOVĚK SE SPECIÁLNÍMI POTŘEBAMI V NOVÉM VÝCHOVNÉM KONTEXTU - II 1) Marie Kocurová 5 Podněty nových pedagogických přístupů pro výchovu jedinců se speciálními potřebami V úvodu nastíním několik myšlenek ke vztahu výchovy jedinců zdravých a jedinců s postižením, pedagogiky a speciální pedagogiky. Jak jsem již uvedla, změny ve výchově, vycházející z nového paradigmatu, by měly respektovat nový pohled na dítě, na výchovnou situaci a celkově přispívat k humanizaci společnosti. Holistické pojetí výchovné problematiky nám při respektování těchto faktů nedovoluje oddělovat výchovu zdravých a handicapovaných jedinců. Oba tyto fenomény jsou prvky jednoho systému a jako takové je třeba je chápat. Obdobně, v systému musíme sledovat i oboustranné vztahy mezi pedagogikou a speciální pedagogikou. L. von Berlallanjy definuje systém jako komplex vzájemně na sebe působících částí. Tento pojem evokuje význam celostní organizace struktury a je tak rovněž součástí nových přístupů. (14) Ve školské praxi skutečně shledáváme, jak některé metodické postupy, původně zpracované pro děti s určitým handicapem (např. v metodice čtení), jsou úspěšně využívány jako efektivizační postupy i pro žáky bez problému a naopak, mnohé z toho, co dnes představuje novinky v pedagogice a psychologii, se stává integrální součástí i speciální pedagogiky. Na některé z těchto podnětů se dále podrobněji zaměřím s ohledem na výchovu jedinců s postižením. Za nejvýznamnější považuji tyto: A) Globální výchova B) Humanistické pojetí vyučování C) Nové pojetí učení D) Výchova zdůrazňující komunikaci a kooperaci Globálni výchova Tento fenomén považuji za jev další fenomény zastřešující, který charakterizuje změněné paradigma. " První část článku byla otištěna v našem časopisu v minulém čísle (SP, 1997, č. 3, s. 1-9).
Myšlenky globální výchovy se v současnosti prosazuji výrazně ve vyspělém světě, zvláště v jeho anglosasské části. U nás došlo k prv ním setkáním, kterým dominovala ekologická problematika v roce 1989. Našemu pedagogickému my šleni však jeho základní principy nejsou cizí. Můžeme vzpomenout např. universalismus J.A. Komenského či globálni východiska tzv. pokusných škol, spojená především se jménem V. Příhody. Vychází ze současné globální podstaty světa, která je charakterizována globalitou časovou, prostorovou i globál itou uvnitř člověka". Globalita, tj. vzájemnost, vztahovost, je tedy podstatou našeho života, celé osobnosti V duchu tohoto pojetí si uvědomujeme, že je třeba změnit vlivy zacílené na formováni osobnosti - tedy výchovu, a to ve všech prvcích jejího systému. Výchova musí být zaměřena na harmonický rozvoj rozumu a citu, empatie, schopnosti komunikace a kooperace. Poznatky by měly zprostředkovávat pochopení globální povahy světa. Globální výchova pomáhá pochopit a řešit globální problémy lidstva. Ty charakterizoval již v roce 1981 D. Eling takto: Nejzávažnějši problémy lidstva mají nezměrnou velikost, komplexnost a naléhavost. Čelit jim musíme v situaci komplikovaných problémů technického charakteru (nedostatek energie a zdrojů), krize hodnot i celého sociálního systému (silný vliv byrokracie). Problémy jsou vzájemně provázány, takže je nelze řešit izolovaně, po částech, řešeni vyžaduje všeobecnou změnu způsobu života, což však zpochybňuje funkčnost a smysluplnost západní průmyslové civilizace. (Pike, 1994, s. 24.) Globálni výchova se řídí následujícími zásadami: Přistupovat k řešení problému z globálního, celosvětového, nikoli národnostního, etnického hlediska. Seznamovat studenty s rozmanitostí a bohatstvím nejrůznějších kultur. Zaměřovat se především na budoucnost. Úlohou učitele je umožňovat studentům, aby samostatně dospěli kc znalostem a osobním postojům. Student není tabula rasa", přináší si určité znalosti, zkušenosti a názory, které sdílí s ostatními, učitel dává žákům najevo víru v lidské možnosti. Rovnoměrně rozvíjet všechny složky osobnosti - racionální, citovou i sociální. Zajistit rovný přístup ke vzdělání, respektující výběrem forem a metod různé styly učení studenta. Pojímat učení jako celoživotní proces. Zdůrazňovat zapojení do života globální společnosti, předávané informace musí být v souladu s použitou formou a celkovou atmosférou. Respektovat práva druhých lidí, rozložit moc i zodpovědnost ve třídě. Globální pohled na obsah vzdělání, vertikální průniky - mezi ročníky, horizontální průniky - mezi předměty. Začlenit život třídy do života místní komunity. Ve vztahu k žákům s postižením je možno konstatovat, že toto pojetí výchovy odpovídá novému pohledu na tyto jedince.
Respektuje jejich odlišnost při zachování lidských práv, dává jim šanci uplatnit se i v j i ných než výkonových (např. racionálních oblastech), nesoustřeďuje jejich vzdělávání pouze do období dětství a zdůrazňuje jejich zařazení do společnosti. (20) Globální výchova představuje vztažný rámec, základní vymezení rámce výchovné problematiky, které jc pak konkretizováno v oblasti vědomostí, dovednosti, hodnot a postojů systémy, které se nazývají např. otevřené učeni, konstruktivistiské vyučováni, kooperativní pojetí výchovy atd. Humanistické pojetí vyučování Humanismus bývá definován jako filosofický, etický a estetický postoj k člověku, který chápe člověka jako nejvyšší hodnotu. V naší výchově má pevné tradice v myšlenkách J. A. Komenského, u kterého se projevuje i v jeho názorech na výchovu postižených. Konkrétně ke vzdělávání mentálně retardovaných říká ve Velké didaktice: Má-li se člověk stáli člověkem, musí byli vzděláván...řekneš: Nicméně jsou lidé velmi tupého ducha, do nichž se nemůže vpravili nic. Odpovídám: sotva může být tak zašpiněné zrcadlo, aby aspoň nějakým způsobem nezachycovalo obraz, sotva může být lak drsná tabule, aby se přece něco a nějak nemohlo na ni napsat. Ostatně, je-li zrcadlo znečištěno prachem nebo skvrnami, má se dříve otřít a je-li tabule drsná, má se uhladit, tak jich bude možno užívat. Tak i mladí lidé, jen když budou hlazeni a broušeni budou vybroušeni a uhlazeni jedni od druhých, takže všichni budou chápat všechno." (Švarcová, 1994, s. 10) Požadavky nového paradigmatu výchovy jsou nejpropracovanější v souvislosti s budováním vědomosti, tzn. ve vztahu k vyučováni. Pedagogové si uvědomují, že nové paradigma si žádá i nový typ vyučováni. Dochází ke srovnávání tradičního a nového modelu vyučování. Používaná terminologie je zde velmi různorodá, hovoří se o tradičním a humanistickém pojetí či o transmisivnim a konsttvktivnim vyučováni. Druhého typu označení užívá zvláště současná francouzská a italská pedagogická škola. F. Tonucci specifikuje rysy obou typů vyučováni takto: Transmisivníškola je založena na těchto třech předpokladech: 1) dítě neví, neumí, a do školy přichází, aby se vše naučilo, 2) učitel ví, umí, je garantem pravdy a do školy přichází, aby vše naučil toho, kdo nic neví, 3) inteligence je prázdná nádoba, která se postupně naplňuje kladením poznatků na sebe bez budování souvislostí. Transmisivní škola předpokládá, že všichni žáci jsou stejní ve své neznalosti, osnovy pro ně je třeba jednotně koncipovat od nuly. Z důvodu této předpokládané stejnosti se této škole nedaří akceptovat různost, tzn. ani odlišnost žáků handicapovaných, kteří jsou pak v tomto pojetí segregováni do speciálních škol. Hlavním mechanismem takto pojaté školy je transmise - jednosměrné předá-
váni poznatků od učitele k žákům, při kterém se nepředpokládá žádná horizontální komunikace mezi dčtmi a nejpodstatnější je individuální vztah žák-učitel. Osnovy se nikdy nepřibližují k dítěti, jeho zkušenosti, představuji kognitivní schéma vědeckého oboru, předávaného od jednodušších faktů ke složitějším. Konstruktivní škola naopak předpokládá že: 1) dítě ví a přichází do školy, aby přemýšlelo nad svými poznatky, aby je organizovalo, prohloubilo, obohatilo a rozvinulo, a to ve skupině, 2) učitel zajišťuje, aby každý žák mohl dosáhnout co nejvyšši možné úrovně (kognitivní, sociální, operační) za účasti všech, je garantem metody, 3) inteligence je oblast, která se modifikuje a obohacuje restrukturováním. Tato škola přímo staví na různosti, rozmanitosti, a proto je schopna akceptovat i handicapované, které integruje do výchovy. V osnovách hraje důležitou úlohu tzv. blízká zkušenost dítěte, tj. zkušenost vycházející z již poznaného. Ve vyučovacím procesuje zdůrazněn význam skupiny.(24,27) Ve vztahu k výše zmíněné problematice normy a normality je pro školu transmisivní charakteristické statistické pojetí, pro které je normální to, co je průměrné, nejfřekventovanější. Škola konstruktivní pak naopak preferuje funkční pojetí normality, které respektuje konštituční variabilitu každého jedince. Tyto rozdíly se promítají i do cílů výchovně vzdělávacího působení. Transmisivní, tradiční škola se snaží jedince manipulovat do mantinelů frekvenční normy, kdežto škola konstruktivní, humanistická, v duchu nového paradigmatu pomáhá jedinci maximálně naplňovat jeho možnosti. Nové pojetí učeni Tak jako se mění pohled na proces vyučování, musi se změnit i pohled na vnitřní procesy, které vyučování podmiňují, na učení dítěte. Některé z myšlenek, které nově uvažují o učení žáků, mají svůj speciálně pedagogický motiv. Jejich autoři se totiž začali zamýšlet, proč některé děti nejsou ve vyučovacím procesu tak úspěšné jako ostatní a jakým způsobem by se jim dalo pomoci. Kromě problémů v učení stály u zrodu těchto myšlenek ještě snahy po větší efektivitě učení, spojené s otázkami motivace a další požadavky vyplývající z nového paradigmatu výchovy. Významné impulsy představovaly především některé psychologické poznatky, aplikované do pedagogických souvislostí. Pozornost se zaměřovala především na myšlení, paměť, vnímání, podmínky a procesy učení. Nejvýznamnější bylo zjištění, že všechny tyto jevy mají výrazně individualizovanou povahu a odlišnou podobu u dospělého a u dítěte. Učení je dáváno do vztahu s emocemi a sociálními vazbami - Kret: 3 roviny učení - věcná, prožitková a vztahová. Odhalovány, strukturovány a diagnostikovány jsou tzv. učební typy. Nejkvalitnějším bylo shledáno spontánní učení, které má tyto základní předpoklady:
- dobrovolná koncentrace pozornost (motivace), - dobrovolná, často opakovaná práce s učivem (opakování), - dobrovolné obnovení koncentrace na učivo po přerušení činnosti (udržení pozornosti). (16) Ve vztahu k motivaci je třeba si uvědomit její souvislosti s uspokojováním potřeb dítěte, které Hrabal dělí do tři skupin - na poznávací, výkonové a sociální. Z těchto vnitřních a vnějších impulsů tedy vychází koncentrace pozornosti, která je předpokladem učeni. Zvláštní pozornost zasluhuje sledování učeni dětí s mentální retardaci, kde je třeba respektovat výrazné problémy ve vnímání, nedostatečnou aktivitu a často snížené poznávací potřeby i poruchy vůle. Někteří autoři se dokonce domnívají, že právě poruchy vůle a afektivních procesů jsou větší brzdou jejich vývoje než vlastni snížená úroveň intelektu. Soudobé psychologické názory poskytuji výrazně optimističtější východiska pro učení mentálně retardovaných jedinců, neboť předpokládají, že vyšší psychické funkce jsou spiše produktem kulturního vývoje než biologického dozrávání. Tyto názory tak představují výzvu pro systematickou celoživotní výchovu těchto jedinců. Obdobně můžeme samozřejmé sledovat charakteristiky učení u i jedinců s ostatními druhy postižení. (25) Ze systémů, které přenášejí nové poznatky o učení do procesu vyučování, můžeme jmenovat např. tzv. otevřené učení a integrovanou tématická výuku. Otevřené učeni je systém, který vznikl jako iniciativa učitelů v reakci na nedostatky tradičních přístupů. Vychází ze zkušeností reformní pedagogiky a je výrazně orientován na pedagogickou praxi. V současnosti je realizován především v alternativních školách. Na otevřené učeni přímo navazující pojem je otevřené vyučováni, který představuje střechový pojem pro reformu vyučovacího systému. Pojem otevřenosti je směrován dovnitř - respektování individuality žáka a jeho vnitřních sil, i navenek - vůči světu, novým poznatkům, sociální skupině atd. (2) Ve Spojených státech bývá rozčarováni z neefektivnosti tradičního vzdělávání spojováno s tzv. sputnikovym efektem. Od 60. let tak vznikla celá řada modelů vzdělávání, které se snaží o nové, efektivnější vzdělávací postupy. Jeden takový model zpracovala i S. Kovaliková. Integrovaná tematická výuka (!TV) je systém, který nabízí možnost rozvoje všem dětem. S. Kovaliková v něm vychází z výzkumu činnosti mozku, jehož pravidla fungování musí výuka respektovat, pokud má být efektivní. Pravidla mozkové činnosti korelují s 8 základními složkami, pravidly ITV. Jsou to: nepřítomnost ohrožení, smysluplný obsah, možnost výběru, přiměřený čas, obohacené prostředí, okamžitá zpětná vazba, spolupráce, dokonalé zvládnutí. Výuka v intencích těchto pravidel může natolik respektovat zvláštnosti každého jedince, že může maximálně vyhovovat i dítěti postiženému. Ve prospěch mentál-
ně retardovaných pak svědčí orientace na Gardnerovo pojetí tzv. sedmi typů inteligence (logicko-matematická, jazyková, prostorová, tělesně-pohybová, hudební, intrapersonální a interpersonálni), které umožňuje hledat prostor pro rozvoj a hodnotu člověka i mimo oblasti tradičního vymezeni inteligence. Z pohledu cíle vzdělávacího působení je u ITV podstatný přesun důrazu z vědomostí na široce pojaté dovednosti Tyto tzv. životni dovednosti zahrnují čestnost, iniciativu, flexibilitu, vytrvalost, organizační dovednosti, smysl pro humor, úsilí (vůli), užíváni zdravého rozumu, dovednost řešit problémy, odpovědnost, trpělivost, přátelskost, zvídavost, kooperativnost a empatii. Tímto zaměřením na rozvoj celé osobnosti odpovídá ITV požadavkům nového paradigmatu výchovy.(15) Výchova zdůrazňující komunikaci a kooperace V této oblasti existuje řada směrů, cest, projektů, modelů, typů vyučování, které jsou ověřené v různých alternativních systémech (např. Freinetova,, moderní škola ", Jenský plán atd.). Jsou prakticky realizovány různými skupinami učitelů ve světě i u nás ( PAU, NEMES, GFEN atd ). Tyto alternativní cesty modernizace vyučování mají svou teoreticko experimentální podobu i ryze teoretickou konstrukci. Na základě studia řady koncepcí a moderních proudů v didaktice se ukazuje, že myšlenka kooperace žáků ve vyučování a s tím související rozvoj komunikace je jednou z nosných idejí skutečné modernizace vyučování, a to nejen z hlediska psychologického, kde vychází z myšlenek J. Piagcta a L. S. Vygotského, sociologického (současné pojetí světa ve smyslu vzájemné závislosti, propojenosti a komplexnosti) ale i didaktického, kde je proti dřívějšímu individualizovanému vyučování stavěno vyučováni kooperativní. To je založeno na vzájemné závislosti žáků ve skupině, na spolupráci v dyádě (žák-žák, žák-učitel). Tato činnost pospolu" představuje přípravu na týmovou spolupráci, která je dominantní v současném pojetí pracovní činnosti. Kooperační způsob výuky představuje podle Kasikové jedno ze tří možných pojetí výuky (kompetetivní - soutěživé, postavené na negativní závislosti žáků, individualizované - založené na nezávislé činnosti žáků a kooperační). Svoji oprávněnost maji všechny tři typy, ale novému paradigmatu výchovy nejvíce odpovídá právě kooperační typ. Nelze však ztotožnit kooperativní výuku s prostým rozdělováním do skupin. Plnohodnotná kooperace se vyznačuje těmito rysy: 1) pozitivní vzájemná závislost členů skupiny, 2) interakce tváří v tvář, 3) osobní odpovědnost, 4) užiti interpersonálních a skupinových dovedností, 5) reflexe skupinových procesů. V rámci integrovaného modelu výchovy je třeba si uvědomit, že základní výchovné interakce probíhají v tomto případě vždy ve skupině heterogenní, což kla-
de velké nároky na učitelovu stimulaci sebepojeti postiženého jedince. Kooperace představuje významný přínos pro rozvoj osobnosti dítčte, a to nejen ve smyslu mravních hodnot, týkajících se lidské vzájemnosti (úcta, přátelství, podpora atd ), ale i ve smyslu sociálního rozvoje človčka (kvalita interpersonálních vztahů). Akčním článkem sociálních interakcí je komunikace, při které nedochází pouze ke sdělováni významů a informací, ale i k přejímání postojů a roli jiných lidí. Teprve díky komunikaci s ostatními lidmi dochází k uvědomování si sama sebe. V oblasti sociálních vazeb rozlišil Piaget 2 typy vztahů v sociálním začlenění: nátlak a kooperaci. Při nátlaku (donucení) je cílem dosáhnout tlakem na dítě převzetí pravidel a norem autority, zatímco po kooperaci dochází k jednoduché výměně mezi sobě rovnými jedinci na základě vzájemnosti a reciprocity. Těmto vztahům, jak tvrdí Piaget, opovidaji dva typy morálky - heteronomní (vynucená zevně) a autonomní (morálka kooperace). V situaci nátlaku je problematické odlišeni vlastního, já" a vnějšího světa. Naopak kooperace podporuje a předpokládá sebeuvědomění, nezávislost na názorech druhých a hledání rovnoprávného vztahu k nim. Nový pohled na člověka s postižením nám umožňuje respektování jeho práv a pohled na jeho výchovu jako na pomoc k optimálnímu naplnění jeho možností. Víme např., že možnosti mentálně postižených jsou omezeny v oblasti intelektu, ale oblast mravní skýtá velké možnosti rozvoje. Psychologické studie, vycházející z Kohlbergova modelu mravního vývoje totiž zjistily, že retardované osoby vykazují nezávisle na svém mentálním postižení stoupající morálni stav, s přibývajícím věkem a kvalitou sociálního prostředí. Z toho vyplývá, že mravní úroveň nesouvisí jednoznačně s kognitivní úrovní, aleje závislá na věku a sociální stimulaci. A právě sociální stimulace zprostředkovaná kooperativ ní výchovou patří k nejefektivnějším.(5, 10, 18) Jsou to právě otázky kooperace a komunikace postiženého člověka, které vracejí mé úvahy zase na počátek ke vztahům společnost - postižený člověk - nové paradigma výchovy, (viz SP4 1. část) Komunikaci můžeme široce chápat jako veškeré vzájemné propojení lidí, dorozumění o věci ve společném prostoru", vzájemné sdílení, které může probíhat třemi způsoby - verbálně, nonverbálné a činy. Při sdílení, nejčastěji v rozhovoru je nutné umět naslouchat, chápat potřeby druhého, respektovat individuální dispozice pro setkáni. Zvláště v dnešní společnosti, zdůrazňující sebeprosazeni jedince je nutné zdůrazňovat důležitost naslouchání v komunikaci. J. Křivohlavý chápe naslouchání siřeji než slyšení, rozumí jím vnímáni sluchem, zrakem a srdcem", které nám říká nejen to, co si partner myslí, co cítí, co by chtěl, ale i to, kým je. (Křivohlavý, 1993, s. 23.) Za nejžádanějšího posluchače bývá považován člověk psychicky zralý, tj. zralý
emocionální a sociálně, který v kontaktu vykazuje ryzost - nefalšovanost, akceptaci - úctu k partnerovi, a porozumění - empatii. J. Křivohlavý rovněž zpracovává doporučení k aktivnímu nasloucháni, z nichž za nejpodstatnější ve vztahu k postiženému člověku považuji tzv. zrcadleni emocí. To je situace, kdy slojím před partnerem, který mi nejen něco sděluje, ale zároveň přitom něco emocionálně prožívá, snažím se vcítit do jeho situace a přitom si zachovávám svoji vlastni svébytnost'.(17) Čím podobnější jsou si komunikující, tím jednodušší je pochopitelně jejich vzájemná empatie při kontaktu. Další možností jak posílit vcítěni je vzájemné poznání. Toto poznání je možné zase jen ve společném prostoru, při dlouhodobém soužití. Tím získáváme další argument pro soužití všech lidí, pro co nejširši integraci lidí s postižení do majoritní společnosti. Literatura: 1. Anzenbacher, A.: Úvod do etiky. Praha. Zvon 1994. 2. Badegruber, B Otevřené učeni ve 28 krocích. Praha. Portál 1994. 3 Blažek. B. - Olmrová, J.: Krása a bolest. Praha. Panorama 1985. 4. Blažek. B. - Olmrová. J. Světy postižených. Praha, Avicenum 1988. 5. Cangelosi, J S. Strategie řízeni třídy. Praha. Portál 1994 6. Černá. M.: Kapitoly z psychopedie. Praha. UK 1995. 7. Dinkmever. D. - McKay, G.: Step: Efektivní výchova krok za krokem Praha. Portál 1996. 8. Fischerová. J.: Úvod do patopsychologie se zřetelem k etopedii. Učební text. Olomouc, UP 1980. 9 Kadlec, J Pozitívni zdraví a jeho indikátory v současné odborné literatuře Československá psychologie. 35, 1991. č. 2. 10. Asertivita, sebereflexe, kooperace a dramatická vý'chova. Praha. PedF UK 1995. 11. Kapitoly o vysokoškolské výuce. Praha. ÚRVŠ 1987. 12. Sociální deviace, sociologie nemoci a medicíny. Praha, SLON 1994 13 Humanizace vzděláváni. Sborník referátů konference v Bechyni, 1991. 14 Kolář, Z. - Kota, J. Základy obecné pedagogiky. Učební text UK. Praha. SPN 1988. 15. Kovaliková, S.: Integrovaná tematická \ýuka. Kroměříž, Spirála 1995. 16. Kret... Učíme (se) jinak. Praha. Portál 1995. 17. Křivohlavý. J.: Povídej, naslouchám Praha, Návrat 1993. 18. Mareš, J. - Křivohlavý, J Komunikace ve škole. Brno. MU 1995. 19. Olivar, R. R. Etická výchova. Bratisla\'a, Orbis Pictus lstropolitana 1992. 20. Pike, G.: Globální výchova. Praha, Grada 1994 21. Singule, F: Současné pedagogické směry. Praha. SPN 1992. 22. Skalková, J.: Humanizace vzděláváni jako soudobý pedagogický problém. Praha. UJEP 1993. 23. Svřišťová, E. Normalita osobnosti. Praha. Avicenum 1972.
24. Štech. S Škola stále nová Praha, UK 1992. 25. Švarcová, 1.: Komplexní systém vzděláváni děli, mládeže a dospělých s těžkým mentálním postižením Praha. Septima 1994. 26. Tondl, L.: Věda, technika a společnost. b.m.v., Filosofia 1994 27. Tonucci, F: Vyučovat nebo naučit Praha. PedF UK 1991. ČEŠTINA V KOMUNIKACI NESLYŠÍCÍCH Nový studijní obor pro neslyšící maturanty na Filozofické fakultě UK! Absolventi Střední zdravotní školy v Berouně, Střední pedagogické školy v Hradci Králové, Střední průmyslové školy oděvní v Brně, Střední průmyslové školy elektrotechnické ve Valašském Meziříčí Gymnázia v Praze mají možnost navštěvovat bakalářské studium. Toto studium umožní neslyšícím absolventům pracovat jako asistenti učitelů, jako samostatní vyučující znakového jazyka nebo se věnovat výzkumu ryzího znakového jazyka. Bakalářské studium je čtyřleté. Magisterské studium stejného oboru v kombinaci se studiem českého jazyka a literatury je rovněž studium čtyřleté. Přihlášky na obě formy studia zašlete do 15. února 1998 na katedru českého jazy ka Filozofické fakulty UK, k rukám prof. PhDr. Aleny Macurové, CSc., Nám. Jana Palacha 2, 110 00 Praha 1. Zde obdržíte i další podrobné informace. V rozhovoru s profesorkou Macurovou se redakce (časopisu Gong) dozvěděla, že neslyšící maturanti budou na bakalářské studium přijati na základě neverbálního rozumového testu a ověření operačních dovedností v češtině. Je to jedinečná příležitost získat učitelskou kvalifikaci pro ryzí znakový jazyk a jeho výzkum, a tak usnadnit dalším mladým neslyšícím lidem cestu k vysokoškolskému studiu, -jk- Toto oznámeni přetiskujeme pro čtenáře Speciální pedagogiky z časopisu Gong, XXVI, 1997. č. 12.