Možnosti reedukace SVPŠD na ZŠ z pohledu školního speciálního pedagoga

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání Závěrečná práce Možnosti reedukace SVPŠD na ZŠ z pohledu školního speciálního pedagoga Vypracoval: Mgr. Magdalena Hamouzová Vedoucí práce: PaedDr. Helena Havlisová Ph.D. České Budějovice 2016

Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracoval samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů. V Českých Budějovicích dne 30. dubna 2016 Mgr. Magdalena Hamouzová

Anotace Úspěšné absolvování školní docházky a pozitivní přístup ke vzdělávacímu procesu je jedním ze základních předpokladů pro úspěšný vstup do života. Zvládnutí tohoto procesu je o to těžší pro děti se SVPŠD. Tato práce se zabývá porovnáním individuálních a skupinových náprav z pohledu jejich hodnocení klienty, tedy žáky 1. stupně ZŠ, s cílem poskytnout vodítko pro nastavení optimální formy aplikace náprav tak, aby se maximálně zvýšila motivace dětí a byl tak podpořen jejich pozitivní přístup k překonání jejich handicapů. Práce vychází z praktických zkušeností, které jsem získala při práci v Pedagogickém centru. Klíčová slova: Specifické vývojové poruchy školních dovedností, nápravy, školní centrum, dysgrafie, dyskalkulie, dyslexie, dysortografie, reedukace.

Abstract One of the most important assumptions for prosperous live entry is successful graduation and positive attitude to education process. Especially for children with could be the education process really challenging and difficult. This thesis is focusing on comparison of individual and group reformations from clients (grade 1 pupils) point of view. The main goal of the thesis is to provide guidance and information to set up the most optimal form of reformations in order to maximize pupil s motivations and support building up of positive approach to overcome their handicaps. The thesis is based on my personal experience I have gained during my work in Pedagogical School Centre. Key words: Specific developmental disorders of academic skills, reformations, pedagogical school centrum, dysgraphia, dyscalculia, dyslexia, dysortografia, re education.

Poděkování Chtěla bych poděkovat PaedDr. Heleně Havlisové Ph. D. za cenné rady, konzultace, připomínky, za odborné vedení a metodickou pomoc při zpracování závěrečné práce.

Obsah ÚVOD... 7 TEORETICKÁ ČÁST... 9 1 Specifické vývojové poruchy školních dovedností... 9 1.1 Vymezení pojmu, definice specifických vývojových poruch školních dovedností. 11 1.2 Etiologie specifických vývojových poruch školních dovedností... 14 1.3 Symptomatologie specifických vývojových poruch školních dovedností... 15 2 Diagnostika SVPŠD... 18 3 Reedukace... 21 3.1 Možnosti reedukace... 22 PRAKTICKÁ ČÁST... 29 4 Cíl praktické části... 29 5 Charakteristika souboru... 33 6 Charakteristika základní školy... 34 7 Výzkumné šetření... 35 8 Diskuze... 59 ZÁVĚR... 61 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY... 63 SEZNAM PŘÍLOH... 65

ÚVOD V posledních letech se současné české školství stále více zabývá problematikou vzdělávání handicapovaných dětí a dětí s poruchami učení. Dyslexie, dysgrafie, dysortografie a dyskalkulie, jenž mají společný název specifické vývojové poruchy školních dovedností, se v současné době hodně diskutují v médiích a tak se dostávají i do podvědomí laické veřejnosti. Specifické vývojové poruchy školních dovedností patří k aktuálním problémům současného školství. V současné době existuje celá řada způsobů, které umožňují dětem se specifickými vývojovými poruchami školních dovedností pracovat jak na reedukaci, tak i na kompenzaci jejich obtíží. Snaha je o odstranění či alespoň zmírnění poruchy ve trojím smyslu, a to pedagogickém, psychologickém a sociálním. Aby měly nápravné postupy náležitou účinnost, musí mít určitý řád a musí být při nich dodržována daná strategie a musí být zvolena patřičná forma vzhledem k diagnostikovaným problémům konkrétního žáka. Poruchy učení sebou nesou určitou školní neúspěšnost, která má vliv na vývoj osobnosti dítěte a jeho přístup ke vzdělávání jako takovému. Pokud se rodičům nepodaří najít pochopení pro tyto děti a pedagog nezvolí patřičnou vzdělávací strategii a formu, pak si děti ponesou následky celý život. Pomoc je pro každé dítě jiná, a proto se většinou přistupuje k individuálním formám náprav. Nicméně společným jmenovatelem, který dle mého názoru velmi významně určuje úspěšnost náprav a celého vzdělávacího procesu, je motivace dětí. Motivace je základním prvkem, který determinuje přístup žáka k celému vzdělávacímu procesu a jedná se o základní zdroj vnitřní energie potřebný k překonávání dílčích neúspěchů a problémů. Zvláště u žáků 1. stupně je motivace založena spíše na pocitech, náladách a mimosmyslovém vnímání, než na reálných cílech a uvědomění si vzdělání jako potřeby k dosažení dalších životních cílů. Proto je potřeba volit takové motivátory, které jsou adekvátní věku dítěte a jeho okolí. Právě z pohledu snahy o zajištění pozitivního přístupu dětí ke vzdělávacímu procesu a jmenovitě k nápravám, jsem se rozhodla jako téma své práce zvolit skupinové nápravy. Skupinové nápravy mi na základě školení připadají jako vhodná alternativa a doplněk stávajícího systému reedukací. Domnívám se, že právě skupinové nápravy mohou významně pozitivně ovlivnit motivaci dětí a jejich přístup 7

a tím mohou velmi zefektivnit celý proces reedukací a umožní dosáhnout lepších výsledků, než pokud by byly aplikovány pouze individuální formy reedukace. Individuální formy reedukace mají jistě svou nezastupitelnou roli v řešení problémů specifických vývojových poruch školních dovedností a cílem mého zkoumání není náhrada této formy, ale evaluace vhodných doplňujících metod, které by mohli přispět ke zvýšení motivace dětí a tím k úspěšnosti celého vzdělávacího procesu. Cílem práce je porovnání individuálních a skupinových forem náprav především z pohledu přístupu a vnímání klientů, tedy žáků 1. stupně. V teoretické části práce bude kapitola 1 zabývající se vymezením pojmů, definicemi, etiologií a symptomatologií specifických vývojových poruch školních dovedností, kapitola 2 se zabývá diagnostikou a kapitola 3 reedukací specifických vývojových poruch školních dovedností. V praktické části se zaměřím na zjištění zpětné vazby od jednotlivých žáků a zaznamenání jejich preferencí a důvodů jejich postojů. Dále pak na to, jak děti vnímají prospěšnost skupinových a individuálních náprav a jejich přínos pro celkové školní výsledky. 8

TEORETICKÁ ČÁST 1 Specifické vývojové poruchy školních dovedností Pojem specifické poruchy učení (SPU) označuje různorodou skupinu poruch projevující se obtížemi při nabývání základních vzdělávacích dovedností, jako je mluvení, čtení a počítání. (Pipeková, 2006, s. 144). Mezi dys- poruchy nepočítáme pomalé osvojování dovedností číst, psát a počítat u dětí vývojově nezralých, u dětí s inteligencí na hranici mentální retardace. Jako poruchu nelze označovat výskyt pouze jednoho z projevů poruch učení, např. záměny krátkých a dlouhých samohlásek. (Zelinková, 1994, s. 12). Specifické vývojové poruchy školních dovedností (SVPŠD), dříve se používal název specifické poruchy učení (SPU), jsou poruchy, kdy dítě má obtíže osvojit si čtení, psaní, počítání a komunikační dovednosti při běžných výukových metodách ve škole. Specifické vývojové poruchy učení bývají definovány jako neschopnost naučit se číst, psát a počítat pomocí běžných výukových metod za průměrné inteligence a přiměřené sociokulturní příležitosti. (Jucovičová, Žáčková, 2008, s. 9). Mezi nejčastější SVPŠD patří dyslexie (porucha osvojování čtenářských dovedností), dysortografie (porucha pravopisu), dysgrafie (porucha osvojování psaní) a dyskalkulie (porucha osvojování matematických dovedností). Mezi méně známé a používané pouze v české literatuře patří dyspraxie (porucha v osvojování, provádění a plánování volních pohybů), dysmuzie (porucha v osvojování hudebních dovedností), a dyspinxie (porucha v osvojování dovedností spojených s kreslením). V uvedených pojmech znamená předpona dys nedostatek, nesprávný vývoj dovednosti. Druhá část názvu je přejata z řeckého označení té dovednosti, která je postižena. (Zelinková, 2003, s. 9). Specifickými vývojovými poruchami školních dovedností je ovlivněna celá osobnost dítěte a je závažnou překážkou při osvojování vědomostí. Proto je velmi důležité včasné zjištění a včasná a kvalitní reedukace těchto poruch. Dítě může mít jednu či více poruch najednou. Každé dítě se specifickými vývojovými poruchami školních dovedností je jedinečné a proto při diagnostice i reedukaci musí být brán zřetel na jeho individuální potřeby a schopnosti. Různé zdroje se shodují a uvádí, že 9

u chlapců je 3x větší výskyt nějaké formy specifických vývojových poruch školních dovedností než u dívek. Specifické poruchy učení je nutné odlišit od poruch nespecifických, obecně se vyskytujících, které mohou být způsobeny například sníženým rozumovým nadáním, smyslovými vadami, nedostatečnou motivací ke školní práci, výchovnou či výukovou zanedbaností dítěte (Pipeková, 2006, s. 144). Pokud se u dítěte projevují problémy se čtením, psaním, pravopisem a matematikou v první třídě, nemusí se jednat vždy o specifickou vývojovou poruchu školních dovedností. Pokud ovšem tyto problémy přetrvávají i nadále, bylo by vhodné navštívit specializované pracoviště Pedagogicko-psychologickou poradnu (PPP) a požádat je o vyšetření dítěte. Poruchy učení jsou totiž nejčastějším druhem znevýhodnění, které zařadí dítě do kategorie integrovaných žáků, resp. Žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. (Slowík, 2007, s. 123). Terminologie medicínská 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992 zahrnuje specifické vývojové poruchy školních dovedností do skupiny poruch psychického vývoje. Stejná terminologie se používá i v zahraničí. F80 F89 - poruchy psychického vývoje F81 specifické vývojové poruchy školních dovedností F 81.0 specifické poruchy čtení F 81.1 specifické poruchy psaní F 81.2 specifické poruchy počítání F 81.3 smíšená porucha školních dovedností F 81.8 jiné vývojové poruchy školních dovedností F 81.9 vývojové poruchy školních dovedností nespecifikované 10

1.1 Vymezení pojmu, definice specifických vývojových poruch školních dovedností Dyslexie Dyslexie je specifická porucha čtení, která se projevuje tím, že dítě není schopno se naučit číst běžnými výukovými metodami přiměřenými k jeho věku a inteligenci. Dítě nerozumí čtenému textu, což má vliv i na prospěch v jiných předmětech. Děti s poruchou čtení mají někdy zhoršenou krátkodobou zrakovou paměť, proto lépe přijímají informace sluchem. Je nejznámějším pojmem z celé skupiny poruch učení. Začalo se o ní hovořit nejdříve, protože nejnápadněji ovlivňovala školní úspěšnost dítěte. Jak uvádějí starší definice a popisy poruchy, úroveň čtení je nepoměrně nižší, než bychom očekávali vzhledem k jiným schopnostem a výkonům dítěte. (Zelinková, 2003, s. 9). Definice z roku 1994 od výboru Ortonovy dyslektické společnosti zní: Dyslexie je jednou z více výrazných poruch učení. Jde o specifickou řečovou poruchu konstitučního původu, která se vyznačuje problémy s dekódováním jednotlivých slov, odrážejícími obvykle nedostatečnou schopnost fonologického zpracování. Tyto potíže se často objevují neočekávaně vzhledem k věku a dalším kognitivním a akademickým schopnostem. Nejsou výsledkem generalizované vývojové poruchy nebo smyslového postižení. (Pipeková, 2006, s. 145). Má-li se dítě naučit číst, vyžaduje to mnoho různých schopností zrakové rozlišování tvarů, sluchové rozlišování hlásek a slabik, zraková i sluchová paměť, orientace v čase i prostoru, schopnost analýzy a syntézy slov, motorická obratnost očních pohybů a motorika mluvidel. Může nastat, že některá složka se vyvíjí zpomaleně a má vliv na spolupráci mozkových hemisfér. Spolupráce hemisfér při čtení Při čtení spolupracují obě mozkové hemisféry, každá plní svou specifickou funkci. Pravá hemisféra se zabývá vnímáním tvaru písmen, zvuků, rytmů a levá hemisféra zpracovává slabiky, slova a věty a podílí se na vnímání melodie. 11

Začínající čtenář si musí uvědomit postavení písmene v prostoru (otáčením b se dostáváme k d, p, q ), naučit se, že změna tvaru nemusí znamenat změnu významu (např. p, P). Význam slova je ovlivněn i např. uspořádáním písmen zleva doprava (lom-mol). To znamená, že při počátečním čtení je pozornost zaměřena na názorovou podobu textu, tj. rozlišování tvarů a orientaci v prostoru, což jsou typické procesy pravé hemisféry). (Zelinková, 1994, str. 72). Dysortografie Dysortografie je specifická porucha pravopisu, vyskytující se velice často ve spojení s dyslexií. Tato porucha nepostihuje celou oblast gramatiky jazyka, ale týká se tzv. specifických dysortografických jevů vynechávky, záměny tvarově podobných písmen v písemné podobě, inverze, zkomoleniny, chyby z artikulační neobratnosti, nesprávně umístěné nebo vynechané vyznačení délek samohlásek, chyby v měkčení. (Pipeková, 2006, s. 147). Jedná se o narušenou schopnost osvojit si a uplatňovat v písemné podobě pravopisná pravidla. Tato porucha zasahuje do celé školní docházky a může přetrvávat i do dospělosti. Dítě s dysortografickou poruchou většinou gramatiku chápe a umí, ale dělá tzv. specifické chyby v pravopisu. Specifické dysortografické chyby jsou ovlivněny především nedostatečně rozvinutým sluchovým vnímáním, vnímáním a reprodukcí rytmu, chápáním obsahu psaného textu, popř. nedostatečným rozvojem grafomotoriky. Chyby, které postihují aplikaci gramatických pravidel, jsou ovlivněny nedostatečným rozvojem řeči, především jazykového citu, nedostatečným osvojením systému mateřského jazyka. (Zelinková, 2003, s. 100). Porucha má spojitost s nedostatky ve sluchové percepci sluchové rozlišování, sluchová analýza, syntéza, sluchová orientace, sluchová paměť, děti většinou mají špatný hudební sluch. Cizí jazyky jim dělají větší problémy (psaný text bez problémů přeloží, ale mluvené slovo není schopen analyzovat na smysluplné části). 12

Dysgrafie Dysgrafie je specifická porucha grafického projevu, postihuje zejména celkovou úpravu písemného projevu, osvojování jednotlivých písmen, napodobení tvaru, spojení hlásky s písmenem a řazení písmen. Dítě opět zaměňuje tvarově podobná písmena, písmo je neuspořádané, těžkopádné, neobratné. Má tendence směšovat psací a tiskací písmo. (J. Pipeková, 2006, s. 147). Dítě píše pomalu, namáhavě a obsah napsaného nekoordinuje. Tužku drží špatným způsobem. Vada nepostihuje obsahovou stránku písemného projevu. Podkladem této poruchy nejčastěji bývá porucha motoriky, zvláště jemné, ale někdy v kombinaci i s hrubou. Dále se zde podílí porucha automatizace pohybů, motorické a senzoricko motorické koordinace. (D. Jucovičová a H. Žáčková, 2008, s. 15). Další možná příčina je neukončený vývoj symetrického tonického šíjového reflexu (nedostatečně dlouhé období lezení, popřípadě nesprávné lezení či úplná absence lezení). Dyskalkulie H. Simon (2006) dyskalkulii definuje dyskalkulii tak, že dítě podává podstatně horší výkony v matematice, než se vzhledem k jeho inteligenci očekává. Obtížně chápe číselné pojmy a vztahy mezi čísly, má problémy s matematickými operacemi. Dyskalkulie je výrazně vzácnější než dyslexie. Matematické schopnosti se nevyvíjí až se začátkem školní docházky, vyvíjí se již v předškolním věku. Matematické představy se u dětí musejí vytvářet a rozvíjet během hravých činností a na základě manipulací s předměty (Kárová, 1996, s. 21) Dle charakteristiky konkrétních obtíží rozlišuje L. Košč (In Blažková a kol., 2007) dyskalkulie na: Proktognostická dyskalkulie je narušená schopnost manipulace s předměty a jejich přiřazování k symbolu čísla, schopnost řadit předměty podle velikosti nebo rozpoznávat vztahy více - méně. Verbální dyskalkulie je narušená schopnost slovně označovat operační znaky, pochopení matematické terminologie (o...více, o...méně, krát...více, méně), množství a počet prvků nebo i jen odpočítávat číselnou řadu. 13

Lexická dyskalkulie je narušená schopnost číst matematické znaky, symboly, jako jsou číslice, vícemístná čísla s nulami, hlavně uprostřed, tvarově podobná čísla apod. Grafická dyskalkulie je narušená schopnost psát numerické znaky, vyrovnat se s příslušným grafickým prostorem, dítě mívá problémy v geometrii. Operační dyskalkulie je narušená schopnost provádět matematické operace, písemně řeší i velice lehké úkoly. Ideognostická dyskalkulie je narušená schopnost v chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi. Dítě počítá po jedné, nechápe vztah v řadě 2, 4, 6 1.2 Etiologie specifických vývojových poruch školních dovedností O příčinách SVPŠD je publikováno velké množství teorií, které můžeme najít v mnoha odborných publikacích. Olga Zelinková uvádí tyto příčiny. (Zelinková, 1994, s. 18) Menší poškození mozku - skoro 50 % představují dyslektici s drobným poškozením mozku (s hyperkinetickou poruchou ADHD - dříve lehká mozková dysfunkce). Poškození může nastat v prenatálním období (před porodem), což může způsobit nedostatečný přísun kyslíku, závislost matky na lécích, alkoholismus matky, infekční onemocnění matky, apod. Dále v perinatálním období (během porodu) mechanickým poškozením, překotným porodem, vdechnutí plodové vody, postižení novorozeneckou žloutenkou, apod. V postnatálním období (po porodu) poškození způsobuje infekční onemocnění, které dítě prodělá do dvou let, úrazy, nedostatek kyslíku v krvi. Dědičnost - byla prokázána přibližně ve 20 %. V rodinné se objevují u ostatních příbuzných nejen specifické vývojové poruchy školních dovedností, ale i poruchy řeči a poruchy v oblasti artikulační neobratnosti. Neobjevují se poruchy v jemné motorice a ve vizuomotorické koordinaci. Potíže ve čtení jsou lehčího rázu a jejich reedukace bývá rychlejší a úspěšnější. Kombinace prvních dvou příčin - asi 15 % dyslektiků. Neurotické nebo nejasné příčiny - tvoří zbývajících 15% dyslektiků 14

Deficity dílčích funkcí - Rozumíme tím sníženou výkonnost jednotlivých faktorů v rámci funkční soustavy, která je důležitá ke zvládnutí komplexních procesů. Dílčím oslabením výkonů se rozumí porucha v oblasti zrakového nebo sluchového vnímání. 1.3 Symptomatologie specifických vývojových poruch školních dovedností SVPŠD vytvářejí komplikovaný obraz obtíží, které ve svém komplexu dětem znesnadňují, resp. znemožňují přiměřeně reagovat, rozumět pokynům a plnit běžné úkoly a ve škole sledovat instrukce učitele (Kaprová, 1997, s. 18). SVPŠD se neprojevují pouze při čtení, psaní či v matematice, ale postihují i kognitivní procesy s typickými poruchami krátkodobé paměti, soustředění, v procesu automatizace, sociální vazby jedince i jeho emocionální stavy impulzivita, přecitlivělost a jiné poruchy chování. Tyto symptomy ovlivňují školní výkony žáka. Specifické poruchy učení se projevují nejen při osvojování čtení, psaní a počítání, ale jsou doprovázeny řadou dalších obtíží, které můžeme označit jako průvodní znaky. (Zelinková 2003, s. 41). Dyslexie Čtení dítěte s dyslexií neodpovídá jeho intelektovým schopnostem, dítě není schopno se naučit číst běžnými výukovými metodami. Porucha se projevuje ve vyjadřování psanou formou, ve zpracování psané řeči (ve čtení), porozuměním čteného textu. Jedinci s dyslexií čtou pomalu, těžkopádně, čtení je monotónní neklesají hlasem na konci věty, špatně se orientují v textu, nezvládají techniku rychlého či letmého čtení. Děti často používají tzv. dvojí čtení (potichu si předříkávají a teprve potom vysloví slovo nahlas), zaměňují tvarově podobná písmena (b-d-p, a- e-o, m-n, l-k-h, c-e), přehazují, vynechávají, přidávají číslice, písmena, slabiky i celá slova ve větách, problematicky rozlišují zvukově podobné hlásky (a-e, b-p). Velmi časté bývá, že si přečtou pouze začátek slova a zbytek si domyslí, někdy čtou v opačném směru (kos sok). Nejen děti s dyslexií, ale i dospělí jedinci čtou velmi neradi nahlas. 15

Dysortografie Problémy se projeví, pokud dítě musí text zachytit sluchem a poté převést do písemné podoby. Dítě si gramatiku zautomatizuje, přesto má problémy tyto pravidla použít v písemné formě projevu, při ústním zkoušení je daleko úspěšnější. Opakované psaní diktátů nepomůže, protože příčin chybovosti je mnoho. Jestliže je to např. nedostatečně rozvinuté sluchové vnímání, potom je třeba ho nacvičit, zatímco psaním diktátů si dítě naopak zafixuje nesprávné návyky. (Zelinková, 2008, str. 63). Dítě zpomaleně zpracovává sluchové podněty, má zhoršenou krátkodobou sluchovou paměť, obtížně si zapamatovává informace přijímané sluchem. Vynechává, přehazuje či přidává písmena, slabiky, slova i věty, zaměňuje zvukově podobné hlásky (s-z, š-č, d-t), vynechává, přidává nebo nesprávně umísťuje diakritická znaménka (háčky, čárky). Velké problémy nastávají při rozlišování tvrdých a měkkých souhlásek (di, ti, ni dy, ty, ny), má problémy s dodržováním hranice slov píše slova dohromady. Dítě má problémy při přepisech, opisech, není schopno psát s autodiktátem (gramatiku ovládá, ale není jí schopno aplikovat při psaní). Dysgrafie Dítě si není schopno zapamatovat tvar a umístění písmen, znovu a znovu začíná, píše krátkými tahy, proto je písmo neúhledné. Písmena jsou namačkaná na sobě, což je způsobeno menší pohyblivostí ruky. Dalšími projevy dysgrafie mohou být zkomolené tvary písmen, (u písmen u, i, m, n písmeno má o oblouček více či méně), nedopsaná slova či písmena, vynechávání slov v textu nebo nepravidelná hustota mezi slovy a písmeny. Psaní je pro děti s dysgrafií velmi namáhavé, většinou nestačí průměrnému tempu psaní ostatních žáků Písmena i čísla často píše velmi komplikovaným způsobem, nejčastěji odspodu. Problém dítě může mít i v matematice při zápisu čísel. Dítě píše dle své výslovnosti (prapor plapol, řípa - zípa), jde o projekci paralálie do psaní. 16

Dyskalkulie Projevy rozdělujeme do dvou skupin problémy v oblasti aritmetiky a v geometrii. V oblasti aritmetiky Dítě nechápe pojem číslo, neumí označit, porovnat počet předmětů, neumí vyjmenovat číselnou řadu, neumí vyjmenovat lichá a sudá čísla, neumí číst matematické symboly (čísla, operační znaky), má problémy přečíst čísla s nulami uprostřed, zaměňuje tvarově podobná čísla (3-8, 6-9), prohazuje číslice v čísle (34-43), není schopno dodržet řády čísel při sčítání/odčítání pod sebou, zaměňuje znaménka u matematických operací, velmi obtížně se učí násobilku, při sčítání používá prsty, nechápe vztah v řadě čísel (4, 8, 12). V oblasti geometrie Dítě neumí seřadit různě dlouhé předměty podle velikosti, nerozeznává geometrické tvary, obtížně obkresluje předměty, má problémy v pojmech vpředu, vzadu, první, poslední, vlevo, vpravo. 17

2 Diagnostika SVPŠD Pedagogická diagnostika je komplexní proces, jehož cílem je poznávání, posuzování a hodnocení vzdělávacího procesu a jeho aktérů. Zaměřuje se na složku obsahovou, tj. zjišťování dosažené úrovně vědomostí, dovedností a návyků, a procesuální, tj. jakým způsobem proces výchovy i vzdělávání probíhá, jak ovlivňuje žáka. Kromě úrovně vědomostí a dovedností zjišťuje i emocionálně sociální úroveň žáků. (Zelinková, 2001, s. 12). Učitel je většinou první, kdo si všimne, že dítěte nedosahuje předpokládaných výsledků, jelikož má možnost porovnávat výkony a chování dítěte s ostatními dětmi. Nezřídka můžeme u dítěte pozorovat velké rozdíly a výkyvy při výkonech v různých školních předmětech. (Slowík, 2007, s. 125). Pokud v počátku školní docházky má dítě problémy se čtením, psaním, pravopisem anebo s matematikou a problémy přetrvávají i v druhém ročníku, přesto, že se dítě jinak neprojevuje jako dítě s nízkým intelektem, učitel doporučí rodičům návštěvu PPP. Odbornou diagnostiku poruch učení provádějí školská poradenská zařízení nejčastěji pedagogicko psychologické poradny, příp. speciálněpedagogická centra. Vyšetření by mělo vždy vycházet z osobní a rodinné anamnézy, zjištění úrovně intelektu, dále pak úrovně školních dovedností (čtení, psaní, pravopisu, počítání apod.), ale také podmiňujících funkcí (pozornosti, úrovně zrakového a sluchového vnímání, pravolevé a prostorové orientace, řeči atd.). Důležitou součástí je také vyšetření laterality, která se může ve svých rizikových typech (zkřížená lateralita nebo ambidextrie) rovněž stát faktorem podporujícím projevy poruch učení. (Slowík, 2007, s. 125). Dyslexie V průběhu vyšetření sledujeme chování dítěte. Jakým způsobem úkoly řeší? Jaký je efekt pomoci ze strany examinátora? Jsou-li diagnostikování přítomni rodiče, mohou být jejich reakce a komentáře dobrým vodítkem k řešení problémů. (Zelinková, 2003, s. 62). Dále sleduje projevy dítěte při čtení motorický neklid, ukazování si prstem nebo zakrývání předčteného textu. Dítě dostane přečíst text, 18

zkoušející si ve stejném článku zaznamená, kolik slov přečetlo dítě za první minutu, druhou a každou další. Dále si zaznamenává chybně přečtená slova, které pak zkoušející odečte a zjistí počet správně přečtených slov. Rychlost 60-70 slov za minutu označujeme jako sociálně únosné čtení (Zelinková, 1994, str. 34). Zde se projeví, zda se dítě potřebuje rozečíst a tím má méně slov na začátku, anebo ho čtení dříve unaví a tím se sníží počet slov na konci. Zkoušející se při tom zaměřuje na to, jakým způsobem dítě čte, zda ještě slabikuje, zda čte po slovech, protahuje konce slov, zakoktává se, zda požívá dvojí čtení a zda má správnou větnou intonaci. Pro zjištění, zda dítě čte s porozuměním, požádá zkoušející dítě o reprodukci daného textu, pokud dítě potřebuje, zkoušející mu pomůže návodnými otázkami, při čemž sleduje, zda dítě odpovídá celou větou, anebo pouze jednoslovně. Dysortografie Dysortografie je porucha fonematického sluchu, která je zřejmá již v předškolním věku (silné, komplikované a dlouhotrvající vady řeči) se podílí na vzniku dysortografie. Již na počátku školní docházky se mohou začít projevovat první problémy. Dítě vynechává písmenka, špatně umisťuje diakritická znaménka, komolí slova, neodděluje slova od sebe. Pokud se dítě začne zlepšovat při cílených cvičeních, mohlo by se jednat pouze o školní nezralost nebo nedostatečnou podporu rozvoje těchto funkcí. Pokud potíže přetrvávají i ve 2. třídě, (problém s psaním i/y po tvrdých a měkkých souhláskách), je nutné dítě poslat na vyšetření do PPP. Přesto, že dítě do PPP přinese své sešity, napíše v poradně část textu jako diktát, přepis a opis (je-li více času, je vhodné zařadit i doplňovačku a volné psaní). Zde se sleduje chybovost, schopnost vybavit si písmena, tempo, technika psaní. Dysgrafie Ne vždy se u dětí, které přicházejí na vyšetření dysortografie, se musí jednat o SVPŠD. Vliv může mít dosavadní úroveň předškolní přípravy (dítě nemělo dostatek možností k rozvíjení a upevňování motorických dovedností, byl zanedbán správný nácvik držení psacího náčiní aj.). Důležitým faktorem je i zralost funkcí důležitých pro 19

osvojování psaní (např. zrakové vnímání, vizuomotorická koordinace, zraková a tvarová paměť). (D. Jucovičová a H. Žáčková, 2009, s. 15). Důležitý zdroj informací je rodinná anamnéza, dosavadní motorický vývoj dítěte (zpomalené, urychlené, přeskočné - např. lezení fáze), či vývoj laterality. Orientační zkouška laterality je nezbytná k vyšetření, pokud však máme pochybnosti, je nutné udělat komplexní vyšetření laterality na základě standardizovaného testu. Grafická stránka písemného projevu je hodnocena v následujících ukazatelích: způsob sezení při psaní, držení psacího náčiní, pracovní tempo, tvary písmen (plynulost tahů, přítlak), velikost písmen, rychlost vybavování písmen, uspořádání na ploše. (O. Zelinková, 2003, s. 64). Dyskalkulie Aby byla dyskalkulie diagnostikována, musí změřená inteligence dítěte dosáhnout více než 70-ti bodů, zatímco výsledky matematické součásti testu se musí pohybovat v dolních 10% stejné věkové skupiny (H. Simon, 2006, str. 19). Diagnostika dyskalkullie je nejsložitější ze všech diagnostik specifických vývojových poruch školních dovedností. 20

3 Reedukace Miloš Sovák (1983, s. 31) uvádí tyto metody speciální pedagogiky: Reedukace (re zpět, znovu, od základu, edukace výchova) - využití speciálně pedagogických postupů při úpravě narušených funkcí (sluchu, zraku, řeči, pohybových a rozumových schopností). Při reedukaci se funkce, která byla nevyvinutá, rozvíjí a funkce, která byla omezená, se zdokonaluje a zlepšuje. Reedukace vždy navazuje na dosaženou úroveň výkonu bez ohledu na věk dítěte a úroveň školní výuky. Zde je velmi důležitá co nejpřesnější diagnostika, z důvodu správného určení obtížnosti úkolů. Reedukace musí vycházet z kvalitní diagnostiky na odborném pracovišti. Postupovat se musí systematicky, pomalu a s přihlédnutím na individualitu dítěte. Úkoly přiměřené jeho schopnostem dítě úspěšně plní a lépe ho motivují k další práci. Důležité je provádět reedukaci v době, kdy je dítě v dobrém rozpoložení, není unavené, nebude ničím rušeno a není časově limitováno. Důležitá je spolupráce rodičů, jsou schopni vést s dítětem krátké, každodenní reedukace, než nepravidelná a dlouhá cvičení. Pracujte pomalu a trpělivě. Někdy se bude zdát, že vaše dítě má určitý blok nebo, že zapomnělo věci, které umělo předešlý den. S tím musíte počítat, je úplně normální, že dítě postupuje pomalým tempem, poté dojde k náhlým zrychlením následovaným opět obdobími s pouze malým zlepšením. Během těchto pomalých fází si děti upevňují získané dovednosti, poté mohou pokročit k další etapě. (Selikowitz, 2000, s. 48). Zásady reedukace specifických poruch učení jsou, že reedukace vychází z rozboru příčin, z diagnostiky odborného pracoviště, reedukace navazuje na dosaženou úroveň dítěte bez ohledu na věk a učební osnovy. Předpokladem úspěchu je soustavná motivace, vychází z pozitivních momentů ve vývoji dítěte, je zaměřena na celou osobnost dítěte. Kompenzace (z lat. com-pensó - vyrovnávat, vyvažovat, znamená vyrovnání, vyvážení, náhradu) je využití speciálně pedagogických postupů, kdy se zdokonalují jiné funkce, než funkce postižené. Kompenzace (z hlediska speciální pedagogiky) je 21

náhrada porušené, nevyvinuté nebo zaniklé funkce (resp. orgánu) jinou funkcí (resp. náhradou orgánu). (Selikowitz, 2000, s. 55). Rehabilitace (z lat. rehabilitatio obnovení, habilis schopný, uschpnění) je využití speciálně pedagogických postupů, kdy je snaha dosáhnout subjektivního uspokojení postiženého jedince. Rehabilitace se tedy netýká pouze nápravy poškozených pohybových funkcí, ale kromě tělesné oblasti jde o celkové obnovení schopností jedince v oblasti fyzické, psychické a sociální. (Selikowitz, 2000, s. 48). Rehabilitace se prolíná a navazuje na reedukaci a kompenzaci jedince, vyžaduje spolupráci všech dalších odborníků odborného lékaře, psychologa a sociálního pracovníka atd. 3.1 Možnosti reedukace Pokud je dítěti diagnostikována specifická vývojová porucha školních dovedností, dostane ihned nabídku reedukace. Reedukace může provádět speciální pedagog, učitel absolvent speciálního kurzu formou individuální nebo skupinové reedukace přímo na základní škole v tzv. dys kroužku. Dále přímo v PPP, kde je péče prováděna formou edukativních a stimulačních skupin nebo individuálně vedené reedukace, kde mohou být přítomni rodiče, aby, se naučili, jak mají s dítětem pracovat doma. DYS centrum je nezávislá, dobrovolná a nezisková sdružení občanů a právnických osob, která se zaměřují na problematiku specifických poruch učení. Rodiče dětí se specifickými poruchami učení a chování jsou jednou z cílových skupin, na kterou se zaměřují, neboť na jejich zapojení do práce s dítětem závisí výsledek reedukačního procesu. Aby byli rodiče schopni zhostit se nelehkého úkolu, potřebují speciální školení a vedení odborným pracovníkem. Potvrzuje se, že žádná zázračná metoda nenahradí intenzivní individuální práci s dítětem při kvalitní spolupráci s rodinou. Při reedukaci je nutná pravidelná činnost doma, kde rodič navazuje na činnost odborného pracovníka. Nevýhodou těchto DYS center je nerovnoměrné rozmístění po České republice, v současné době působí v české republice 11 DYS center. 22

Jedním z nejdůležitějších faktorů je zajistit vzájemnou spolupráci mezi všemi odborníky, pedagogy a rodinnými příslušníky, kteří o dítě pečují, aby výsledný efekt reedukace byl co nejúspěšnější. Náprava specifických poruch učení je náročná, dlouhodobá a vyžaduje značné úsilí ze strany dítěte, učitele, rodiny a dalších odborníků. Sluchové vnímání U dětí se specifickými poruchami učení totiž bývá proces vnímání nedostatečně rozvinutý nebo se vyvíjí nerovnoměrně, případně je narušený. Dochází tak ke zkreslenému vnímání světa a informací z něj čerpaných. Tyto informace jsou nesprávně vyhodnoceny, a tak reakce na ně není adekvátní, což zhoršuje adaptaci na okolí. Při čtení, psaní a počítání to znamená, že dítě nesprávně vnímá písmena, hlásky, číslice, a tudíž s nimi i nesprávně nakládá, nesprávně je čte, píše a manipuluje s nimi. (Jucovičová, Žáčková, 2008, s. 33). Sluchové vnímání se vyvíjí již v prenatálním období a to od 5. měsíce. U dětí s poruchami učení se sluchové vnímání často vyvíjí opožděně. Vzhledem k převážně fonetickému pravopisu českého jazyka se poruchy sluchového vnímání negativně odrážejí ve výuce čtení i psaní. (Zelinková, 1994, s. 111). Reedukace sluchového vnímání musí být nedílnou součástí reedukace specifických vývojových poruch školních dovedností, zvláště pak při reedukaci dysortografie. Cvičení jsou zaměřena na rozvoj pravo i levo hemisférových funkcí. Levá hemisféra zpracovává řeč a melodii a pravá hemisféra zpracovává přírodní zvuky, rytmus a izolované hlásky. Cvičení se zaměřuje na nácvik naslouchání (soustředění), sluchové paměti (zapamatování hlásek, slabik, slov, melodie), sluchové diferenciace (rozlišování dlouhých, krátkých samohlásek, zvukově podobných hlásek či slov, tvrdých, dlouhých slabik, sykavek), sluchovou analýzu a syntézu (rozklad slov na hlásky a skládání hlásek ve slovo, rozklad slova na slabiky a skládání slabik ve slovo, rozklad věty na slova a tvoření vět ze slov). 23

Zrakové vnímání Zrakové vnímání se vyvíjí od narození dítěte. Nedostatečný vývoj zrakového vnímání není považováno za zrakovou vadu, jenž lze korigovat brýlemi. Oslabení v této oblasti poznáme tak, že žák nerozlišuje podobné tvary písmen a číslic nebo zrcadlově podobných písmen, má nesprávné pohyby očí zleva do prava přesmykuje písmena, slabiky, vynechává je. Jedinci mají též problémy s pravo - levou a prostorovou orientací. Při cvičení zapojujeme co nejvíce smyslů a funkcí, které ve vývoji opožděné zrakové vnímání podporují. Při cvičení je zapojena řeč, motorika, paměť, myšlení, minulá zkušenost. (Zelinková, 1994, s. 121). Zrakové vnímání se dělí na 3 podoblasti - figura x pozadí, optická paměť, zraková diferenciace. Orientace v prostoru nejprve se vyvíjí rovina vertikální (nahoře dole), později směr předozadní (vpředu vzadu) a poslední fáze je rovina horizontální (vpravo vlevo). Levo pravý pohyb očí se snaží udržovat směr pohybu očí zleva doprava, shora dolů. Zrakové rozlišování je rozlišování barev, velikosti a tvaru (viz Obrázek 1) - Máme podložku 3 x 3 obrázky, které se liší drobným rozdílem. Dítě dostane stejné rozstříhané obrázky na hromádku a přikládá postupně z leva doprava a od shora dolu. Pokud nalezne stejný obrázek, tak ten svůj na něj přiloží a vezme si další obrázek a znovu pokračuje z leva doprava a odshora dolů - tento návyk je důležitý, aby dítě postupovalo jako při čtení. Obrázek 1: Zrakové rozlišování, Zdroj: program MAXÍK z r. 2010 24

Zraková analýza syntéza procvičuje se skládání předmětů rozdělených na dvě nebo více částí Zraková paměť umět vnímat znak a podržet ho po určitou dobu v paměti. Schopnost zapamatovat si, vybavit a reprodukovat (viz Obrázek 2) Obrázky musíme mít vždy 2 stejné (pexeso), vybereme 6-8 obrázků a dáme je do řady. Dítě si zapamatuje jejich pozici, pak se obrázky obrátí a dítě přiřazuje obrázky pod míst se stejným obrázkem. Obrázek 2: Zraková paměť, zdroj: program MAXÍK z r. 2010 Dyslexie Osvojování (vyvozování a fixace) písmen Velký podíl na obtížích v této fázi má nedostatečná úroveň percepčně kognitivních funkcí (např. zrakové rozlišování, paměť). Běžné výukové postupy těmto dětem většinou nestačí nebo je stojí hodně energie. (Jucovičová, Žáčková, 2008, s. 82). Zde používáme multisenzorický přístup, který má dítěti ukázat co nejnázornější postup. Využít všechny smysly k zafixování písmene (ohmatávat model písmene, při tom jej vnímá zrakem, vyslovuje název písmene a zapojuje i sluch). Rozlišování a fixace tvarově podobných písmen rozlišování p-d-b Opět používáme spojení obrázku a písmene (b babička, d dědeček). Osvědčilo se i přirovnání b bříško, d zadeček, při kterém nemusíme využívat obrázku, ale znázornění na vlastním těle dítěte. (Jucovičová, Žáčková, 2008, s. 84). 25

Spojování písmen a hlásek do slabik Tvoření slabik je základní jednotkou postupu při výuce čtení analyticko syntetickou metodou. Hlasitým slabikováním předcházíme fixaci nesprávné techniky tzv. dvojího čtení. (Jucovičová, Žáčková, 2008, s. 86). I zde je nutné vycházet z multisenzorického přístupu, zde je již nutná fixace jednotlivých písmen. Spojení slabik do slov, čtení slov Při čtení celých slov postupujeme od jednodušších typů k náročnějším (z hlediska hláskové skladby). Vždy však začínáme na stejné úrovni, kterou dítě bezpečně zvládá. (Jucovičová, Žáčková, 2008, s. 89). Můžeme dítěti zpřehlednit strukturu slova střídat tučné a netučné slabiky (koleno). Čtení textu Zpočátku volíme krátké texty s krátkými, jednoduchými větami, obtížnější slova obsažená v textu procvičíme předem. (Jucovičová, Žáčková, 2008, s. 90). Text volíme s většími, výraznými písmeny s krátkými odstavci. Také dítěti pomůže, pokud se budou v textu opakovat stejná slova. Čtení souvislejších textů by pro dítě nemělo znamenat nepřiměřenou zátěž, drilování. Využíváme motivačních prvků a vlastního přístupu naší nápaditosti a tvořivosti. (Jucovičová, Žáčková, 2008, s. 93). Čtení s porozuměním Porozumění čtenému by však nemělo skončit pouze na úrovni porozumění čtenému ve smyslu pouhého registrování, zapamatování a prosté reprodukce obsahu. Cílem by mělo být naučit děti aktivnímu vnímání přečteného, tedy pochopení hlavní myšlenky, uvědomění si souvislostí, vyčlenění podstatného a nepodstatného, vyhledání zásadních informací, případných nejednoznačností či rozporů, ale i vlastnímu úsudku, hodnocení, posouzení kvality, reálnosti, pravdivosti apod. (Jucovičová, Žáčková, 2008, s. 95). Tempo čtení Čtení se stává plynulejším především důsledným podporováním správné techniky čtení, rozvíjením oslabených percepčně kognitivních funkcí, postupným zvládáním stále náročnějších typů slov. (Jucovičová, Žáčková, 2008, s. 96). 26

Dysortografie Reedukace dysortografie je dlouhodobá a náročná. Výsledky se dostavují velmi pomalu. Při reedukaci musíme vycházet z typu chyb, které dítě dělá v písemném projevu. Je nutné rozvíjet sluchové vnímání, slovní zásobu dítěte a krátce, ale pravidelně procvičovat pravopis. Reedukaci musíme začít od začátku a plně zautomatizovat, protože jinak se přibývající jevy kumulují a problémy narůstají. Vynechávání písmen schopnost analyzovat a syntetizovat slovo podporujeme i zrakovou cestou, cvičíme skládání slov z písmen pomocí různých druhů abeced. (Jucovičová, Žáčková, 2008, s. 130). Zábavnější formou pro děti jsou hry např. Kris kros, Scrabble, Amos, písmenková domina, osmisměrky atd. Postupně převádíme vyvozenou schopnost analyzovat a syntetizovat slovo do schopnosti autodiktátu, kdy si dítě diktuje dané slovo (zpočátku nahlas, později stačí polohlasně, šeptem) po jednotlivých hláskách vždy těsně před jejich napsáním. (Jucovičová, Žáčková, 2008, s. 131). Vynechávání slabik, slov, vět vhodná jsou cvičení jako při vynechávání písmen, místo hlásek využíváme slabiky, slova. Vynechávání, přidávání nebo nesprávné umístění diakritických znamének Pro rozeznání, kam umístit či neumístit čárku jako rozlišovací znaménko určující délku trvání (kvantitu) hlásky, používáme bzučák. Jedná se o speciální pomůcku, která po stisknutí tlačítka vydává bzučivý tón. (Jucovičová, Žáčková, 2008, s. 132). Vhodné jsou bzučáky s optickým znázorněním délky zvuku, dítě dále dolní grafickým záznamem zvuku (/.). Bzučák můžeme nahradit vytleskáváním, kartičkami se znázorněnou krátkou a dlouhou slabikou, pohybem ruky či celého těla. Rozlišování měkkých a tvrdých slabik di, ti, ni / dy, ty, ny pomocí mačkadla, kostek (jedna kostka dřevěná, druhá molitanová), či desky stolu a tváří dítě přiřazuje tvrdou a měkkou slabiku k tvrdému a měkkému povrchu. Postupujeme od dvojic slabik (di dy) ke slovům, která na tyto slabiky začínají (dítě, nit, tiskne ), teprve později přecházíme na koncovky slov s těmito slabikami, protože určení di ti ni/dy ty ny v koncovkách slov jsou většinou nejobtížnější (sady, lety, hony). (Jucovičová, Žáčková, 2008, s. 137). 27

Rozlišování hranic slov v písmu dítě pouze sluchem počítá, kolik slov bylo ve větě. Počet slov určujeme nejprve v jednoduchých větách (holých), kde nejsou použity předložky a zvratná zájmena, později volíme obtížnější varianty. (Jucovičová, Žáčková, 2008, s. 139). Dysgrafie Reedukace dysgrafie se v některých fázích shoduje a prolíná s předškolní přípravou dětí na psaní. Proto lze následující náměty využívat nejen pro děti s dysgrafií, ale i pro děti předškolního věku. (D. Jucovičová a H. Žáčková, 2008, s. 100). Reedukace dysgrafie se zaměřujeme na rozvoj pohybových potíží a vizuálního vnímání. Důležitý je rozvoj jemné a hrubé motoriky, uvolňovací cviky, nácvik správného sezení při psaní, správné držení psacího náčiní, volba správného psacího náčiní, nastavení správného sklonu sešitu. Rozdíl mezi správným nácvikem psaní u dítěte bez potíží a dítětem s dysgrafií spočívá především v tempu, jakým postupujeme. Vracíme se k dříve prováděným cvičením, před i v průběhu psaní provádíme uvolňovací cviky a průpravné cviky pro nácvik jednotlivých písmen. Dyskalkulie Důležité je respektování vývoje psychických funkcí a především respektování úrovně vývoje dítěte. Bez ohledu na věk i právě probírané učivo ve třídě začínáme rozvíjením výše uvedených psychických funkcí. (O. Zelinková, 2003, s. 112). Rozvíjíme předčíselné, číselné představy, základní matematické operace, slovní úlohy, další související oblasti (orientace v čase a prostoru, hodnota mincí, bankovek, další údaje ) 28

PRAKTICKÁ ČÁST Praktickou část své závěrečné práce jsem zaměřila na případové studie čtyř žáků ze třetí třídy, kteří navštěvují Pedagogické centrum v ZŠ Trojská. Průzkum jsem dělala na základní škole, kde jsem do loňského roku působila jako speciální pedagog a nyní pracuji jako třídní učitelka. 4 Cíl praktické části V rámci pracovní náplně speciálního pedagoga na základní škole jsem s dětmi v Pedagogickém centru uplatňovala výhradně individuální reedukaci specifických vývojových poruch školních dovedností. V listopadu roku 2011, po absolvování odborného semináře Jak vést reedukační skupiny na ZŠ pro integrované dítě se SPUCH lektorovaného PaedDr. Yvetou Heyrovskou, jsem se rozhodla po dohodě s vedením školy tento program přizpůsobit podmínkám naší základní školy a od nového školního roku jsem přidala k individuální ještě skupinovou reedukaci pro děti od třetího ročníku výše. (Od roku 2012 tedy používám v rámci náprav jak formu individuální reedukace, tak i formu skupinové reedukace). Po tříleté zkušenosti jsem se rozhodla obě formy porovnat a to z pohledu klienta - tj. žáka s poruchou učení. Cílem předložené práce je zjistit, jak děti zařazené do individuálních i skupinových reedukací vnímají tyto reedukace, případně zda některou z nich osobně preferují a proč. Výzkumné otázky Jak se děti cítí při individuálních nápravách? Jak se děti cítí při skupinových nápravách? Je rozdíl ve vnímání individuálních a skupinových náprav u dívek a u chlapců? Které z náprav individuální či skupinové vnímají děti jako více prospěšné pro školní výsledky? Oceňují děti přípravu na školu při nápravách? Jaké jsou hlavní přínosy skupinové reedukace? Jaké jsou hlavní přínosy individuální reedukace? 29

Metodologie výzkumného šetření Na základní škole jsem začala pracovat před pěti lety jako speciální pedagog na poloviční úvazek. V tu dobu bylo ve škole zřízeno Pedagogické centrum pro děti s poruchami učení. Pedagogické centrum je pro děti, kterým byly v PPP diagnostikované specifické vývojové poruchy školních dovedností, dále pak pro děti, kdy vhodnost zařazení náprav navrhla po konzultaci s rodiči třídní učitelka. Pedagogické centrum je školní poradenské pracoviště, kde působí školní speciální pedagog, školní metodik prevence, výchovný poradce a učitel. Hlavním cílem tohoto pracoviště je prevence školní neúspěšnosti dítěte, pomoc při integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, žáků z jiného kulturního prostředí a žáků se sociálním znevýhodněním, dále péče o mimořádně nadané žáky a metodická podpora učitelům. Školní speciální pedagog zajišťuje depistáž žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich zařazení do speciálně pedagogické péče, snaží se o vytýčení hlavních problémů žáka a stanovení individuálního plánu podpory ve škole i v rodině. Provádí či zajišťuje krátkodobé i dlouhodobé individuální či skupinové reedukace, spolupracuje při tvorbě individuálního vzdělávacího plánu (IVP), zajišťuje poradenskou intervenci a služby pro žáky, rodiče a pedagogické pracovníky, spolupracuje se školskými poradenskými zařízeními a dalšími institucemi a odborníky ve prospěch žáka se speciálními vzdělávacími potřebami. Připravuje a upravuje podmínky k integraci dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, dále spolupracuje na přípravě zápisu do 1. třídy. Náprav se účastní děti ze všech ročníků a probíhají vždy v odpoledních hodinách. Děti navštěvují nápravy jednou týdně individuálně. Při individuálních nápravách je reedukace zcela zaměřena na oslabené oblasti dítěte, které jsou přesně definovány ve zprávě z PPP. Od třetí třídy děti navštěvují navíc k individuálním nápravám ještě skupinové nápravy, kde je reedukace dělána formou hry. Protože ve skupinkách se objevují žáci s různými problémy, je hodina zaměřena na procvičení co nejvíce oblastí oslabení sluchové vnímání, analýza - syntéza slov, sluchová paměť, zrakové vnímání, zraková paměť, koncentrace pozornosti, prostorová a pravo levá orientace. 30

V tomto roce Speciální centrum navštěvuje jedno dítě z 1. třídy, tři děti z druhé třídy, čtyři děti ze třetí třídy, pět dětí ze čtvrté třídy a tři děti z páté třídy. Mimo jedné holčičky z první třídy, byly všem dětem doporučeny reedukace na škole při diagnostice v PPP. Na základě odborné literatury jsem zvolila tyto metody výzkumu: Případová studie Umožňuje hlubší posouzení dítěte v průběhu vývoje se zachycením co nejvíce proměnných, které vývoj ovlivňují. (O. Zelinková, 2011, s. 25). Porozumění objektu v jeho přirozeném kontextu. (Švaříček, Šeďová, 2007, s. 99) Případová studie je jedna z metod kvalitativního výzkumu, jedná se o detailní studium jednoho, nebo malého počtu případů z praxe, z důvodu porozumění danému jevu a následného použití získaných informací pro porozumění a řešení podobných případů. Jedná se o zkoumání předem zvoleného jevu, v rámci jeho reálného kontextu. Zúčastněné pozorování Dlouhodobé, systematické a reflexivní sledování probíhajících aktivit přímo ve zkoumaném terénu s cílem objevit a reprezentovat sociální život a proces.. (Švaříček, Šeďová, 2007, s. 143). Pozorování je zaměřené, systematické a organizované sledování smyslově vnímaných projevů stávajícího projevu objektu zkoumání. Při zúčastněném pozorování se pozorovatel zapojuje do skupiny a spolupodílí se na jejím životě a aktivitách. Volný rozhovor Nestandardizované dotazování jednoho účastníka výzkumu zpravidla jedním badatelem pomocí několika otevřených otázek. (Švaříček, Šeďová, 2007, s. 159). Rozhovor je metoda získávání dat od druhých osob slovním kontaktem (verbální komunikací), Tato metoda je časově náročná, závislá na duševním a zejména 31

emočním rozpoložení zkoumané osoby a na navázaném kontaktu mezi tazatelem a tázaným. Je důležité, aby tazatel byl odborník a ovládal správný způsob kladení otázek. Otázky by měly být jasné, citlivé, neutrální a otevřené. Správná otázka dává dotazovanému možnost použít vlastní slova, bez toho aby mu byla vnucována nějaká odpověď. 32

5 Charakteristika souboru Průzkum probíhal celý školní rok u dětí navštěvujících třetí třídu. Tyto děti mají diagnostikovanou některou ze specifických vývojových poruch školních dovedností a navštěvují Pedagogické centrum v základní škole Trojská. Děti podstupují vyšetření v blízké PPP, nebo máme navázanou úzkou spolupráci s PaedDr. et Mgr. Hanou Žáčkovou. Zpráva z vyšetření vždy obsahuje detailní popis, v jakých oblastech bylo dítě při diagnostice úspěšné, jaké oblasti se jeví jako nedostačující, intelektové schopnosti ve verbální i neverbální složce, dále schopnost sociální orientace, lateralitu, percepčně motorické schopnosti a techniku psaní a čtení. Zpráva vždy také obsahuje doporučení pro třídního učitele, jak postupovat s dítětem při vyučování, jaké mu vytvořit podmínky pro práci a informaci pro speciálního pedagoga, jak postupovat při reedukaci na škole. Tabulka č. 1: Sledovaný vzorek žáků Rok narození Pohlaví Kazuistika č. 1 2006 chlapec Kazuistika č. 2 2007 chlapec Kazuistika č. 3 2006 dívka Kazuistika č. 4 2006 chlapec Z tabulky vyplývá, že ve výzkumném šetření se budu zabývat případovými studiemi čtyř žáků, které jsem sledovala ve třetí třídě na základní škole. Sledovaným reprezentativním vzorkem budou tři chlapci a jedna dívka. Jeden chlapec nastoupil do ZŠ bez odkladu školní docházky, zbývající dva chlapci měli odklad školní docházky a dívka též nastoupila do základní školy po odkladu školní docházky. 33