UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA ÚSTAV PEDAGOGIKY A SOCIÁLNÍCH STUDIJÍ Bakalářské práce Jindřich Pánek Využívání volného času u dětí a mládeže z Dětského domova se školou Olomouc 2012 vedoucí práce: Mgr. Pavla Vyhnálková, Ph. D.
Prohlašuji, že jsem svou závěrečnou práci vypracoval samostatně a všechny použité informační zdroje uvedl v seznamu literatury. V Olomouci dne.. Jindřich Pánek.
Děkuji Mgr. Pavle Vyhnálkové, Ph.D. za odborné vedení závěrečné práce, připomínky, rady a pochopení. Mé poděkování patří také Mgr. Jiřímu Vodákovi, řediteli Dětského domova se školou, základní školy a školní jídelny v Bystřici pod Hostýnem za pomoc a ochotu. Děkuji též žákům tohoto zařízení a Miroslavu Olivíkovi za poskytnuté odpovědi při šetření.
Obsah ÚVOD... 5 1 VOLNOČASOVÉ AKTIVITY... 6 1.1 Druhy volnočasových aktivit:... 6 1.2 Volný čas v proměnách doby... 7 1.3 Pohled různých odborníků na volný čas... 8 1.4 Aspekty trávení volného času... 9 2 ÚSTAVNÍ VÝCHOVA... 12 2. 1 Ústavní výchova z hlediska legislativy... 12 2. 2 Charakteristika zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy... 13 2. 2. 1 Diagnostický ústav... 14 2. 2. 2 Preventivně výchovná péče... 14 2. 2. 3 Dětský domov... 15 2. 2. 4 Výchovný ústav... 15 2. 2. 5 Dětský domov se školou... 15 2. 3 Osobnost pedagogických pracovníků v dětském domově se školou... 17 2. 4 Dětský domov se školou, základní škola a školní jídelna Bystřice pod Hostýnem... 19 3 PORUCHY CHOVÁNÍ U DĚTÍ A MLADISTVÝCH... 20 3. 1 Poruchy chování z hlediska speciálně pedagogického... 20 3. 2 Poruchy chování podle stupně společenské závažnosti... 21 3. 2. 1 Disociální chování... 21 3. 2. 2 Asociální chování... 21 3. 2. 3 Antisociální chování... 22 3. 3 Poruchy chování z hlediska věku... 22 3. 3. 1 Prekriminalita... 22 3. 3. 2 Juvenilní delikvence... 23 3. 4 Poruchy chování podle převládající složky osobnosti... 23 3. 5 Konkrétní projevy problémového chování... 24 3. 5. 1 Dětská neposlušnost a nekázeň... 24 3. 5. 2 Lež... 25 3.5. 3 Záškoláctví... 26 3. 5. 4 Drogová závislost... 26 3.5. 5 Závislost na alkoholu... 27 3. 5. 6 Krádež... 28 3. 5. 7 Šikana... 29 4 PRAKTICKÁ ČÁST PRŮZKUMU VYUŽÍVÁNÍ VOLNÉHO ČASU U DĚTÍ A MLÁDEŽE Z DĚTSKÉHO DOMOVA SE ŠOLOU... 32 4. 1 Cíl praktické části průzkumu... 32 4. 2 Použitá metoda průzkumu... 33 4. 3 Analýza získaných dat... 33 4. 4 Vyhodnocení průzkumných problémů... 44 Závěr... 45 Seznam použité literatury... 46 Seznam zkratek... 47 Seznam příloh... 48
ÚVOD,,Není to volný čas, který je hranicí práce, ale je to práce, která je hranicí volného času. Ten se má naplnit uměním, vědou, a především filozofií. Aristoteles Téma závěrečné práce :,, Využívání volného času u dětí a mládeže z Dětského domova se školou jsem si vybral proto, že je pro mě osobně velmi zajímavé a také se myslím, že tématika volnočasových aktivit a volného času obecně, je v současné době velmi aktuální. Často se setkávám s pracovníky Dětského domova se školou, základní školy a školní jídelny v Bystřici pod Hostýnem, a měl jsem tedy možnost s nimi mnohokrát hovořit na dané téma. Prozradili mi spoustu zajímavých informací, zmínili se také o řadě problémů, které přináší práce s dětmi se soudně nařízenou ústavní výchovou. Hlavním cílem mé bakalářské práce je získat co nejvíce informací obecně o volnočasových aktivitách, zájmových kroužcích, kulturních a dalších akcích v Dětském domově se školou, základní školou a školní jídelnou v Bystřici pod Hostýnem. V teoretické části mé závěrečné práce, v první kapitole, objasňuji pojem volnočasové aktivity, jednotlivé druhy těchto aktivit, historické proměny pohledu na volný čas, pohled různých autorů na tuto problematiku a nakonec jednotlivé aspekty volného času. Ve druhé kapitole s názvem Ústavní výchova se zaměřuji na ústavní výchovu z hlediska legislativy a na charakteristiku zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy. Popisuji také organizaci péče o děti, systém hodnocení a opatření ve výchově, samotnou osobnost učitele a vychovatele v Dětském domově se školou v Bystřici pod Hostýnem a dětských domovech obecně. Na úplný závěr této kapitoly se věnuji samotné charakteristice Dětského domova se školou, základní školou a školní jídelnou v Bystřici pod Hostýnem. V poslední kapitole, kterou jsem nazval Poruchy chování u dětí a mladistvých se věnuji nejprve obecnému pojetí poruchy chování, pak samotnému rozdělení jednotlivých poruch, dále poruchám chování u dětí s lehkou mozkovou dysfunkcí (LMD), v samotném závěru kapitoly probírám konkrétní projevy problémového chování, jako jsou například šikana a další. V praktické části popisuji výsledek šetření realizovaného metodou kvantitativního průzkumu, konkrétně dotazníkovou metodou, které se zúčastnilo 32 respondentů. Výsledky toho výzkumu jsem uveřejnil v závěrečné části, v tzv. Vyhodnocení výzkumných problémů.
1 VOLNOČASOVÉ AKTIVITY Volnočasovými aktivitami rozumíme ty aktivity, které vyplňují volný čas a pomáhá v začlenění každého jedince do společnosti, nevyjímaje minoritní společnosti k majoritní a naopak, rozvíjí osobnost, její schopnosti. Vhodně zvolné aktivity mohou předcházet vzniku a rozvoji sociálně patologických jevů, nebo vhodnými technikami, hrami a metodami k jejich minimalizaci či potlačení. Můžeme je využít v primární i sekundární prevenci. Vždy však přihlížíme na ontogenetický vývoj jedince, na jeho případný handicap či jiné znevýhodnění (sociální, ekonomické, zvyky, tradice). 1.1 Druhy volnočasových aktivit: sportovní jízda na kole, na in-line bruslích, kolektivní sporty, orientace v terénu při běhu manuální vaření, ruční práce, jednoduché opravy, které se dají využít v domácnosti, lidová řemesla umělecké výtvarné a hudební aktivity literární gramotnost možnost i doplnit o filmové zpracování některých významných literárních děl pohybově taneční využití kreativity, dramatická výchova historické poznávání dějin, výlety na historická místa, návštěvy památk hlavně v okolí bydliště informační gramotnost práce na PC, tvorba www stránek, obsluha IT techniky přírodovědné rybaření, myslivost, ekologické kurzy interkulturní vzdělávání osobnostně sociální výchova a podpora k občanství prevence rizikovosti sociálně patologických jevů, zneužívání identity, kyberšikany, šikany a jak se bránit. 6
1.2 Volný čas v proměnách doby Na začátku kapitoly popíšeme historické proměny pohledu na volný čas. Jak uvádí Spousta: Volný čas existoval v průběhu lidských dějin stále, aniž byl pociťován jako problém, aniž by zavdával příležitost k zvláštním úvahám. Střídání činnosti a odpočinku odpovídá biologickému rytmu, vlastnímu živočišné říši, i u člověka nabylo podoby střídání práce a volného času. 1 Za dob Aristotela a antického Řecka byla považována nejlepší činnost ve volném čase pěstovat ducha, poznávat různé druhy umění a vzdělávat se. Jan Amos Komenský zase pojal den jako rovnoměrné rozdělení mezi prací, aktivním odpočinkem, který měl sloužit ke vzdělání a spánkem. V době předindustriální společnosti se volný čas dělil na volnočasovou výsadu elity a pracující vrstvy. Elita bohatě rozvíjela kulturní a životní náročnost. Vytvářela vzorce chování, které byly uznávané, a opomíjeli se malé individuální odchylky. Pracující lid měl své normy, tradice a zvyky, které si utvářeli jejich společenské vrstvy. Křesťanské země se vyznačovaly ovlivněním třetím z Desatera přikázání Božích, kde byla sobota dnem odpočinku a povznesení se nad starostmi všedních dní. V 19. století s příchodem industrializace vznikl strach, že při zkrácení pracovní doby na 8 hodin, se uvolní morálka. Dělníci však začali vytvářet různé spolky a dbali na lidová řemesla. Rokem 1945 se v Evropě postupně rýsují 3 proudy pojetí volného času: a) po 2. světové válce a v 50. letech se společnost orientovala na zotavování, regeneraci a rekreaci b) 60. -70. léta se nesla ve znamení konzumního trávení volného času, kde byl prostor vyplňován utrácením financí V této době bylo heslo: Člověk musí v práci něco dokázat, aby si mohl ve volném čase něco dovolit. c) 80. léta byla orientována na prožívání volna uvědoměle a intenzivně. Postupem času se začalo projevovat znejistění v dřívějších hodnotách a začala se utvářet nová společenská kritéria v těchto sférách: moc ztráta autority státu, monopolismus, lobbismus 1 SPOUSTA, V. et al. Teoretické základy výchovy ve volném čase. Brno: Masarykova univerzita, 1994, str. 10. 7
jiná hodnota institucí ať už jde o mládežnické, rodinné hodnoty a normy prožitky a zkušenosti ekonomie 1.3 Pohled různých odborníků na volný čas Nyní si uvedeme několik pohledů na pojem volného času od různých autorů. Spousta et al. : Volný čas je veličina, která bývá chápána jako atribut, charakteristický znak svobody individua. Má však svou hodnotu jen v poměru k pracovním i mimopracovním činnostem, které jedinec koná buď v rodině, nebo v širším společenském prostředí. 2 Pávková et al. uvádí, že: Volný čas je doba, kdy si své činnosti můžeme svobodně vybírat, děláme je dobrovolně a rádi, přinášejí nám pocit uspokojení a uvolnění. 3 Jak uvádí Němec: Volný čas je, čas, v němž člověk svobodně volí a dělá takové činnosti, které mu přinášejí radost, potěšení, zábavu, odpočinek, které obnovují a rozvíjejí jeho tělesné a duševní schopnosti, popř. i tvůrčí schopnosti. 4 Hodaň et al. uvádí, že: Volný čas je časový úsek, který je věnován rozjímání a modlitbám, ale také různým zábavám a tancům. 5 Můžeme tedy říci, že všichni výše zmínění autoři vidí souvislost ve volném čase, jako úseku po školní výuce, jeho plnění má být kreativní a hlavně dobrovolné. Vyplnění volného času by nám dále mělo působit radost a přinášet prospěch. 2 SPOUSTA, V. et al. Metody a formy výchovy ve volném čase. Brno: Masarykova univerzita, 1996., str. 12. 3 PÁVKOVÁ, J. a kol.: Pedagogika volného času. 3. vyd. Praha: Portál, 2002, str. 13. 4 NĚMEC, J. aj. : Kapitoly ze sociální pedagogiky a pedagogiky volného času pro doplňující pedagogické studium. Brno: Paido, 2002, str 17. 5 HODAŇ, B., DOHNAL, T. (2005). Rekreologie. Olomouc: Hanex, 2005, str. 53. 8
1.4 Aspekty trávení volného času Nyní uvedeme kvalitativní aspekty, které umožňují trávit volný čas: volnočasové potřeby a zájmy intenzita využívání volného času postoje k volnému času motivace volného času prožívání volného času V literatuře dále nacházíme i popis psychologických aspektů. V této problematice rozeznáváme ontogenetické hledisko a hledisko pedagogické psychologie. Spousta cituje Ďuriče et al.: Úkolem pedagogické psychologie je studovat psychologické otázky a vzdělávání, zpravidla ve školských nebo jiných výchovných zařízeních. 6 Velmi důležité je, aby se využívaly různé výchovné možnosti. V psychologické analýze dle Spousty si všímáme těchto oblastí: 7 rozsahu volného času multifaktoriální: věk, dovednosti, schopnosti dítěte obsahu volného času struktury volného času Spousta k obsahové složce volného času uvádí, že:,, Volný čas by neměl být hluchým časem periodické zahálky spojené s nudou, která odlidšťuje člověka a vrací ho zpět do primitivní úrovně, a neměl by mít patrně výlučně rekreační charakter. 8 6 SPOUSTA, V. et al. Metody a formy výchovy ve volném čase. Brno: Masarykova univerzita, 1996, str. 33. 7 SPOUSTA, V. et al. Metody a formy výchovy ve volném čase. Brno: Masarykova univerzita, 1996, str. 82. 9
Psychologické aspekty se dále soustřeďují na rozvoj osobnosti, kde podle Spousty sledujeme tyto dílčí cíle: 9 fyzické a psychické zdraví aktivní sociální přizpůsobení seberealizaci tvořivost adekvátní sebekontrolu Dalšími aspekty, které mají vliv na trávení volného času jsou: ekonomický ochota společnosti investovat do volnočasových aktivit politický rozhoduje o školské politice sociologický a sociálně-pedagogický utváření mezilidských vztahů, osobnostně sociální výchova zdravotně-hygienický podpora zdravého životního stylu Postupem času se mění hodnotová orientace každého z nás a tím i náhled na volný čas a volnočasové aktivity. Tento jev jsme stručně popsali již v historickém hledisku. Nemluvíme jen o změně a novém principu orientovaných hodnot, ale i o profesním růstu a přípravě každého pedagoga volného času. Musíme přizpůsobovat a neustále vymýšlet nové formy zájmové pedagogiky v dnešní době je velký rozmach hlavně zážitkové pedagogiky. Dalším důležitým ukazatelem je i sport a tím pádem fyzická připravenost, která podle některých psychologů zvyšuje psychickou pohodu a vhodné aktivity snižují napětí, agresivitu. Trendem 8 SPOUSTA, V. et al. Metody a formy výchovy ve volném čase. Brno: Masarykova univerzita, 1996, str. 34. 9 SPOUSTA, V. et al. Metody a formy výchovy ve volném čase. Brno: Masarykova univerzita, 1996, str. 35. 10
v posledních letech jsou expresivní terapeutické techniky: arteterapeutické, dramaterapeutické, muzikotrapeutické techniky a v neposlední řadě i relaxační cvičení. Spousta: Hodnota je to, co odpovídá našim potřebám, zájmům, zálibám a náklonnostem. Hodnotou se stává to, po čem člověk touží, co si přeje, oč usiluje. Co má být chtěno, co je žádoucí z hlediska kritérií kulturního vývoje člověka. 10 10 SPOUSTA, V. et al. Metody a formy výchovy ve volném čase. Brno: Masarykova univerzita, 1996, str. 10. 11
2 ÚSTAVNÍ VÝCHOVA O jedince s poruchami chování pečuje v našem státě mnoho institucí. Tyto instituce spadají do resortu ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, spravedlnosti, zdravotnictví, práce a sociálních věcí, na úrovni poradenství nebo ústavní péče. Celý převýchovný proces mravně narušených jedinců je sledován z několika hledisek. Důležitými kritérii jsou věk a druh poruchy chování, podstatným ukazatelem je dále závažnost poruchy chování, který určuje řešení péče a to buď na úrovni poradenství nebo ústavní výchovy. 2. 1 Ústavní výchova z hlediska legislativy Etopedická (převýchovná) péče je v České republice zajišťována ve speciálních školských výchovných zařízeních pro výkon ústavní a ochranné výchovy nebo preventivní péče a také ve věznicích pro výkon trestu odnětí svobody. Zdravotnický resort zajišťuje léčebnou péči v psychiatrických léčebnách, v léčebnách, v odděleních nebo v poradnách pro drogově, či jinak závislé v terapeutických komunitách. Poradenská pomoc v sociálním resortu je poskytována ze strany sociálních pracovnic a kurátorů, nebo tzv. streetworkers, kteří pracují přímo s problémovými jedinci a komunitami. 11 Systém těchto etopedických zařízení je definován zákonem č. 109/2002Sb., o výkonu ústavní a ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních. Zákon vyšel v platnost 1. 7. 2002. Ústavní výchova je opatřením, které nařizuje příslušný soud podle zákona o rodině v občansko-právním řízení nezletilému do 18 let v těchto případech: 12,,Jestli je výchova dítěte vážně ohrožena nebo vážně narušena a jiná výchovná opatření nevedla k nápravě nebo jestliže z jiných závažných důvodů nemohou rodiče výchovu dítěte zabezpečit, může soud nařídit ústavní výchovu nebo dítě svěřit do péče zařízení pro děti vyžadující okamžitou pomoc( 42 zákona č. 359/1999 Sb., o sociálně-právní ochraně dětí). Jestliže je to v zájmu nezletilého nutné, může soud nařídit ústavní výchovu nebo dítě svěřit do péče zařízení pro děti vyžadující okamžitou pomoc i v případě, že jiná výchovná opatření 11 VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. 2. vyd. Brno: Paido,2004, str. 124. 12 VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. 2. vyd. Brno: Paido, 2004, str. 125. 12
nepředcházela. Z důležitých důvodů může soud prodloužit ústavní výchovu až na jeden rok po dosažení zletilosti. 13 Ochranná výchova je ochranným opatřením, které ukládá příslušný soud: v občanskoprávním řízení tehdy, spáchá-li dítě mezi 12.-15. rokem věku čin, za který lze dle trestního zákona uložit výjimečný trest. v trestním řízení lze uložit ochranou výchovu mladistvému mezi 15.-18. rokem tehdy, jestliže ochranná výchova podle rozhodnutí soudu splní svůj účel lépe než uložení trestu odnětí svobody. Ochranná výchova probíhá zpravidla ve výchovných ústavech, výjimečně v dětských domovech se školou. Je ustanovena tak dlouho, dokud to vyžaduje její účel, nejdéle však do 18 let. Ve výjimečných případech může soud tuto výchovu prodloužit do 19 let věku dítěte. 14 2. 2 Charakteristika zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy Zákon č.109/2002 Sb. o výkonu ústavní a ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně jiných zákonů uvádí tato zařízení: diagnostický ústav dětský domov dětský domov se školou výchovný ústav Tato zařízení jsou diferencována podle věku, mentální úrovně, pohlaví, zdravotního postižení a stupně obtížnosti výchovy. 15,,Ve školských zařízeních pro výkon ústavní nebo ochranné výchovy (dále jen zařízení ) a ve školských zařízeních pro preventivně výchovnou péči kterými jsou střediska výchovné péče (dále jen,,středisko ), musí být zajištěno základní právo každého dítěte na výchovu a vzdělávání v návaznosti na ústavní principy a mezinárodní smlouvy o lidských právech a základních svobodách, jimiž je Česká republika vázána, vytvářeny podmínky podporující sebedůvěru dítěte, rozvíjející citovou stránku jeho osobnosti a umožňující aktivní účast dítěte ve společnosti. 13 Zákon č. 94/1963 Sb., o rodině 14 VÍTKOVÁ, M. Intergrativní speciální pedagogika. 2. vyd. Brno: Paido, 2004, str. 142. 15 HUTYROVÁ, M. Etopedie pro výchovné pracovníky. 1. vyd. Olomouc: UP Olomouc, 2006, str. 202. 13
S dítětem musí být zacházeno v zájmu plného a harmonického rozvoje jeho osobnosti s ohledem na potřeby osoby jeho věku. 16 2. 2. 1 Diagnostický ústav Je považován za vstupní diagnostické zařízení, kterým prochází každý jedinec, jež má být umístěn do péče v rámci výkonu ústavní nebo ochranné výchovy. Do diagnostického ústavu jsou přijímáni jedinci na základě rozhodnutí soudu, nebo žádosti rodičů, či zákonných zástupců (dobrovolný pobyt ). Na základě výsledků komplexního vyšetření, které trvá zpravidla 8 týdnů, jsou pak děti umístěny do zařízení pro výkon ústavní či ochranné výchovy. 17 Diagnostický ústav plní diagnostické, výchovně vzdělávací, terapeutické (v oblasti pedagogické, sociální, psychologické), metodické, organizační a koncepční úkoly. Vnitřně se dělí na čtyři samostatná oddělení. Patří zde diagnostické, výchovně vzdělávací, sociální práce a záchytné. Jsou zde zřizovány nejméně tři výchovné skupiny po čtyřech až šesti jedincích. 18 2. 2. 2 Preventivně výchovná péče Školským zařízením preventivní výchovné péče je středisko výchovné péče. Základním účelem těchto středisek je preventivně předcházet vzniku a rozvoji negativních projevů chování dítěte nebo odstraňovat příčiny či důsledky již vzniklých poruch chování. Dále přispívat ke zdravému vývoji dítěte, pokud nenastaly důvody k nařízení ústavní nebo ochranné výchovy. Do těchto středisek výchovné péče jsou umísťovány osoby, jejichž stupeň narušení není prozatím závažným. Pracuje se zde s klienty především na základě jejich dobrovolnosti. Preventivně výchovná péče je poskytnuta dětem od 6 do 18 let ve formě: ambulantních služeb na podnětu žádosti osob, které jsou odpovědné za výchovu nebo dětí starších 15 let, celodenních služeb na podnětu žádosti osob odpovědných za výchovu, 16 Zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů 17 VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. 2. vyd. Brno: Paido, 2004, str. 144. 18 HUTYROVÁ, M. Etopedie pro výchovné pracovníky. 1. vyd.olomouc: UP Olomouc, 2006, str. 204. 14
internátních služeb na podnětu žádosti osob odpovědných za výchovu, internátní pobyt trvá zpravidla 8 týdnů. Výchovná skupina je v tomto případě organizační jednotkou při celodenní, či internátní, může mít nejméně 6 a nejvíce 8 dětí. Středisko poskytuje konzultace, informace a pomoc osobám odpovědným za výchovu, pedagogickým pracovníkům škol a školských zařízení v oblastech vzdělávání a výchovy dětí s rizikem či projevy poruch chování a negativních jevů. 19 2. 2. 3 Dětský domov Pro jedince, kteří netrpí vážnými poruchami chování je výkon ústavní výchovy zajišťován v dětských domovech. Tyto domovy zajišťují péči dětem ve věku od 3 do 18 let, v odůvodněných případech do ukončení přípravy na povolání, nejdéle však do 26 let věku. Dětský domov plní tři základní úkoly a to: výchovné, vzdělávací a sociální. Rodinná skupina, kterou tvoří šest až osm dětí, je základní organizační jednotkou. Můžeme zde zřídit nejméně dvě a nejvíce šest takovýchto skupin. Děti z domova navštěvují běžnou školu mimo domov a jejich pobyt v dětském domově může být ukončen soudním rozhodnutím o zrušení ústavní výchovy, dosažením zletilosti nebo přemístěním jedince do jiného typu zařízení. 20 2. 2. 4 Výchovný ústav V tomto zařízení jsou situování jedinci starší 15-ti let se závažnými poruchami chování, u nichž byla nařízena ústavní výchova nebo uložena ochranná výchova. Výchovný ústav plní k těmto dětem úkoly výchovné, vzdělávací a sociální. Výchovná skupina, kterou tvoří pět až osm dětí, přičemž lze zřídit dvě až šest výchovných skupin, je základní organizační jednotkou. Součástí těchto ústavů bývá škola, která zajišťuje základní nebo posléze střední vzdělávání. Ukončení pobytu je možno soudním rozhodnutím nebo dosažením plnoletosti. 21 2. 2. 5 Dětský domov se školou Hlavním účelem dětského domova se školou je zajišťovat péči o děti s nařízenou ústavní výchovou, buď se závažnými poruchami chování, nebo které pro svou duševní poruchu vyžadují 19 VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. 2. vyd. Brno: Paido, 2004, str. 145. 20 VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. 2. vyd. Brno: Paido, 2004, str. 148. 21 VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika.2. vyd. Brno: Paido, 2004, str. 152. 15
výchovně léčebnou péči. Toto zařízení může také zajišťovat péči o jedince s uloženou ochrannou výchovou. Věková hranice dětí v tomto domově se pohybuje od šesti let do ukončení povinné školní docházky. Pokud se po ukončení povinné školní docházky nemůže dítě dále vzdělávat na střední škole nebo neuzavře-li pracovněprávní vztah pro pokračující závažné poruchy chování, je přeřazeno do výchovného ústavu. 22 Organizace péče o děti v zařízení Po přijetí do DDŠ, ZŠ a ŠJ 23 jsou jednotlivé děti rozděleny a zařazeny do rodinných skupin a tříd, do kterých se zařazují podle počtu ukončených ročníků školy. Dle přiložené pedagogické dokumentace a na základě návrhu psychologa, etopeda a vedoucího vychovatele se děti zazařují do jednotlivých rodinných skupin, se zřetelem na jejich výchovné, vzdělávací a zdravotní potřeby. Do jedné skupiny se zpravidla řadí sourozenci, pro zachování jejich vzájemných vztahů. Pověřený vychovatel zodpovídá za dané oddělení. Systém hodnocení a výchovných opatření Systém hodnocení je založen zejména na kladném, pozitivním a individuálním přístupu k jednotlivému dítěti. Nedílnou součástí je motivace dětí k lepším výsledkům. Je zde využíván systém slovního hodnocení, aby dítě,,jasně vidělo svůj konkrétní výsledek. Tento typ hodnocení je posléze zakončen známkou: známkou jedna je hodnocení pro dítě, které je ve škole i mimo školu aktivní, samostatné a bez kázeňských přestupků, známkou dvě je hodnocení pro dítě, které nemá závažnější kázeňské přestupky nebo přestupek byl pouze ojedinělý a klady chování převažují nad jeho nedostatky, známkou tři je hodnocení pro pasivní dítě, které se navíc dopustilo závažných kázeňských přestupků: bezdůvodný pozdní návrat z vycházky, nedovolené vzdálení z DDŠ, ZŠ a ŠJ, podvody, poškozování majetku zařízení, známkou čtyři je hodnocení pro dítě, které soustavně hrubě porušuje vnitřní řád dětského domova se školou, nebo zákony ČR. Týká se to zejména dítěte, které se dopustilo úmyslného ublížení na zdraví, šikany, požití alkoholu nebo jiných návykových látek, popřípadě útěku ze zařízení. 22 Zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů 23 DDŠ, ZŠ a ŠJ: Dětský domov se školou, základní škola a školní jídelna Bystřice pod Hostýnem. 16
Každé dítě je se svým hodnocením seznámeno, příslušný pedagogický pracovník slovně zhodnotí klady a zápory chování, dá dítěti prostor k sebehodnocení a také skupině dětí, aby se i ona vyjádřila k danému hodnocení. Tato hodnocení jsou zaznamenána do knihy hodnocení a při měsíčním hodnocení předneseno na komunitě za účasti všech žáků a pedagogických pracovníků. Výchovné opatření Za dosažení příkladných výsledků, při plnění povinností nebo za příkladný čin je dítěti udělena pochvala nebo odměna, prominuto předchozí opatření ve výchově, udělena finanční nebo věcná odměna, zvýšeno kapesné v rozsahu stanovené zákonem č. 109/2002 Sb. v platném znění nebo povolena mimořádná návštěva kulturního zařízení, mimořádná vycházka, návštěva nebo může být přiznána i výhoda jiná. 24 Pokud se dítě dopustí porušení povinností vymezených zákonem č.109/2002 Sb. v platném znění a Vnitřního řádu zařízení, může dojít k odnětí některé z výhod, snížení kapesného v rozsahu stanoveném zákonem č. 109/2002 Sb. v platném znění, omezení nebo zákazu trávení volného času mimo zařízení na dobu určitou. Další možností je odnětí účasti se atraktivních činnostech či akcích pořádané zařízením, zákaz návštěv, s výjimkou návštěv osob zodpovědných za výchovu, osob blízkých a oprávněných zaměstnanců orgánů sociálně-právní ochrany dětí. Veškeré odměny a omezení přímo navazují a souvisí se systémem hodnocení. Veškerá opatření se zapisují do osobního spisu dítěte. 25 2. 3 Osobnost pedagogických pracovníků v dětském domově se školou Tímto pojmem se rozumí zaměstnanec dětského domova se školou, který vykonává vyučovací, výchovnou, pedagogicko-psychologickou nebo speciálně pedagogickou činnost. U každého pedagogického pracovníka se před vznikem pracovněprávního vztahu zjišťuje psychická způsobilost pomocí psychologického vyšetření. Toto vyšetření se provádí na základě platné 24 Vnitřní řád Dětského domova se školou, základní školy a školní jídelny, Bystřice pod Hostýnem. Bystřice pod Hostýnem : 2010, str. 22. 25 Vnitřní řád Dětského domova se školou, základní školy a školní jídelny, Bystřice pod Hostýnem. Bystřice pod Hostýnem: 2010, str. 23. 17
vyhlášky. Vzdělávání a výchova dětí probíhá v souladu s cíli výchovy a vzdělávání stanovenými zákonem č. 109/2002 Sb. ve znění pozdějších změn a předpisů. 26 Pro člověka, který pracuje s rizikovou mládeží jsou důležité tyto optimální osobnostní rysy: flexibilní, široká škála reakcí a rigidně nelpět na pravidlech, dostatečně ovládat a vnímat své potřeby a potřeby druhých, zralost, v situacích, kdy nejsou jasná pravidla, se opírat o zdravý selský rozum, čestný, dobře usuzující a integrovaný přiměřeně sebevědomý, rozvážný, respektující dané hranice, smysl pro odpovědnost, stabilní, dobře komunikující, čestný a otevřený, schopen přijmout kritiku, pevná podpora klientů, schopen udržet si jasnou hranici mezi svými problémy a problémy klientů, dávat klientům dobrý příklad. 27 Důležitý je zejména fakt, nakolik se motivy promítají do chování pracovníka vůči klientům. Nedílnou součástí je také přímá zkušenost získaná samotnou prací s klienty, zejména v prvních letech praxe. Starost o další osudy klientů pro propuštění ze současného zařízení, případně i vyhledání nejvhodnějšího dalšího typu péče je charakteristikou odpovědného a angažovaného postoje pedagoga nebo pracovníka. Chuť klienta udržovat nadále s pracovníkem kontakt je ovšem zásadní podmínkou.,,ochotu pracovníků udržovat takové kontakty někdy nesprovodí ze světa ani fakt, že pracují ve výchovném ústavu, nebo ve věznici. V takovém případě přestává být klient,,horkým bramborem postrkovaným od instituce k instituci a stává se lidskou bytostí, na které někomu záleží a která má sama pevné osobní vazby 28 26 Vnitřní řád Dětského domova se školou, základní školy a školní jídelny, Bystřice pod Hostýnem. Bystřice pod Hostýnem: 2010, str. 23. 27 MATOUŠEK, O., KROFTOVÁ, A. Mládež a delikvence. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. str. 252. 28 MATOUŠEK, O., KROFTOVÁ, A. Mládež a delikvence. 1. vyd. Praha: Portál, 1998, str. 253. 18
2. 4 Dětský domov se školou, základní škola a školní jídelna Bystřice pod Hostýnem Charakteristika zařízení Dětský domov se školou, základní škola a školní jídelna Bystřice pod Hostýnem je zařízení, jehož činnost je vymezena zákonem č. 564/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) a zákonem č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících a zákonem č. 109/2002 Sb. o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních. Tento domov je chlapeckým domovem, bývají zde umístěny děti ve věku od 6 do 15 let, především na základě rozhodnutí soudu o ústavní výchově nebo ochranné výchově nebo o předběžném opatření. Dané zařízení se snaží těmto jedincům poskytnou zejména náhradní výchovnou péči v zájmu jejich zdravého vývoje, řádné výchovy a vzdělávání. Kapacita dětského domova se školou je 47 dětí. Pracovníci domova jsou především z řad výchovného, vzdělávacího a sociálního úseku. V současné době je zde zaměstnáno celkem 35 pedagogických pracovníků s pracovním zařazením etoped, učitel, vychovatel, psycholog, asistent pedagoga. Tento dětský domov se školou je příspěvkovou organizací s právní subjektivitou. 29 29 Vnitřní řád Dětského domova se školou, základní školy a školní jídelny, Bystřice pod Hostýnem. Bystřice pod Hostýnem: 2010, str. 19. 19
3 PORUCHY CHOVÁNÍ U DĚTÍ A MLADISTVÝCH Pod pojmem poruchy chování obecně rozumíme negativní odchylky v chování některých osob od normy, kterou je zpravidla to, co jako běžné hodnotí a očekávají jiné osoby nebo skupiny osob. Normu můžeme pak chápat jako určité měřítko, normalitu jako určité vyjádření stavu. Normu lze posuzovat z nejrůznějších hledisek, jako jsou například: statistické, filosofické, medicínské, psychologické, sociální hledisko atd. Lze tedy z tohoto pohledu provádět i různé klasifikace poruch chování a zaměřit se na oblast, která je v danou chvíli pro nás prioritní oblastí. Nicméně nemůže opomenout ani ostatní hlediska. Podrobněji se budeme zabývat klasifikací z pohledu speciálně pedagogického. 3. 1 Poruchy chování z hlediska speciálně pedagogického Zde lze zahrnout všechny odlišnosti počínaje nápadným chováním, odchylkami typickými pro jednotlivá věková období a projevující se chováním disociálním, přes asociální poruchy až k například delikvenci nebo kriminalitě mladistvých, kterou lze považovat za chování antisociální. Jako poruchy chování etopedického charakteru lze považovat nežádoucí projevy v různých stupních: začínající zlozvyky, neposlušnost, vzdorovitost, která se může stupňovat až k projevům negativismu, náklonosti ke lhaní, krádežím, záškoláctví, útěkům Právě na základě definicí se přistupuje odlišně k samotnému členění jednotlivých poruch chování. V etopedickém pojetí se můžeme setkat s následujícími kritérii: poruchy chování podle stupně společenské nebezpečnosti, poruchy chování z hlediska věku, poruchy chování podle převládající složky osobnosti, zvláštní skupinou bývají vyčleněny děti se syndromem lehké mozkové dysfunkce (dále jen LMD). 20
3. 2 Poruchy chování podle stupně společenské závažnosti Nejčastěji se používá při definici těchto poruch následující členění: disociální chování, asociální chování, antisociální chování. 3. 2. 1 Disociální chování Jedná se o poruchu chování, které se projevuje jako chování nespolečenské, nepřiměřené, které však lze zvládnout přiměřenými pedagogickými postupu, nenabývá sociální dimenze. Velmi často se projevuje v rodinné nebo školní výchově. Jedná se o kázeňské přestupky proti školnímu řádu, vzdorovitost, negativismus, lži a řada dalších drobných porušení normy. Často jsou tyto projevy charakteristické pro určitá vývojová odvětví (nástup do školy, puberta) nebo mohou být také průvodním jevem jiného primárního postižení (např. lehké mozkové dysfunkce, neurózy). Mají často přechodný ráz, mohou vymizet samy nebo za pomoci ambulantní poradenské nebo terapeutické péče psychologa či speciálního pedagoga. 3. 2. 2 Asociální chování Je chováním, jehož nositel se výrazně odlišuje od společenského průměru, je přímo v rozporu se společenskou morálkou. Dochází zde k porušení dané společenské normy, normy morálky dané společnosti, ale jejich intenzita není v takové míře, aby přímo překročila právní předpisy. Svým jednáním v důsledku škodí povětšinou sám sobě. Mezi základní formy asociálního chování patří záškoláctví, útěky, toulky, alkoholismus, demonstrativní sebepoškozování, tabakismus, další druhy toxikomanie. V poslední době lze do této kategorie řadit také gamblerství. Samotná náprava asociálního chování již vyžaduje speciálně pedagogický přístup a to nejen v rovině poradenské, ale především ve formě ústavní péče ve speciálních výchovných zařízeních, terapeutických komunitách. 21
3. 2. 3 Antisociální chování Je chápáno jako veškeré protispolečenské jednání bez ohledu na věk jedince, původ a samotnou intenzitu činu. Svými důsledky poškozuje jedince i celkovou společnost, ohrožuje nejvyšší hodnoty, včetně lidského života. V mnoha případech navazuje na asociální chování. Nositel antisociálního chování často porušuje zákony dané společnosti a jediným nápravným (reedukačním) prostředkem je ústavní péče, ať již ve školském či vězeňském zařízení. V tomto případě jde o komplexní působení na osobnost narušeného jedince. Do forem antisociálního chování můžeme zařadit veškerou trestnou činnost (loupeže, krádeže, vandalství, sexuální delikty, zabití i vraždy). Dále mnoho projevů násilí a agresivity, terorismus, organizovaný zločin a trestnou činnost spojenou s toxikománií. Tato skupina antisociální formy chování se vyznačuje nejvyšším stupněm narušenosti daného původce chování a také velmi obtížnou aplikací nápravné péče v důsledku fixace poruch. 3. 3 Poruchy chování z hlediska věku Z hlediska věku můžeme poruchy chování rozdělit na poruchy typické pro určitý věk a na poruchy, které se vyskytují ve všech nebo více věkových obdobích. 3. 3. 1 Prekriminalita Nejmladší věkovou skupinou je věková kategorie od 6 do 15 let. Počátek školní docházky bývá zpravidla pro dítě velmi náročným po stránce fyzické i psychické a často s sebou přináší mnoho změn. Je zde spoustu pravidel, kterým se dítě musí přizpůsobit, také určitý režim, autorita samotného učitele, začlenění do nového kolektivu. V některých případech se může u dítěte objevit strach z učitele nebo ze školy, na tento pocit strachu pak může reagovat například záškoláctvím. Další typické poruchy jsou např. vyrušování, neposlušnost, mohou přistupovat toulky, drobné krádeže a lži. Často v souvislosti s tímto obdobím mluvíme o prekriminalitě, dětské delikvenci nebo dětské kriminalitě. Typickými znaky dětské kriminality bývá skupinovost, malá připravenost a promyšlenost. 22
3. 3. 2 Juvenilní delikvence Další skupinou je věková kategorie 15-18 let. Poruchy chování můžeme v tomto případě nazvat juvenilní delikvencí neboli kriminalitou mladistvých. V tomto období dítě dospívá a formují se hlavní osobnostní rysy. Často je toto období charakteristické sociálními změnami a bývá považováno za kritické. Velký vlit zde má vrstevnická skupina, vytvářejí se party, které se ne vždy zabývají pozitivní činností. Nejčastějšími trestnými činy těchto jedinců bývá násilí proti jednotlivci i skupině, opilství, výtržnictví, dále pak neoprávněné užívání motorového vozidla. V posledních letech přibývá také činů spjatých s toxikománií, prostitucí a gamblerstvím. Kriminalita dospělých Skupina jedinců nad 18 let věku, která se vyznačuje rozsáhlou trestnou činností a recidivou. 3. 4 Poruchy chování podle převládající složky osobnosti,,porucha struktury osobnosti vedoucí k poruše chování se projevuje v závislosti na převládající složce osobnosti a na podmínkách sociálního prostředí v nedostatečné společensky přiměřeném mravním jednání. 30 Podle převládající složky osobnosti lze problémové jedince s poruchami chování dělit na: osoby neurotické, osoby psychopatické, sociálně nepřizpůsobené. osoby se sníženými rozumovými schopnostmi Poruchy chování u dětí se syndromem lehké mozkové dysfunkce,,přirozeně, že sama LMD není důvodem k tomuto umístění, avšak zvláštnosti v chování těchto jedinců pokud jim není věnována náležitá pozornost, mohou sekundárně nabýt podoby asociálního nebo antisociálního jednání. 31 30 MÜLLER, Oldřich a kol. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole. Olomouc: VUP, 2001. str. 206. 23
Z etopedického hlediska jsou pro vznik poruch chování nejvýznamnější následující příznaky LMD: problematický kontakt s okolím, zvláštnosti v citové sféře, nízká frustrační tolerance sociální chování neodpovídající věku nebo intelektu, změny osobnosti. 3. 5 Konkrétní projevy problémového chování 3. 5. 1 Dětská neposlušnost a nekázeň,,jedná se o neplnění pokynů vychovávajících (rodičů, pedagogů), také o nerespektování i často opakovaných výzev nebo norem, prosazování vlastních výchovně nežádoucích záměrů. 32 Tyto negativní projevy chování působí problémy jednak samotnému dítěti ( pocity úzkosti, napětí, strachu), tak i jeho okolí v podobě nevhodné reakce převážně obranného charakteru. Dítě se brání pasivně únikem nebo aktivní formou (agrese). Neposlušnost může přerůst ve formu negativismu nebo v projev vzdoru. V určitém věku může být fyziologická, například kolem třetího roku nebo v období puberty, jako určitý způsob sebeprosazení.,,nedostatky v kázni bývají také důsledkem nedostatečné motivace žáka, nebo jeho nedostatečné zaměstnanosti. Mezi příčinami nedisciplinovanosti převládá vliv rodinné výchovy. Na to navazují nedostatky v organizační a řídící práci školy. 31 MÜLLER, Oldřich a kol. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole. Olomouc: VUP, 2001. str. 206. 32 VÁGNEROVÁ, M. Úvod do psychologie. Dotisk Praha: Karolinum, 1997. Str. 152. 24
3. 5. 2 Lež O lhaní lze mluvit jako o, záměrném zkreslování skutečnosti za účelem ochránit se, vyhnout se nepříjemné situaci, různým povinnostem nebo záměrně tímto způsobem ublížit jiné osobě. Pokud je lež často používána může získat až antisociální stupeň poruchy chování a jako takovou je možné v tomto případě považovat za trestný čin (podvod, pomluva). (Koluchová, 1977). Je nutné od lži odlišovat například zkreslené představy, které bývají zpravidla důsledkem např. nedostatečně rozvinutého myšlení nebo určitého projevu fantazie. Je zde velmi důležitá diferenciace různých variant zdánlivého lhaní, kde často chybí základní podmínka lži: úmysl. Pak ovšem nemůžeme mluvit o poruše chování, ale o odchylce jiného typu, do které spadá například smyšlenka (konfabulace), ta je typická neschopností přesně rozlišit aktuální skutečnost od vzpomínek a fantazijní představy od reálného.,, Pokud přetrvává podobný typ lži s typickou přebujenou fantazií a touhou po dobrodružství i v pozdějším věku, předejme raději dítě do odborné péče. Může jít o bájnou lhavost, která je patologickým jevem. 33 Velmi důležité je brát v potaz frekvenci lží, dále výběr osob, kterým dítě lže a specifičnost situací, ve kterých dochází k samotnému lhaní. Nesmíme opomenout také účel, který vedl dítě ke lhaní. Jak lze pomoci při lhaní: nejúčinnější prevencí je vlastní upřímnost, nebát se přiznat vlastní chybu, dávat najevo nesmiřitelnost se lží, snažit se posoudit závažnost lží, jejich záměr, cíl, opakování a podle tohoto volit patřičný trest, dát dítěti naději, že získá opětovnou důvěru, pokud nám to samo umožní, 33 MÜLLER, Oldřich a kol. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole. Olomouc: VUP, 2001, str. 209. 25
omezujme výhody, které má dítě ze lží a posilujme výhody, které pramení z jeho pravdomluvnosti. 3.5. 3 Záškoláctví,,Z hlediska učitele představuje záškoláctví porušení jednoho ze základních pravidel vymezujících roli školáka. Povinností žáka je chodit do školy. Má subjektivně závažný důvod, aby výjimečně porušilo tuto normu, kterou za běžných okolností respektuje (strach ze zkoušení, z učitele, ze spolužáků, nebo nuda při vyučování). 34 Lze tento jev také chápat jako výraz odmítnutí určité normy, může být také určitým signálem dosud nevyřešeného problému dítěte. Nemusí být vždy pouze obranným mechanismem, mnohdy se projeví jako nerespektování příslušných sociálních norem. V prostředí školní třídy může být záškoláctví modelem chování, které by mohly ostatní spolužáci napodobovat. Později bývá velmi obtížně napravit rozvinuté záškoláctví, je třeba této poruše chování věnovat pozornost již na základní škole. Patologické závislosti,, O závislosti se v minulosti hovořilo jen v souvislosti s alkoholem a drogami. Závislostní chování se intenzivně šíří do oblastí hracích automatů, sexuálního chování, sledování televize, pracovní činnosti, závislosti na jídle, sektách, kultech a narůstající počty,,klasicky závislých, tj. na alkoholu, drogách, cigaretách, kávě, čaji apod. 35 Následující přehled se zaměřuje především na závislosti chování, dominující u školní mládeže. 3. 5. 4 Drogová závislost Můžeme v tomto případě jistě mluvit o široké řadě impulzů, aspektů, příčin, které vedou k užívání těchto návykových látek. Jedním z těchto impulzů může být například nuda, 34 MÜLLER, Oldřich a kol. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole. Olomouc: VUP, 2001. str. 211. 35 MÜLLER, Oldřich a kol. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole. Olomouc: VUP, 2001. str. 212. 26
zvědavost, touha po něčem neobyčejném, tabuizovaném a také vzrušujícím. Mnoho zejména mladistvých, může pociťovat vnitřní touhu úniku od problémů všední reality, které neumí, nebo ani nechtějí řešit. Tyto látky vyvolávají zpravidla v člověku příjemné pocity uvolnění, štěstí, sebejistoty a na druhé straně jej zbavují negativního. Často je samotná tendence zkusit drogu posilována sociálně, k prvním zkušenostem s drogami adolescenti zpravidla přicházejí ve společnosti svých vrstevníků. Učitel může pak často pozorovat různé změny v chování počínajících narkomanů. Dále pak již většinou existuje nějaký důkaz vzrůstající závislosti, např. vzorek drogy, injekční stříkačka. Ztráta motivace narkomanů vede zpravidla k neplnění školních povinností, zhoršení prospěchu, dochází také k náhlým změnám nálad, neochotě spolupracovat s vyučujícím, apatie, uzavřenost. Nevadí jim často ani jev, že přichází ztráta dosavadních kamarádů.,,drogová závislost postupně vede k dalším změnám v chování: narkoman musí opatřit prostředky na získání drogy za každou cenu. Peníze si nejdříve půjčuje, prodává svoje věci a nakonec krade nebo prostituuje. Jeho hierarchie hodnot postupně ovládá pouze jedním motivem, a tím je potřeba drogy. Návykové užívání drogy vede k postupné destrukci osobnosti. S duševními změnami postupuje i tělesné chátrání. 36 Učitel by nikdy neměl podlehnout iluzi, že návyk na drogu dokáže zvládnout sám, popřípadě ve spolupráci s rodiči. 3.5. 5 Závislost na alkoholu Typickým znakem pro tento projev toxikománie společně s tabakismem je snadná dostupnost. Jedná se o drogu s tisíciletou tradicí, je často velmi podceňována a přehlížena. Alkohol je společně s tabákem drogou průchozí, může tedy představovat jakou startovní pozici pro nebezpečnější látky. 36 MÜLLER, Oldřich a kol. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole. Olomouc: VUP, 2001. ISBN 80-244-0231-9 27
Je důležité zmínit pár faktů, které by nás měly upozornit: silná touha nebo potřeba po alkoholu potíže v kontrole přijímání alkoholu tělesný odvykací stav delší požívání alkoholu zpravidla vede ke snižování jeho účinku, tudíž roste potřeba zvyšovat jeho dávky Je zde možno mluvit o jisté toleranci, ta však neznamená ovládnutí drogy, ale naopak její podlehnutí. 3. 5. 6 Krádež Na počátku školní docházky dochází k faktu, že děti někdy impulzivně berou věci, které jsou pro ně do určité míry atraktivní. Takového chování zřejmě nelze hodnotit jako krádež, jelikož se nejedná o záměrnou reakci. Na straně druhé si však děti ve školním věku dokáží uvědomit rozdíl mezi vlastním a cizím majetkem a respektovat jej. Krádeže dětí se dají dělit podle stupně závažnosti na tato kritéria: místo krádeže, způsob krádeže, cíle krádeže, frekvence krádeže. Pro posouzení závažnosti krádeže je velmi důležitý samotný způsob krádeže. Z tohoto hlediska mají mnohem menší význam příležitostné, neplánové krádeže, kde je v tomto případě krádež spíše výsledkem nezvládnuté potřeby přivlastnit si nějakou věc, která se dotyčnému líbí. Často tyto impulzivní krádeže označujeme pojmem substituční. Plánované a předem promyšlené krádeže jsou mnohem závažnější, jelikož přináší samotnému zloději určitý zisk. Nejzávaznější stupeň krádeží je u krádeže prováděné opakovaně a to v určité partě lidí. 28
Cíl krádeže a motivace: dítě krade pro druhé- za účelem zvýšení prestiže u vrstevníků, dítě krade pro sebe- za účelem získaní něčeho, čeho nelze dosáhnout sociálně přijatelnějším způsobem, dítě, či mladiství krade pro určitou partu- krádeže obvykle souvisí s výrazem snahy udržet si svou pozici v partě Jakým způsobem lze pomoci: nenabízet další lákadla a příležitosti, pokud se ve třídě objeví krádež, určit typ krádeže při odhalení pachatele, podle tohoto volit další postup, měli bychom navázat kontakt s příslušným odborníkem, není třeba řešit případ před celým kolektivem (třídou), jednejme jen se zúčastněnými, snažme se navodit změny v postavení dítěte mezi vrstevníky a nabídněme mu zážitek příjemného pocitu z legálně získaných věcí. 3. 5. 7 Šikana,, Šikanování lze definovat jako násilně ponižující chování jednotlivce nebo skupiny vůči slabšímu jedinci, který nemůže ze situace uniknout a není schopen se účinně bránit. 37 Typické znaky šikanujícího agresora jsou zpravidla: fyzická zdatnost, neukázněnost, potřeba předvádět se a dokazovat svou převahu nad ostatními, často bývá podprůměrným, méně úspěšným žákem, je pro něj typické sebeprosazování. Naproti tomu šikanovaná oběť bývá zpravidla úzkostným, nejistým jedincem s velmi nízkým sebevědomím, často je zranitelný také po fyzické stránce, neobratný a někdy i obézní. V mnoha případech jej neprovází dobrý sociální status, ostatní jej hodnotí jako nesympatického, projevuje se samotářsky, nedokáže v dobré míře navázat sociální kontakt, bývá málomluvný a pasivní. 37 VÁGNEROVÁ, M. Úvod do psychologie. Dotisk Praha: Karolinum, 1997. 210 s. 29
Šikana má celou řadu variant, např. Olweus rozlišuje šikanování na: 38 skryté- projevuje se sociální izolací, vyloučením oběti ze skupiny vrstevníků, zjevné: a) fyzické násilí a ponižování- bití, kopání, strkání, b) psychické ponižování a vydírání- donucení k nechtěné konzumaci něčeho nežádoucího, k pravidelnému vyplácení různých finančních částek, c) destruktivní aktivity zaměřené na majetek oběti- braní a ničení různých věcí, oděvu Z této situace vyplívá především riziko a to, možnost zafixování takového negativní zkušenosti jak v případě agresora a jeho oběti, tak i ostatních spolužáků v dané třídě. Může dojít k faktu, že dětí nabydou zkušenosti, že je možné se chovat k ostatním takovýmto způsobem a nebýt přitom potrestán. Jejich postoj k sociálním normám se pak může negativně změnit. Způsob, jak lze pomoci: agresivní a ponižující postoje agresora nikdy nesmíme přehlížet, vždy je potřeba patřičně zakročit a dát najevo nesmiřitelnost s tímto jevem, okamžité jednání- řešme situaci ihned, pomozme napadenému a potrestejme agresora, nikdy nezapomínejme na dlouhodobá výchovná opatření, trestejme rychle, pokud možno se k případu zpětně nevracejme, odsuzujeme čin, nikoliv však dítě, trvejme na náhradě vzniklé škody, vyloučení agresora nemusí být vždy tím nejoptimálnějším řešením. 38 ŘÍČAN, Pavel. Agresivita a šikana mezi dětmi : jak dát dětem ve škole pocit bezpečí. 1. vyd. Praha : Portál, 1995. 95 s. 30
Závěrem je důležité především říci, že hlubší porozumění a pochopení problémového žáka má zásadní význam pro další spolupráci s ním. Dítě můžeme ovlivnit pouze přátelským a upřímným přístupem. 31
4 PRAKTICKÁ ČÁST PRŮZKUMU VYUŽÍVÁNÍ VOLNÉHO ČASU U DĚTÍ A MLÁDEŽE Z DĚTSKÉHO DOMOVA SE ŠOLOU 4. 1 Cíl praktické části průzkumu Cílem průzkumné části bakalářské práce na téma Využívání volného času u dětí a mládeže z Dětského domova se školou bylo, ve vybraném vzorku respondentů zjistit, do jaké míry se využívají veškeré volnočasové aktivity, které domov nabízí. Průzkum jsem zaměřil na zvolené dílčí cíle: 1. Zjištění využívání volnočasových aktivit v Dětském domově se školou. 2. Zjištění, zastoupení maximálního počtu žáků v dané skupině. 3. Zjištění motivovanosti žáků i pracovníku Dětského domova ve volnočasových aktivitách. 4. Zjištění bezpečnostních nároků a řešení náhle vzniklých situací. 5. Zjištění vzájemné spolupráce Dětského domova se školou se zákonnými zástupci. 6. Zjištění dané finanční stránky, otázky sponzoringu Dětského domova se školou. Průzkumné problémy: Tyto problémy jsem definoval v dotazníku, umístěném v seznamu příloh této bakalářské práce. Průzkumný vzorek Vlastní průzkum proběhl v období únor- březen 2012. Probíhal v zařízení Dětského domova se školou, základní školou a školní jídelnou v Bystřici pod Hostýnem, které jsem již zmínil v kapitole věnované ústavní výchově. Jedná se o chlapecký domov, ve kterém se věkové rozmezí žáků pohybuje mezi 10ti až 15ti lety. Doba jejich pobytu se liší, avšak nejvíce žáku zde pobývá 5 a více let. Dotazníky byly rozdány všem respondentům z tohoto zařízení. Z celkového počtu 48 rozdaných dotazníků bylo 32 navrácených odpovědí, což znamená, že se nám vrátilo 66% počtu dotazníků. Tabulka č. 1. Popis výzkumného vzorku Počet rozdaných dotazníků Počet vrácených dotazníků 48 32 32
4. 2 Použitá metoda průzkumu Při získávání požadovaných dat jsme použili anonymní průzkumné dotazníkové šetření. Dotazník lze definovat jako měrný prostředek pomocí, kterého se zkoumají mínění lidí o jednotlivých jevech. Zkoumané jevy se mohou z hlediska respondenta vztahovat buď k vnějším dějům, nebo k vnitřním dějům. Dotazníky jsou složeny z otázek, které se předkládají zkoumané osobě písemně. Této metodě bývá často vytýkáno, že nezjišťuje to, jaká zkoumaná osoba skutečně je, ale jen to, jak sama sebe vidí nebo chce hodnotit. Tato námitka je oprávněná jen z části, protože vhodně volenými postupy lze toto zkreslení omezit na přijatelnou míru. 39 Dotazník obsahoval celkem 12 položek. Jeho odpovědi jsou konstruovány do nabídnutých možností, avšak téměř vždy je nabídnuta možnost dopsání i vlastních poznatků. Dotazníky jsou v tomto případě určené pro děti z Dětského domova se školou. Ztotožňující odpovědi respondenti jakýmkoliv způsobem označí /zakřížkují či podtrhnou/, popřípadě na vyhrazené místo napíší své připomínky, poznatky, odpovědi. 4. 3 Analýza získaných dat Cílem analýzy je vyhodnocení a zpracování získaných výsledků z dotazníkového šetření, které bylo provedeno v Dětském domově se školou. Všechny dotazníky byly nejprve zpracovány v programu Excel. Pro lepší přehlednost ke každé otázce uvádíme i názornou tabulku a graf. 39 CHRÁSKA, M. HORÁK F. Úvod do metodologie výzkumu. 1. vyd. Olomouc : Vydavatelství Univerzity Palackého, 1983. str. 130. 33