Využití Montessori pedagogiky při výuce čtení u žáků se specifickými poruchami učení

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky Využití Montessori pedagogiky při výuce čtení u žáků se specifickými poruchami učení Diplomová práce Brno 2011 Vedoucí diplomové práce: doc. PaedDr. Miroslava Bartoňová, Ph. D. Vypracovala: Bc. Jana Šlapková

Poděkování Ráda bych poděkovala doc. PaedDr. Miroslavě Bartoňové, Ph. D., za odborné vedení diplomové práce. Také bych ráda poděkovala pedagogům základních škol, kteří mi poskytli nezbytné informace a o jejichţ poznatky jsem se mohla opřít.

Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně dne 14. dubna 2011..

Obsah Úvod... 6 1 Terminologická a teoretická východiska... 8 1.1 Legislativní rámec vzdělávání... 8 1.2 Vzdělávací systém v České republice... 11 1.3 Terminologie, etiologie a projevy specifických poruch učení... 13 1.4 Poradenské sluţby... 17 2 Faktory ovlivňující osobnost ţáka... 22 2.1 Organizace péče a vzdělávání ţáků se specifickými poruchami učení... 22 2.2 Hodnocení a klasifikace ţáka se specifickými poruchami učení... 24 2.3 Rodina... 26 2.4 Specifika mladšího školního věku a osobnost ţáka se specifickými poruchami učení... 29 3 Alternativní přístupy ve vzdělávání... 33 3.1 Alternativní školy... 33 3.2 Montessori pedagogika... 35 3.1 Reedukační zásady a reedukace dyslexie... 37 3.4 Metody nácviku čtení - historie a současnost... 41 4 Vyuţití Montessori pedagogiky při výuce čtení u ţáků se specifickými poruchami učení... 46 4. 1 Cíl diplomové práce, metodika a techniky šetření... 46 4. 2 Charakteristika výzkumného souboru a technik šetření... 47 4. 3 Interpretace výsledků šetření... 49 4.4 Závěr šetření... 76 Závěr... 79 Shrnutí... 80 Summary... 81 Seznam pouţité literatury a internetových zdrojů... 82

Literatura... 82 Internetové zdroje... 84 Seznam tabulek... 86 Seznam obrázků... 86

Úvod Stále více se diskutuje o problematice specifických poruch učení. Tato problematika je nejvíce rozpracována pro ţáky základní školy. Oblast, která je pro někoho téměř neznámá jsou alternativní školy. Proto jsem se rozhodla v diplomové práci tyto dvě sféry propojit. Ze všech alternativních škol jsem vybrala Montessori pedagogiku. Právě ona vyuţívá pro ţáky velké mnoţství pomůcek. Tyto pomůcky jsou zaměřeny na mnoho oblastí vývoje osobnosti dítěte materiál jazykový, matematický materiál, kosmická výchova a další. Pro ţáky se specifickými poruchami učení je nejvhodnější materiál jazykový. Práce je zaměřena na vyuţití pomůcek Montessori pedagogiky ve výuce čtení u ţáků s dyslexií. Tak se hlavním cílem mé diplomové práce stala specifikace přístupů k ţákům s dyslexií na 1. stupni základní školy s akcentem na uţití alternativních metod práce Montessori pedagogika. Diplomová práce je rozdělena do čtyř kapitol. První tři kapitoly jsou teoretické a čtvrtá kapitola je zaměřena prakticky. První kapitola se zabývá teoretickými a terminologickými východisky práce. Je zde podrobně rozpracován legislativní rámec vzdělávání, taktéţ i vzdělávací systém v České republice. Dále se v této kapitole zabývám specifickými poruchami učení, jejich terminologií, etiologií i jaké jsou jejich projevy. V neposlední řadě jsou zmíněny i poradenské sluţby. Druhá kapitola sleduje faktory, které ovlivňují osobnost ţáka. Mezi tyto faktory se řadí například rodina, způsob hodnocení a klasifikace ţáka se specifickými poruchami učení či organizace péče a vzdělávání ţáků se specifickými poruchami učení. Druhá kapitola se také věnuje specifikům mladšího školního věku a specifikům osobnosti ţáka se specifickými poruchami učení. Třetí kapitola je zaměřena na alternativní přístupy ve vzdělávání. Náleţí sem kapitoly, které jsou zaměřeny na alternativní školy, ponejvíce však na Montessori pedagogiku. Jsou zde také zmíněny obecné reedukační zásady a samotné moţnosti reedukace dyslexie. Ve čtvrté kapitole je vymezen hlavní cíl diplomové práce, techniky šetření a také výzkumný soubor. Třetí podkapitola, která interpretuje výsledky šetření je rozdělena do tří oblastí. První oblastí jsou ukázky náslechových hodin Montessori pedagogiky. Druhá oblast se zabývá specifiky pomůcek této alternativní 6

školy a třetí oblastí je práce ţáků se specifickými poruchami učení na základě experimentu. V závěru diplomové práce jsou shrnuty poznatky, k nimţ jsem dospěla v průběhu šetření. Nejvíce vyuţívanou technikou šetření bylo pozorování ţáků, analýza jejich činnosti. Také jsem vyuţila techniku experimentu, rozbor a ukázku náslechových hodin. 7

1 Terminologická a teoretická východiska 1.1 Legislativní rámec vzdělávání V dnešní době se hodně vyuţívá výrazů integrace a inkluze. Vše započal anglický pojem to be included, jehoţ přesným překladem je být úplnou součástí. Mezinárodní organizace UNESCO vynaloţila největší iniciativu pro školní integraci. Začali se více zajímat o potřeby dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. V roce 1981 byl vyhlášen Mezinárodní den postiţených. Vše vyvrcholilo v červnu 1994, kdy se konala Světová konference speciálního vzdělávání v Salamance s heslem Škola pro všechny. Jednalo se o ideu rovnoprávného vzdělávání všech, kterým do té doby nebylo vzdělání v dostatečné míře umoţněno. Coţ značilo vzdělávání bez rozdílnosti barvy pleti, etnika, postiţení či nadání. V České republice se problematika integrace a inkluze více dostala do podvědomí aţ po roce 1989. Na školské úrovni je volena nejčastěji integrace formou, zřizováním speciálních tříd při běţných školách. Ministerstvo školství a tělovýchovy vydalo v roce 2001 takzvanou Bílou knihu, která napomáhá reformě školství. Velkým pokrokem se jeví vzdělávání ţáků s těţkým kombinovaným postiţením. Taktéţ se započalo s celoţivotním vzděláváním dospělých jedinců s postiţením a s integrací mentálně postiţených do běţných tříd. Úspěšné integraci napomáhá připravenost pedagogů a speciálních pedagogů (srov. Bartoňová, M., Vítková, M. In Pipeková, J. 2010; Mühlpachr, P. In Vítková, M. 2004; Nováková, Z. In Vítková, M. 2004; Vítková, M. 2004). INTEGRACE Zaměření na potřeby jedince s postiţením Expertizy specialistů Speciální intervence INKLUZE Zaměření na potřeby všech vzdělávaných Expertizy běţných učitelů Dobrá výuka pro všechny 8

Prospěch pro integrovaného studenta Dílčí změna prostředí Zaměření na vzdělávaného postiţeného jedince Speciální programy pro studenta s postiţením Prospěch pro všechny studenty Celková změna školy Zaměření na skupinu a školu Celková strategie učitele Hodnocení studenta expertem Hodnocení učitelem, zaměření na vzdělávací faktory Tab. 1: Vztahy mezi pojmy integrace a inkluze (Kocurová, M. 2001, s. 137) Inkluze úplná se v našich podmínkách neujala, a proto se vyuţívá tento pojem spíše jako synonymum pro pojem integrace (srov. Bartoňová, M., Franková, A., Vítková, M. In Bartoňová, M. 2005). Aby byla integrace zdařilá, musí ji předcházet příprav. Vytvářejí se vhodné podmínky pro jedince se speciálními vzdělávacími potřebami, aby mu byl umoţněn nástup do běţné školy. Na vytváření podmínek pracují zákonní zástupci dítěte a samozřejmě taktéţ školské zařízení. Mezi tyto důleţité faktory můţeme zařadit připravenost pedagogického pracovníka, ţáku se speciálními vzdělávacími potřebami by měl být umoţněn bezproblémový vstup do školy a třídy. Další podmínkou je i materiální vybavení školy, čímţ by mělo být ţákům se speciálními vzdělávacími potřebami usnadněno vzdělávání, jelikoţ tyto prostředky mohou pomoci k eliminaci jejich handicapu. Mezi nejdůleţitější faktory bychom mohli zařadit přípravu spoluţáků na příchod integrovaného ţáka. Je nutné, aby spoluţáci intergovaného ţáka slovně nenapadali a také se vůči němu neprojevily příznaky agrese. Rovněţ však se můţe objevit druhý extrém. Pedagog se ţáku se speciálními vzdělávacími potřebami věnuje abnormálně a ostatním ţákům věnuje pouze minimum vyučovací hodiny a celkově tohoto ţáka zvýhodňuje. Díky integraci ţáka se sníţí celkový počet ţáků ve třídě. Důleţitou podmínkou je i vypracování individuálního vzdělávacího plánu pro ţáka. Rodina by měla úzce spolupracovat s kolektivem školy. Pro integraci je nutný souhlas rodiny, doporučení příslušného poradenského pracoviště a samotného ředitele dané 9

školy (srov. Bartoňová, M., Vítková, M. In Pipeková, J. 2010; Mühlpachr, P. In Vítková, M. 2004; Nováková, Z. In Vítková, M. 2004; Vítková, M. 2004). Vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami se realizuje v průběhu povinné školní docházky. Ta je rozloţena na devět někdy deset let. Vzdělávání je koncipováno do dvou úrovní. První úrovní je úroveň základního vzdělávání, které se uskutečňuje na základní škole nebo na základní škole praktické. Další úrovní jsou základy vzdělání, které poskytují základní školy speciální. Vzdělání v České republice ustanovuje zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním a vyšším odborném vzdělávání, takzvaný školský zákon, který se stal platným od 1. ledna 2005. Vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních a vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných. Mezi ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami patří ţáci se zdravotním postiţením, ţáci se zdravotním znevýhodněním a ţáci se sociálním znevýhodněním. Ţáci se zdravotním postiţením jsou ţáci s mentálním, tělesným, sluchovým, zrakovým, autismem, narušenou komunikační schopností, specifickými poruchami učení a chování či souběţným postiţením více vadami. K ţákům se zdravotním znevýhodněním patří ţáci dlouhodobě nemocní, zdravotně oslabení a s lehčími zdravotními poruchami, které vedou k poruchám učení a chování. Do kategorie ţáků se sociálním znevýhodněním náleţí ţáci ohroţení sociálně patologickými vlivy, ţáci z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním prostředím, ţáci s nařízenou ústavní výchovou nebo s uloţenou ochrannou výchovou. Náleţí sem i ţáci v postavení azylantů a účastníků řízení o udělení azylu. Do této kategorie rovněţ patří ţáci nadaní a mimořádně nadaní (srov. Bartoňová, M., Vítková, M. In Pipeková, J. 2010; Vítková, M. 2004). 10

1.2 Vzdělávací systém v České republice Vzdělávací systém v České republice je rozdělen do mnoha stupňů. Vzdělání začíná v oblasti preprimárního vzdělávání, pokračuje základním vzděláváním. To můţeme rozdělit na primární a niţší sekundární vzdělávání. Následuje oblast vzdělávání, jeţ nazýváme vyšší sekundární vzdělávání a postsekundární neterciární vzdělávání. Poté se jedná o terciární vzdělávání a poslední oblastí je další vzdělávání a odborná příprava. Vzdělání začíná v mateřské škole. To však není povinné, povinnou se stává aţ docházka základní školy. Ta je uskutečňována v průběhu devíti let. Po splnění povinné školní docházky následuje nepovinné vyšší sekundární vzdělávání. To se můţe uskutečnit na gymnáziích (osmiletá, šestiletá, čtyřletá), středních školách nebo konzervatořích. Studenti, kteří ukončili vyšší sekundární vzdělávání výučním listem, mají moţnost pokračovat v nástavbovém studiu. Studenti, kteří ukončili vyšší sekundární vzdělávání maturitní zkouškou, mohou pokračovat ve vzdělávání na terciární úrovni na vysoké škole nebo na vyšší odborné škole (srov. eacea.ec.europa.eu). Institucí, která zajišťuje preprimární vzdělávání je mateřská škola. Navštěvují ji děti od 3 do 6 let, v případě odkladu školní docházky je věk dětí, které navštěvují mateřskou školu vyšší. Přednostně jsou do mateřské školy přijímány děti před nástupem do základní školy. Vzdělávání je legislativně ošetřeno školským zákonem a některými dalšími vyhláškami. Preprimární vzdělávání podporuje rozvoj osobnosti dítěte. Rozvíjí jeho tělesnou, citovou i rozumovou stránku dítěte. Dítě by si mělo osvojit základní pravidla chování, základní ţivotní hodnoty a mezilidské vztahy. Hlavním předpokladem je pokračování v dalším vzdělávání. Mateřská škola je v provozu po celý školní rok od pondělí do pátku. V tomto zařízení je pro děti připraveno stravování, zajištěn je i odpočinek, výuka, vycházky a hry. Vzdělání probíhá podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání a kaţdá mateřská škola si podle něj vytvoří vlastní školní vzdělávací program. Obsahem jsou různé vzdělávací oblasti: dítě a svět, dítě a ten druhý, dítě a společnost, dítě a jeho tělo, dítě a jeho psychika (srov. eacea.ec.europa.eu; RVP PV). 11

Základní vzdělávání je rozděleno na primární vzdělávání a niţší sekundární vzdělávání. Ţáci plní povinnou školní docházku během základního vzdělávání. Tento stupeň navazuje na vzdělání preprimární a dává ţákům všeobecný základ vzdělání. Ţáci navštěvující základní školu jsou ve věkovém rozmezí 6-15 let. Základní škola je rozdělena na dva stupně. První stupeň se týká 1. 5. ročníku a druhý stupeň se týká 6. - 9. ročníku. Jedná se o bezplatné vzdělávání, ţákům jsou poskytovány i učební materiály (učební texty a učebnice). Do školy jsou přijímáni ţáci, kteří dosáhli věku šesti let. Zda dítě není dostatečně zralé na školní docházku se zjistí při zápise, většinou poté dále navštěvuje mateřskou školu. Začátek školního roku je 1. září a konec je 31. srpna následujícího kalendářního roku. Během něj mají ţáci letní prázdniny (červenec, srpen), jarní prázdniny, podzimní prázdniny, vánoční prázdniny, velikonoční prázdniny a pololetní prázdniny. Výuka probíhá od pondělí do pátku a nejčastěji jedna vyučovací hodina trvá 45 minut. Pro základní vzdělávání se vyuţívá Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání, podle kterého si kaţdá škola vytvoří vlastní školní vzdělávací program. Vzdělání je členěno do devíti vzdělávacích oblastí: jazyk a jazyková komunikace, matematika a její aplikace, člověk a jeho svět, člověk a svět práce, člověk a zdraví, umění a kultura, informační a komunikační technologie, člověk a příroda, člověk a společnost. Rovněţ je vymezeno devět průřezových témat: osobností a sociální výchova, mediální výchova, environmentální výchova, výchova demokratického občana, multikulturní výchova, výchova v evropských a globálních souvislostech. U ţáků jsou také rozvíjeny kompetence: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence občanské, kompetence komunikativní, kompetence pracovní, kompetence sociální a personální. Ţáci základní školy jsou průběţně hodnoceni během celého školního roku, v kaţdém pololetí je jim předáno vysvědčení s celkovým hodnocením chování a z jednotlivých předmětů (srov. eacea.ec.europa.eu, RVP ZV). Vyšší sekundární vzdělávání je většinou uskutečňováno na středních školách, některé poskytují vzdělání všeobecné a některé vzdělání odborné. Ţáci, kteří ukončí vyšší sekundární studium maturitní zkouškou, mohou pokračovat ve studiu v terciární sféře. Studenti navštěvující střední školy jsou nejčastěji ve věkovém rozmezí 15-18 let. Střední vzdělání lze ukončit maturitní zkouškou nebo výučním listem. Aby byl ţák přijat, musí splnit povinnou školní docházku a podmínky přijímacího řízení. Tato sféra vzdělávání se týká i vzdělávání na konzervatořích. Poskytují ţákům vzdělání v umělecko-pedagogických oborech (hudba, tanec, zpěv, hudebně-dramatické umění). 12

Studium je ukončeno absolutoriem a poté studenti mohou vyuţívat titul diplomovaný specialista. Postsekundární neterciární vzdělávání poskytuje studentům rekvalifikační či doplňující vzdělání. Můţe se jednat například o nástavbové studium, které je určeno pro studenty s výučním listem, kteří si chtějí dodělat maturitní zkoušku. Další moţností je zkrácené studium pro získání středního vzdělání s výučním listem, které poskytuje studentům další kvalifikaci. Terciární vzdělávání se uskutečňuje na vysokých školách, které mohou být neuniverzitní či univerzitní. Toto vzdělávání mohou poskytovat i vyšší odborné školy. Studium na vyšší odborné škole je děleno na dvě období, na zimní a letní. Studium je ukončeno absolutoriem, zkouškou z cizího jazyka, odborných předmětů a obhajobou závěrečné práce. Student po ukončení studia získá titul diplomovaný specialista. Na vysoké škole univerzitního typu navštěvují studenti různé studijní obory, které vycházejí z náplně akreditovaných studijních programů. Existují různé typy studia bakalářské, magisterské, doktorské a také rozlišná forma studia prezenční, distanční a jejich kombinace. Podmínkou pro přijetí na vysokou školu je ukončené středoškolské vzdělání maturitní zkouškou a splnění podmínek přijímacího řízení. Sféra dalšího vzdělávání a odborná příprava se týká dospělých. Toto vzdělávání je uskutečňováno v oblastech všeobecného vzdělávání pro jedince, kteří ho nenabyli v počátečním vzdělávání. Další oblastí je další odborné vzdělávání a příprava. Poslední moţností je oblast občanského/zájmového vzdělávání. Tento druh vzdělávání zabezpečují vysoké školy, orgány veřejné správy a samosprávy a jejich vzdělávací instituce, zaměstnavatelé, nestátní neziskové organizace (srov. eacea.ec.europa.eu). 1.3 Terminologie, etiologie a projevy specifických poruch učení Za definici specifických poruch učení můţeme povaţovat tu, kterou v roce 1980 vydala skupina expertů ze Spojených států amerických (Národní ústav zdraví, Ortonova společnost a další instituce). Definice zní: Poruchy učení jsou souhrnným označením 13

různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtíţemi při nabývání a uţívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiţenému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I kdyţ se porucha učení můţe vyskytnout souběţně s jinými formami postiţení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběţně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitele), není přímým následkem takových postiţení jako nepříznivých vlivů (Matějček, Z. 1995, s. 24). Specifické poruchy učení jsou zařazeny do 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí v části Duševní poruchy a poruchy chování. Specifické poruchy učení jsou v kategoriích F 80- F 89 Poruchy psychického vývoje: F 80. F 81. Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka Specifické vývojové poruchy školních dovedností- F 81. 0. F 81. 1. F 81. 2. F 81. 3. F 81. 8. F 81. 9. Specifická porucha čtení Specifická porucha psaní Specifická porucha počítání Smíšená porucha školních dovedností Jiné vývojové poruchy školních dovedností Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná F 82. F 83. Specifická vývojová porucha motorické funkce Smíšené specifické vývojové poruchy (Michalová, Z. 2004, s. 15-16). Názory na moţné příčiny specifických poruch učení se odlišují dle autorů. Nejvíce se vychází z práce O. Kučery, který rozlišil čtyři základní skupiny dle etiologie: o Encefalopatická 50 % případů, drobné poškození mozku získané před porodem, při porodu nebo brzy po něm 14

o Hereditární 20 % jedinců, poruchy sdělovacích funkcí v blízkém příbuzenstvu dítěte o Hereditárě-encefalopatická 15 % jedinců, kombinace encefalopatické a hereditární etiologie o Nejasná 15 % případů, nejasná etiologie nebo etiologie neurologická (srov. Michalová, Z. 2004; Bartoňová, M. In Pipeková, J. 2006). Do specifických poruch učení řadíme: dyslexii, dysgrafii, dysortografii, dyskalkulii, dysmúzii, dyspinxii a dyspraxii. Mezi typicky české specifické poruchy učení patří dyspinxie, dysmúzie a dyspraxie. Dyslexie je specifická porucha čtení. Projevuje se neschopností naučit se číst běţnými výukovými metodami, i kdyţ dítě ţije v podnětném prostředí a má přiměřenou inteligenci. Problémem pro dítě je práce se slovy, coţ znamená problém při vyjádření psanou řečí, ale tak i problém při zpracování řeči psané. U dyslexie je narušena rychlost čtení, technika čtení, porozumění čtenému a také se objevuje vysoká chybovost. Objevují se problémy při zapamatování a rozlišování tvarově podobných písmen (např. b-d). Zjevné nedostatky se také projevují při zvukově podobných hlásek (např. a-o). Samotnou dyslexii můţeme rozdělit na dva typy podle oslabení spolupráce mozkových hemisfér (srov. Zelinková, O. 1998). Školní důsledky dyslexie: o Odráţejí se v osobnosti ţáka. o Přináší s sebou pocity napětí nejen ve výuce jazyka, ale i v ostatních předmětech. o Můţe vést k sníţení celkového školního výkonu. o Přináší sebou i riziko neurotického vývoje dítěte. o Nejobvyklejší oblastí potíţí je fonémová segmentace proces, při kterém je neznámé slovo rozloţeno na zvukové sloţky. o Velice často se u dětí trpících dyslexií projevuje porucha slovní paměti, či porucha vizuálního vnímání. o Ţák má problémy s rozlišováním některých písmen. o Nezvládá techniku letmého či rychlého čtení. o Reprodukuje obsah textu daleko lépe, neţ je vlastní technika jeho čtení. o Čte s nerovnoměrným a přerývaným rytmem. 15

(Bartoňová, M. In Pipeková, J. 2010, s. 160). Dysgrafie je specifická porucha grafického projevu. Písmo ţáka je velmi nevzhledné, neuspořádané, nečitelné. Jedinec se musí na samotný proces velmi soustředit, není tak dále schopen zaměřit pozornost i na gramatickou a obsahovou stránku písemného projevu. Píší namáhavě a pomalu. Také si často můţeme všimnout špatného úchopu psacího náčiní. Dítě drţí tuţku či pero křečovitě. Jedinec nedovede udrţet liniaturu písma, nadměrně v textu škrtá, přepisuje písmena a zaměňuje písmena, která jsou si tvarově podobná. Dysortografie je specifická porucha pravopisu, která se často vyskytuje ve spojení s dyslexií. Obtíţe v pravopisu se vyskytují v takzvaných specifických dysortografických chybách. Ţák má potíţe při rozlišování tvrdých a měkkých slabik, při rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek. Často vynechává či zaměňuje tvarově podobná písmena. V textu se objevují přesmyknutá písmena nebo slabiky. Taktéţ nedodrţuje hranice slov v písmu nebo se objevují problémy při diferenciaci sykavek (sušené švestky). Dyskalkulie je specifická porucha matematických schopností. I základní početní výkony mohou být pro dítě velkým problémem. Dyskalkulie je rozdělena do několika typů. o Praktognostická, ideognostická, operacionální (operační), verbální, lexická dyskalkulie a grafická Jako poruchu neoznačujeme izolované projevy, ale aţ při souhrnu potíţí můţeme sestavovat diagnózu dyskalkulie. Dyskalkulie souvisí s dalšími specifickými poruchami učení, jako například s dysgrafií či s dyslexií. Dysmúzie značí specifickou poruchu hudebních schopností. Projeví se při vnímání a reprodukci hudby. Dítě není schopno vnímat melodii a reprodukovat rytmus. Dyspinxie je specifická porucha kreslení, jeţ je charakteristická velmi nízkou úrovní kresby. Ţáci pracují s psacím náčiním velmi tvrdě a neobratně. Jako problémové se jeví přenesení představy do dvojrozměrné perspektivy na papír. Dyspraxie je specifická porucha motorické obratnosti a schopnosti. Projevy se mohou projevit při náročných úkonech během běţných denních činností, ale i během 16

vyučování. Děti působí jako pomalé, motoricky neobratné, jejich výrobky bývají nevzhledné. Obtíţe se při školní docházce projeví hlavně při psaní, ale také i v rámci výchov a v samotné řeči (srov. Bartoňová, M. 2005;Bartoňová, M. In Pipeková, J. 2010; Michalová, Z. 2004; Zelinková, O. 2009). 1.4 Poradenské služby Poradenství se vyvíjí jiţ několik let. Podstatným obdobím byla 70. léta minulého století, kdy vznikl systém pedadagogicko-psychologických poraden. Následně také rok 1990, kdy vznikaly nové typy poradenských zařízení. V České republice jsou poradenské sluţby určeny k pomoci dětem, jejich rodičům, pedagogům a také dalším pedagogickým pracovníkům. Odborníci z těchto zařízení spolupracují rovněţ s lékaři, jinými odbornými pracovišti, soudy, odbory péče o dítě a dalšími. Cílem poradenských sluţeb je poskytovat podporu a odbornou pomoc při řešení osobních problémů ţáků, zjišťování a řešení obtíţí a problémů psychického a sociálního vývoje ţáků v průběhu edukačního procesu, při prevenci sociálně patologických jevů a při volbě povolání a profesní orientaci. Odborná pomoc probíhá formou diagnostiky, intervence, konzultace nebo podáváním informací. Personální obsazení poradenského zařízení musí odpovídat oblasti jeho působení (Bartoňová, M., Pipeková, J. In Pipeková, J. 2010, s. 54). V rámci legislativy jsou tyto poradenské sluţby vymezeny v zákonu č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) a ve vyhlášce č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Na školní úrovni poradenskou činnost vykonává výchovný poradce, školní metodik prevence, školní psycholog a školní speciální pedagog, jak se uvádí v 7 ve vyhlášce č. 72/2005 Sb. Práce výchovného poradce je zaměřena na dvě oblasti, poradenskou a oblast metodickou a informační. Činností poradenskou bychom mohli rozumět kariérní poradenství a přípravu podmínek pro integraci. Rovněţ vykonávají diagnostiku 17

speciálně vzdělávacích potřeb ţáků. Do činnosti metodické a informační se řadí vedení písemných záznamů o činnosti výchovného poradce, shromaţďování odborných zpráv o ţácích. Taktéţ se jedná o metodickou pomoc pedagogickým pracovníkům školy. Výchovný poradce také zprostředkovává nové metody a intervenci. Povolání výchovného poradce můţe vykonávat pouze ten, kdo ukončil studium výchovného poradenství. Výchovného poradce nalezneme na všech základních školách a středních školách. Jedná se většinou o pedagoga školy, který pracuje se všemi dětmi. Školní metodik prevence je ve školském zařízení zaměřen na prevenci sociálně patologických jevů. Pomáhá vytvářet takové aktivity pro ţáky, aby předcházel záškoláctví, sexuálnímu zneuţívání, vandalismu a mnoha dalším jevům. Snaţí se do těchto aktivit zapojit i pedagogy školy. Metodicky je vede k vyhledávání k vhodné práci s třídním kolektivem a k vyhledávání projevů problémového chování. Metodik prevence spolupracuje s orgány státní správy a samosprávy, jeţ mají v oblasti své působnosti sociálně patologické jevy. Vede potřebnou dokumentaci o své činnosti a shromaţďuje odborné zprávy o ţácích. Dále k jeho kompetencím náleţí informační a poradenská činnost. Zajišťuje a předává odborné informace, které se týkají sociálně patologických jevů. Zajímá se o nabídky preventivních programů a projektů pro školy. Poskytuje poradenské sluţby ţákům, kteří jsou ohroţeni nebo se u nich projevuje patologické chování, jejich zákonným zástupcům, taktéţ i pracovníkům školy. Zabývá se tvorbou individuálních vzdělávacích plánů a integrací ţáků se specifickými poruchami chování. Se školním psychologem se v dnešní době můţeme setkat jen na některých školách. Pozici školního psychologa mohou vykonávat pouze lidé, jenţ ukončili své vzdělání na vysoké škole v oboru psychologie nebo psychologie pedagogika. Hlavní náplní školního psychologa je provádět depistáţ specifických poruch učení a nadaných dětí, coţ je spojeno i s jejich diagnostikou. Pracuje s ţáky integrovanými, spoluvytváří jejich individuální vzdělávací plán. Poskytuje konzultace ţákům, rodičům, jejichţ děti mají výchovné či výukové problémy, pedagogickým pracovníkům. Spolupracuje při zápisu ţáků do 1. tříd základní školy. Koordinuje poradenské sluţby v prostředí školy, ale i mimo něj (srov. Bartoňová, M. 2010; Bartoňová, M. In Bartoňová, M. 2005; Bartoňová, M., Pipeková, J. In Pipeková, J. 2010; Vítková, M. In Vítková, M. 2004; vyhláška č. 72/2005 Sb.; zákon č. 561/2004 Sb.). 18

Školní speciální pedagog se taktéţ jako školní psycholog nevyskytuje na všech školách. Pro toto povolání je nutné mít ukončené vysokoškolské vzdělání v oboru speciální pedagogiky. K jeho činnostem bychom mohli zařadit depistáţ ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami, speciálně pedagogická vyšetření ţáků a reedukační péči. Rodičům poskytuje poradenskou pomoc, stejně tak i pedagogům, aby mohli zkvalitnit vyučovací proces pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Spolupracuje na tvorbě individuálního vzdělávacího plánu pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami, jeţ jsou na škole integrováni. Je ve spojení s ostatními poradenskými institucemi a odborníky. Metodicky vede a koordinuje asistenty pedagoga na škole. Ke školským poradenským zařízením se řadí pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogická centra. Pedagogicko-psychologické poradny (PPP) jsou samostatná poradenská zařízení, jejichţ činnost je vymezena zákonem č. 561/2004 Sb. a hlavně vyhláškou č. 72/2005 Sb. V pedagogicko-psychologické poradně působí psycholog, speciální pedagog a sociální pracovník. V jejich péči jsou ţáci a studenti v rozmezí 3 19 let, tedy aţ po ukončení docházky střední školy. Poradny jsou zaměřeny na diagnostiku psychologickou, speciálně pedagogickou a sociální. K dalším aktivitám patří intervence, reedukační péče, terapie a zajisté i prevence. Spolupracují na moţnostech integrace ţáků a studentů se specifickými poruchami učení a chování, na tvorbě individuálního plánu či zařazení do škol (tříd, skupin) těchto ţáků, kde mají upravený vzdělávací program. Rovněţ poskytují konzultace zákonným zástupcům těchto dětí a pedagogickým pracovníkům. Pracovníci pedagogicko-psychologické poradny jsou nápomocni při určení školní zralosti, odkladu školní docházky nebo volbě povolání (srov. Bartoňová, M. 2010; Bartoňová, M. In Bartoňová, M. 2005; Bartoňová, M., Pipeková, J. In Pipeková, J. 2010; Vítková, M. In Vítková, M. 2004; vyhláška č. 72/2005 Sb.). Speciálně pedagogická centra (SPC) vykonávají poradenskou činnost pro klienty s jedním typem postiţení, případně i s více vadami, musí však dominovat to postiţení, pro které je speciálně pedagogické centrum určeno. Jeho činnost je vymezena v zákonu č. 561/2004 Sb. a ve vyhlášce č. 72/2005 Sb. Péče je poskytována ambulantně klientovi od nízkého věku aţ do ukončení povinné školní docházky, v případě potřeby 19

můţe být péče prodlouţena aţ do dospělosti. Speciálně pedagogické centrum pomáhá hlavně těm klientům, kteří nemohli být zařazeni do speciální školy nebo jsou v integraci. Střediska výchovné péče (SVP) jsou také řazena do poradenských sluţeb. Jejich činnost je vymezena v zákoně č. 109/2002 Sb. ve znění pozdějších přepisů. Úzká vazba k poradenským sluţbám se projevuje spoluprácí se speciálně pedagogickými centry, s pedagogicko-psychologickými poradnami či jinými odbornými institucemi. Díky střediskům výchovné péče je zajištěna terapie a prevence sociálně patologických jevů u dětí, ţáků a studentů. Cílem středisek je nabídnout klientovi okamţitou radu, pomoc nebo péči a předejít tak výchovným problémům a nebo zmírnit vzniklé poruchy chování. Středisko poskytne okamţitou pomoc, pokud je dítě v krizové situaci (např. útěk z domova). Pobyt ve středisku výchovné péče je zcela dobrovolný. Nejdéle můţe klient zůstat v péči celodenní nebo ambulantní dva měsíce (srov. Bartoňová, M., Pipeková, J. In Pipeková, J. 2010; Vítková, M. In Vítková, M. 2004; vyhláška č. 72/2005 Sb.). Institut pedagogicko-psychologického poradenství (IPPP) vznikl v roce 1994 jako organizace, která má celorepublikovou působnost. K jejím činnostem náleţí další vzdělávání poradenských pracovníků, zajištění koordinace a optimalizace poradenského systému. Další moţností péče o ţáka se specifickými poruchami učení jsou DYS-centra. Jedná se o dobrovolná a nezisková sdruţení právnických osob a občanů, která se zabývají problematikou specifických poruch učení a chování. Sluţby jsou poskytovány široké veřejnosti, dětem se specifickými poruchami učení a jejich zákonným zástupcům. Tyto občanská sdruţení úzce spolupracují s pedagogicko-psychologickými poradnami. Své sluţby poskytují v odpoledních hodinách. DYS-centra pořádají vzdělávací kurzy pro studenty, pedagogy i rodiče dětí se specifickými poruchami učení (srov. Bartoňová, M. 2010; Bartoňová, M. In Bartoňová, M. 2005; Bartoňová, M., Pipeková, J. In Pipeková, J. 2010; Vítková, M. In Vítková, M. 2004). 20

Shrnutí Stěţejní oblastí v legislativě je zákon 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) a s ním související vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných a vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských zařízeních. Vzdělávací systém v České republice je rozdělen do mnoha stupňů. Jedná se o sféry prepimárního vzdělávání, primární a niţší sekundární vzdělávání, vyšší sekundární vzdělávání a postsekundární neterciární vzdělávání. Poté se jedná o terciární vzdělávání a poslední oblastí je další vzdělávání a odborná příprava. Poradenskou činnost na školní úrovni vykonává výchovný poradce, metodik prevence, školní psycholog a školní speciální pedagog. V oblasti mimoškolní jsou to pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogické poradny. Specifické poruchy učení se projevují obtíţemi při nabývání a uţívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Mezi specifické poruchy učení patří dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspinxie, dyspraxie a dysmúzie. Z čehoţ poslední tři se pojí pouze k české klasifikaci. 21

2 Faktory ovlivňující osobnost žáka 2.1 Organizace péče a vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení Ţáci se specifickými poruchami učení jsou zařazováni díky doporučení a podle výsledků pedagogického a speciálně pedagogického vyšetření. Aby byli ţáci do těchto zařízení přijati, musí souhlasit ředitel školy i zákonný zástupce ţáka. Po nástupu do běţné základní školy provádí pedagog depistáž, hlavně u dětí, u kterých se v předškolním věku projevovali deficity dílčích funkcí. Tyto děti jsou poté odeslána na vyšetření do pedagogicko-psychologické poradny. Právě ty doporučí vhodnou formu péče. Péče však musí být podporována týmovou spoluprácí rodiny, školy a poradenského zařízení (srov. Bartoňová, M. 2010; Bartoňová, M., Vítková, M. In Pipeková, J. 2010; Bartoňová, M. In Vítková, M. 2004). Individuální péče prováděná v rámci vyučování učitelem kmenové třídy - tato moţnost přístupu se uplatňuje především u mírných forem specifických poruch učení. Pedagog je znalý základní problematiky specifických poruch učení, měl by se snaţit o vytvoření co nejlepších podmínek pro reedukaci. Ţák také můţe být do základní školy integrován, v tomto případě musí být dodrţeny všechny podmínky pro integraci. Integrace je doporučována ţákům s nadprůměrnou či průměrnou inteligencí, kteří se snadno adaptují do prostředí a jsou zvídaví. Individuální péče prováděná učitelem je prováděna speciálním pedagogem či školním psychologem nebo pedagogem, který absolvoval speciální kurz. Tento pedagog vede krouţky pro děti se specifickými poruchami učení. Moţnosti reedukační péče a postupy řeší s poradenskými pracovišti. Třídy individuální podpory jsou zřizovány při základních školách, kde péči o ţáky zajišťuje speciální pedagog. Ţáci dochází do této třídy pouze na určité hodiny, nejčastěji na hodiny českého jazyka, a poté se znovu vrací do své kmenové třídy. 22

Speciální třídy pro ţáky se specifickými poruchami učení a chování, jedná se o třídy, kde je sníţený počet ţáků a vyučování je realizováno pouze speciálním pedagogem. Na speciální třídy se vztahuje vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných. Třídy jsou zřizovány při základních školách a reedukační péče se prolíná celým vyučovacím procesem. Do těchto tříd jsou ţáci zařazeni po odborném vyšetření a také po doporučení pedagogicko psychologické poradny, se souhlasem rodičů a ředitele školy. Tato forma péče je vhodná pro ţáky s průměrnou nebo mírně podprůměrnou inteligencí. Vyuţívají ji ţáci, pro které není integrace vhodná z důvodů nízké adaptability. Jedná-li se o jedince, u kterých se projevují neurotické rysy a jsou uzavřenější. Speciální školy pro ţáky se specifickými poruchami učení. V těchto speciálních školách pečuje o ţáky celý tým odborníků. Je zde moţnost individuální péče, ale tak i speciální během vyučování. Třídy při dětských psychiatrických léčebnách. V psychiatrických léčebnách jsou vzděláváni a léčeni ţáci s těţkým stupněm postiţení. Rovněţ se tu nabízí i moţnost reedukační péče specifických poruch učení. V tomto případě jde o kombinované postiţení. K reedukační péči se připojuje i péče terapeutická a medicínská. Individuální a skupinová péče. Tato forma péče je poskytována v speciálně pedagogickém centru nebo pedagogicko psychologické poradně. Pro skupinovou péči jsou vyuţívány edukativně stimulační skupiny nebo individuální reedukace. K této formě péče jsou přizváni i rodiče, kteří spolupracují při skupinách. Tato moţnost je pro děti velmi motivující (srov. Bartoňová, M. 2010; Bartoňová, M. In Pipeková J. 2010). Obsah vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení se příliš neodlišuje od vzdělávání ţáků ostatních. Nejčastěji se vyskytuje ze specifických poruch učení, dyslexie, dysgrafie a dysortografie. Tyto specifické poruchy učení jsou často ve školním prostředí spojeny zároveň s nesoustředěností, impulzivním jednáním, hyperaktivitou či špatnou pohybovou ordinací. Vzdělávání probíhá na základní škole za speciálně pedagogické podpory nebo na základní škole ve speciální třídě (srov. Bartoňová, M. 2010; Bartoňová, M., Vítková, M. In Pipeková, J. 2010; Vítková, M. 2004). Obsah vzdělávání 23

Pro ţáky jsou vytvořeny vhodné podmínky pro výuku, vyuţívají se specifické postupy a metody. Probíhá spolupráce s poradenským pracovištěm. Efektivní reedukace je dosaţeno kvalifikovaným personálem. V oblasti komunikace se u těchto ţáků projevují potíţe hlavně písemné komunikaci. Ke zvládnutí je doporučována reedukace dyslexie, dysgrafie nebo dysortografie. Aby byly u ţáků se specifickými poruchami učení podpořeny kompetence k řešení problémů, je třeba zmírnit impulzivní jednání a hyperaktivitu, rozvíjet schopnost koncentrace a také potlačit další neţádoucí projevy doprovázející specifické poruchy učení a chování. Pro rozvoj kompetencí k učení je vhodné vyuţití speciálních postupů a metod při výuce. Je třeba podpořit vlastní psaní a čtení, hlavně však dovednost porozumění psanému a čtenému textu. Taktéţ ţáky naučit pracovat s různými materiály (učebnice, slovníky, encyklopedie, pracovní listy atd.). Podmínky vzdělávání Pedagog chápe a je vzdělán v problematice specifických poruch učení, respektuje ţákovo pracovní tempo. Učitel vykonává s ţákem se specifickými poruchami učení individuální práce a často opakuje probrané učivo. Přihlíţí ke specifické poruše učení při klasifikaci a hodnocení ţáka. Nejlepší je pro ţáka se specifickými poruchami učení vyuţívat slovní hodnocení. Při výuce se vyuţívají ověřené metody a postupy pro reedukaci. Rovněţ je sníţený počet ţáků ve třídě. Také je vhodný pravidelný reţim dne, pravidelná relaxace, přehledné a strukturované prostředí (srov. Bartoňová, M., Vítková, M. In Pipeková, J. 2010; Vítková, M. 2004). 2.2 Hodnocení a klasifikace žáka se specifickými poruchami učení Hodnocení a klasifikace je pro pedagoga společensky závaţná, náročná a především odpovědná činnost. Hodnocení má pro ţáka velký smysl, dává mu najevo, jak zvládá či zvládl poţadavky osnov. Mělo by jej motivovat k další práci a posilovat jeho sebedůvěru. Hodnocení informuje nejen ţáka, ale i jeho rodinu a také dává učiteli zpětnou vazbu o účincích vyuţitých metod a postupů během výuky ţáků. 24

Při hodnocení ţáků se vyuţívají různé metody, patří mezi ně soustavné pozorování, zkoušení ţáků, analýza výsledků činností nebo rozhovor se ţákem. Nejčastěji se pouţívá metoda zkoušení. Právě to můţe být praktické, písemné nebo ústní či další moţností je dělení na zkoušení individuální, skupinové a nebo hromadné. Pedagog by měl zkoušet jen učivo řádně probrané a procvičené. Ţáci by měli být rovněţ informováni o obsahu zkoušky, a kdy bude zkouška probíhat. Zkouška nesmí být pouţita k řešení kázeňských problémů. Během zkoušení by měla panovat klidná, nestresující a důstojná atmosféra. Hodnocení lze vyjádřit různými způsoby. Pedagog můţe ţáka pochválit či mu blahopřát k jeho zlepšení. Poslední moţností je klasifikace, vyjádření ţákových schopností, dovedností, znalostí atd. nejčastěji známkou. Ţáci jsou hodnoceni dle klasifikační stupnice. Prospěch ţáka můţe být výborný (1), chvalitebný (2), dobrý (3), dostatečný (4) a nedostatečný (5) (srov. Šimoník, O. 2005). Při hodnocení vědomostí a dovedností se zpravidla přihlíţí: k jejich rozsahu (kvantitativní hledisko), k stupni jejich ovládnutí (kvalitativní hledisko), k přesnosti a trvalosti jejich osvojení. Na významné hledisko schopnost aplikace vědomostí a dovedností- se mnohdy zapomíná, ačkoliv právě toto hledisko dodává vzdělávání smyslu. Při hodnocení přihlíţíme k úrovni myšlení (logika, samostatnost, tvořivost), k úrovni vyjadřování (přesnost, výstiţnost, jazyková správnost) a k zájmu o předmět (učivo, obor). U grafického projevu hodnotíme přesnost a estetičnost (Šimoník, O. 2005, s. 125). Pro ţáky se specifickými poruchami je vhodnější vyuţít slovního hodnocení. Toto slovní hodnocení je alternativní formou hodnocení. Taktéţ je podstatné informovat třídní kolektiv o individuálním přístupu k integrovanému ţákovi a jeho způsobu hodnocení. Návrh na slovní hodnocení můţe podat učitel, rodič ţáka nebo pedagogicko- 25

psychologická poradna. S tímto hodnocením musí souhlasit rodiče. Ve slovním hodnocení je obsaţeno, co ţák v daném předmětu zvládl a v jaké kvalitě s přihlédnutím k jeho individuálním schopnostem (srov. Bartoňová, M. 2010; Zelinková, O. 2009). Ţák se specifickou poruchou učení můţe také opakovat ročník v případě, ţe to pro něj bude prospěšné. Také by to mohlo být doporučeno u ţáka s jistou nezralostí a hravostí. Rovněţ je moţné ţáka hodnotit nedostatečně, ale pouze ve výjimečných případech. Učitel vše musí prokázat, ţe vynaloţil veškerou snahu a vyčerpal moţnosti, jak ţákovi pomoci (srov. Zelinková, O. 2009). 2.3 Rodina Rodina plní v ţivotě kaţdého jedince mnoho důleţitých funkcí. Je jedním z nejpřirozenějších společenstev, ve kterém jedinec vyrůstá a ovlivňuje jeho ţivot a výchovu. Zabezpečuje stránku ekonomickou, biologickou i sociální. Rodina se pečuje o dítě jiţ od narození, zajišťuje jeho socializaci. Rovněţ předává dítěti morální hodnoty, tradice a návyky. Pro členy rodiny je podstatná podpora během kaţdodenního ţivota, ale i během zátěţových situací. V rodině se vytváří osobní vztahy, coţ umoţňuje členům rodiny společně proţívat různé pocity (smutek, radost, úzkost, atd.). Úplná rodina je tvořena matkou, otce a jejich dětmi. Na jedince při výchově působí podmínky vnější i vnitřní. K vnějším podmínkám výchovy řadíme prostředí, ve kterém dítě vyrůstá. Objevují se i faktory kulturní, duchovní, ekonomické, politické, vědecké či přírodní. K vnitřním podmínkám výchovy náleţí vlastnosti jedince, vrozené i získané společně s jeho zvláštnostmi, jeho získané zkušenosti a výchovné působení rodiny (srov. Bartoňová, M. 2010; Čáp, J. In Čáp, J., Mareš, J. 2001). Výchova v rodině můţe být různá. Například takovým nevhodným způsobem výchovy je výchova zavrhující. Rodičům se zdá dítě samotné jako hluboké zklamání, bývá hodně trestáno. Jedná se o chladný vztah rodičů k dítěti s mechanickou péčí o něj. Tato výchova je často maskována úzkostlivou snahou být výborným rodičem. Dalším typem je výchova rozmazlující. Jedná se často o rodiny, kde mají pouze jedno dítě. Na 26

tomto dítěti aţ přílišně lpí. Rodiče se zcela podřídí přáním a touhám dítěte, vytváří mu tak nepřirozené prostředí, které pro něj nemá ţádné překáţky a oni sami ztrácejí autoritu. Dítě je na vstup do společnosti nepřipravené, jelikoţ zná pouze prostředí bez problémů. Pokud se mu něco nepodaří, stěţují si rodičům a ti většinou vidí chybu v okolí, ale ne ve svém potomkovi. Tyto děti jsou charakteristické nízkým sebevědomým a malou samostatností (srov. Bartoňová, M. 2010). Následujícím typem výchovy je výchova perfekcionalistická, kdy rodiče kladou na dítě velké nároky bez ohledu na reálné schopnosti a moţnosti dítěte. Často jeho postiţení popírají. Dítě nutí do toho, čeho oni sami nemohli dosáhnout. Protoţe dítě nemůţe tyto poţadavky splnit, objevují se u něj pocity méněcennosti a různé neurotické projevy. Výchova úzkostná je typ výchovy, kdy rodiče dítěti brání ve vlastních iniciativách. V tomto případě se nemusí jednat jen o rodiče, ale často o prarodiče. Právě ti svá vnoučata příliš chrání, pozorují je na moţné nebezpečí. Tento typ výchovy poté naplňuje celé rodinné klima. Děti mohou reagovat různě. Buď se vůči rodičům začnou chovat agresivně a protestují, vyhledají pochybné party a poté z nich vyroste suverén, který je u svých vrstevníků neoblíbený. Nebo se dítě stáhne do sebe a stane se podřízeným. V tomto případě z něj vyroste jedinec s nízkou sebedůvěrou. Dále se jedná o výchovu autoritářskou. Výchova je zaloţena na strachu. V rodině je málo podpory a povzbuzení. Na dítě jsou kladeny velké poţadavky, musí splnit pro něj nelehké úkoly, coţ zatěţuje jeho osobnost po stránce psychické i fyzické. Tento typ výchovy dítě hodně omezuje a zakazuje mu. Rodina nebere ohledy na zájmy dítěte, potlačuje jeho vlastní vůli a moţnost volby. Jedinec se stává nesamostatným, nerozhodným, bez vlastní iniciativy a zcela závislým. Pro vytvoření ideálního rodinného prostředí je výchova demokratická. Je jedno zda se bude jednat o rodinu, v níţ vyrůstá jedinec s postiţením či jedinec bez postiţení. Rodiče své dítě podporují, netíhnou k vyuţívání tělesných trestů. Dítě vyrůstá v rodině, kde má pocit jistoty, lásky a bezpečí. Taktéţ je u něj pěstována jistá dávka volnosti. Z takového jedince vyrůstá sebevědomá a vyrovnaná osobnost (srov. Bartoňová, M. 2010). V dnešní době má pro hodně rodičů velký význam školní hodnocení dítěte. Specifické poruchy učení představují pro rodinu psychickou zátěţ. Samotní rodiče procházejí různými fázemi vývoje po zjištění této diagnózy. 27

1. Fáze šoku a popření je první reakcí na zjištění diagnózy dítěte. Rodiče měli o dítěti určité představy a nyní jsou velmi překvapeni. 2. Smutek, zlost, úzkost a pocity viny toto období je typické v tom, ţe rodiče hledají chybu v druhých, a také v sobě. Někteří rodiče mají tendence se stáhnout do ústraní, a proto je podstatné jim o diagnóze dítěte podat co nejvíce pravdivých informací. Rodiče v této fázi vnímají méně informací, je nutné je často opakovat. 3. Stadium rovnováhy zde dochází ke sniţování úzkosti u rodičů a oni sami se snaţí o reálný pohled na situaci. Účastní se reedukační péče dítěte, postupně se vyrovnávají se situací. Období můţe trvat několik týdnů aţ měsíců. Někteří rodiče se však s touto situací nikdy nevyrovnají. 4. Stadium reorganizace v tomto stadiu se rodič zcela vyrovná s tím, jaké dítě je, a také jej tak přijímá. Začínají se starat o budoucnost dítěte. Někdy dochází k rozpadu vztahu rodičů někdy se naopak jejich vztah stmelí a celkovou situaci v rodině to podpoří. Do této fáze se však mnoho rodičů ani nedostane (srov. Bartoňová, M. 2010; Květinová-Švecová, L., Strnadová, I. in Bartoňová, M. 2005). Období nejvíce zatíţené stresem je pro rodiče je počátek povinné školní docházky dítěte. Projeví se nejen v problémech při čtení, psaní a pravopisu, ale i sníţenou pozorností, zapomínáním a špatnou orientací v prostoru a čase. Rodiče mají i obavy o budoucnost svých dětí, coţ se týká studia a pracovního uplatnění dítěte. Rodiče sami se stávají domácím pedagogem ţáka. Měli by se snaţit o práci po malých částech, dítě chválit za zvládnuté činnosti a naučit ho dávat si přiměřené cíle. Dítě se musí také naučit chválit samo sebe. Také sourozenci těchto dětí potřebují mít jistotu, ţe i o ně je zájem a musí jim být vysvětlený sestřin či bratrův problém, jelikoţ i oni se setkají s konfrontací dětského okolí (srov. Bartoňová, M. 2010; Bartoňová, M. In Vítková, M. 2004; Květinová- Švecová, L., Strnadová, I. In Bartoňová, M. 2005; Matějček, Z., Vágnerová, M. 2006; Selikowitz, M. 2000). 28

2.4 Specifika mladšího školního věku a osobnost žáka se specifickými poruchami učení Mladší školní věk je vymezen věkovým obdobím od šesti do asi jedenácti let. Dítě je v tomto čase ţákem prvního stupně základní školy. Ţák prochází důleţitý změnami a mohou vzniknout nemalé obtíţe. Ţivotním mezníkem pro dítě se stává vstup do školy. Změní se jeho denní reţim a způsob ţivota, ale změna se objeví i v sociálních vztazích. Stejně jako dospělí odchází kaţdé ráno do práce, odchází i dítě do školy. Začíná mít povinnosti, školní povinnosti. Dítě se stává velkým. Dítě se chlubí, co vše uţ má do školy připraveno do školy a i ostatní děti se k němu začínají chovat jinak neţ dříve. Pokud jsou v rodině vhodné podmínky, má ţák určené místo pro učení a pomůcky k tomu potřebné. Rodina dítě podporuje, chválí jeho úspěchy a pokroky. Rovněţ rodina bere ohledy, kdyţ se ţák učí. Dítě získá novou sociální roli školák nebo ţák. Škola postupně na dítě zvyšuje své poţadavky. Poţadavky se týkají rozvoje všech oblastí osobnosti (intelekt, sebeovládání, vytrvalost, paměť, pozornost atd.). Ţáci mladšího školního věku se lehce začnou zajímat o nové věci. Problémy se mohou objevit v případě školní nezralosti nebo nedostatečné připravenosti ţáka na školu, při niţší inteligenci dítěte a při nedostatcích při působení školy a rodiny. Velkým problémem na začátku školní docházky se můţe jevit udrţení pozornosti po delší dobu na činnost, kterou určí pedagog pro celou třídu. Děti získávají nové vztahy k učiteli a ke spoluţákům. Pedagog je pro ţáka velkou autoritou, jeho povinností je vyučovat a starat se o kázeň celé třídy, ale i samotných ţáků. Stejně tak i hodnotit jejich výkony. Spoluţáci jsou pro ţáka mladšího školního věku velmi významní (srov. Bartoňová, M. 2010; Čáp, J. In Čáp, J., Mareš, J. 2001). Utvářejí se mezi nimi přátelské vztahy, ale také vztahy antipatické. Dítě se tak naučí sociální interakci a komunikaci s lidmi. V nevýhodě jsou ty děti, které nemají ţádného sourozence nebo nenavštěvovaly předškolní zařízení. 29