TRENDY A PERSPEKTIVY PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ. Sborník z celorepublikové konference

TRENDY A PERSPEKTIVY PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ Sborník z celorepublikové konference Ústí nad Labem, 2016

Projekt byl podpořen Ústeckým krajem. Hrazeno z dotace číslo 16/SML233 (www.kr-ustecky.cz).

TRENDY A PERSPEKTIVY PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ Sborník z celorepublikové konference konané ve dnech 6. a 7. října 2016 na Pedagogické fakultě Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem Ústí nad Labem, 2016

Publikace Trendy a perspektivy předškolního vzdělávání představuje výstupy stejnojmenné mezinárodní vědecké konference, zaměřené na současnou problematiku preprimární edukace a konané u příležitosti patnáctého výročí výuky ve studijním oboru Učitelství pro mateřské školy na katedře preprimárního a primárního vzdělávání Pedagogické fakulty Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem. Jednotlivé příspěvky čtenáři umožňují získat přehled o aktuálním odborném dění a o hlavních otázkách a problémech na poli předškolního vzdělávání. Text je svým obsahem přístupný širokému okruhu čtenářů, jak z řad akademických pracovníků a studentů vysokých škol, tak odborníků z praxe. Publikace staví na moderních přístupech preprimárního vzdělávání, jako je integrace sociálně znevýhodněných dětí, problematika environmentální výchovy v nejširších souvislostech, rozvíjení digitální gramotnosti, využití metakognitivních strategií ve vyučovacím procesu a na mnoha dalších. Je tak podnětným příspěvkem do diskuze o předškolním vzdělávání ve všech jeho podobách. Za obsah, původnost a literární citace odpovídají autoři jednotlivých příspěvků. Tato publikace neprošla jazykovou úpravou. Editoři: Recenzenti: Mgr. Vlastimil Chytrý, Ph.D. Mgr. Jan Janovec, Ph.D. doc. PhDr. Jiří Škoda, Ph.D. RNDr. Kitti Páleníková, PhD. Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, 2016 ISBN 978-80-7561-025-6 (CD-ROM) ISBN 978-80-7561-024-9 (online)

OBSAH Alena Berčíková TVOŘIVÁ DRAMATIKA JAKO MOŽNÝ PROSTŘEDEK INDIVIDUALIZACE VE VÝCHOVĚ A VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU... 6 Renata Hajná ROLE PSYCHOLOGA V MATEŘSKÉ ŠKOLE... 15 Vladislava Heřmanová, Iva Wedlichová NĚKOLIK POZNÁMEK K MODELU PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ V DRÁŽĎANECH SASKU... 28 Michaela Kaslová SMYSLUPLNÉ AKTIVITY V MATEŘSKÉ ŠKOLE V PŘÍPRAVĚ NA ŠKOLNÍ MATEMATIKU... 34 Iva Košek Bartošová POHLED ODBORNÉ VEŘEJNOSTI NA ZAVEDENÍ VÝUKY NEVÁZANÉHO PÍSMA DO ŠKOL... 44 Roman Kroufek ENVIRONMENTÁLNÍ VÝZKUMNÁ TÉMATA V ZÁVĚREČNÝCH PRACÍCH STUDENTŮ UČITELSTVÍ PRO MATEŘSKÉ ŠKOLY NA PF UJEP TRENDY, PŘEKÁŽKY, VÝSLEDKY... 52 Ján Mišáni DIGITÁLNY VEK A INTERAKCIA DETÍ PREDŠKOLSKÉHO VEKU S OSOBNÝM POČÍTAČOM... 58 Jaroslav Říčan, Markéta Kežovská ČTENÍ S POROZUMĚNÍM A METAKOGNITIVNÍ STRATEGIE... 63 Jaromíra Šindelářová, Hana Drtinová PROBLEMATIKA ZAČLEŇOVÁNÍ DĚTÍ-CIZINCŮ DO ČESKÝCH MATEŘSKÝCH ŠKOL V ÚSTECKÉM KRAJI... 68 Jiří Šlégl PŘEDŠKOLNÍ VÝCHOVA A VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ U VOLYŇSKÝCH ČECHŮ V LETECH 1868-1945... 76 Zora Syslová KVALITA VERSUS KVALIFIKACE: JAKÉ BY MĚLO BÝT PŘÍPRAVNÉ VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ MATEŘSKÝCH ŠKOL?... 83 5

TVOŘIVÁ DRAMATIKA JAKO MOŽNÝ PROSTŘEDEK INDIVIDUALIZACE VE VÝCHOVĚ A VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU Alena Berčíková 1 1 Katedra primární a preprimární pedagogiky, Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci (Česká republika) Abstrakt Z pohledu aktuálního paradigmatu individualizace v předškolním vzdělávání je dítě chápáno jako osobnost se svými potřebami, zájmy a individuálním tempem ve svém rozvoji. Současné pojetí Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání umožňuje učitelům mateřských škol naplňovat a respektovat tento princip různými cestami. Jednou z nich může být i tvořivá dramatika. Příspěvek tedy seznamuje s dílčími výstupy výzkumného šetření, v rámci kterého jsme se zabývali využíváním tvořivé dramatiky v současném předškolním vzdělávání jako všestranného edukačního prostředku s akcentem na individualizaci. Klíčová slova: individualizace, dítě předškolního věku, předškolní vzdělávání, tvořivá dramatika, učitel mateřské školy. Projektová podpora: Proces individualizace ve výchově a vzdělávání dětí předškolního věku. Číslo projektu: IGA_PdF_2016_004 ÚVOD Tvořivá dramatika v sobě skrývá obrovské bohatství. Díky ní se můžeme stát někým jiným, žít na jiném místě, prožívat neopakovatelná dobrodružství, zkoumat, poznávat sebe i své okolí a to vše na základě spontaneity, za respektu vlastních potřeb a zájmů. Při pohledu na hru dítěte předškolního věku, vidíme všechny uvedené atributy. Proč tedy v institucionalizovaném předškolním vzdělávání nevyužít něco, co je pro dítě samozřejmé a přirozené jako všestranný edukační prostředek za respektu individuality každého dítěte? Touto úvodní myšlenkou chceme poukázat na tvořivou dramatiku a její místo v současném předškolním vzdělávání nejen jako na edukační prostředek, ale také na její možný potenciál v oblasti individualizace. TVOŘIVÁ DRAMATIKA JAKO EDUKAČNÍ PROSTŘEDEK PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ Aplikace tvořivé dramatiky (dále TD) prošla v českých zemích i ve světe dlouhým vývojem a v současné době ji lze vnímat jako všestranný edukační prostředek. Lze konstatovat, že její využívání je ovlivňováno mnoha okolnostmi jako např.: kurikulárními dokumenty, podmínkami v mateřských školách a především osobností učitele. V tomto kontextu se v rámci výzkumného šetření zabýváme právě učiteli mateřských škol a jejich využívání TD s akcentem na individualizaci v předškolním vzdělávání. Z důvodu terminologického ukotvení se v této kapitole nejprve věnujeme TD obecně, následně jejím možným podobám aplikace v předškolním vzdělávání a samozřejmě osobností učitele mateřské školy. V rámci řešení této oblasti v českých podmínkách nelze nevzpomenout Valentu, který definuje TD následovně: Výchovná dramatika (též dramatická výchova, tvořivá dramatika, výchovné drama apod.) je systém sociálně uměleckého učení zacílený jednak k rozvoji osobnosti a prosociálního chování a jednak k uměleckému rozvoji. Existuje jako specifická výchovná koncepce opírající se o využití prvků a prostředků dramatu a divadla. Proces práce může přerůst do podoby divadelního produktu (představení), ale stěžejní je právě proces sám. (Valenta, 1994, s. 28) Další výraznou osobností zabývající se TD je jistě Machková: Dramatická výchova je učení zkušeností, tj. jednáním, osobním nezprostředkovaným poznáváním sociálních vztahů a dějů, přesahující aktuální reálnou 6

praxi zúčastněného jedince. Je založena na prozkoumávání, poznávání a chápání mezilidských vztahů, situací a vnitřního života lidí, reálných i fantazií vytvořených. Toto prozkoumávání se děje ve fiktivní situaci prostřednictvím hry v roli, dramatického jednání v situaci. Je to proces, který může, ale nemusí vyústit v produkt představení. (Machková, 2007, s. 32) Zmíněné přístupy uvedených autorů, ale i dalších odborníků, korespondují se zahraniční literaturou. Např. Ward chápe TD jako zastřešující pojem zahrnující všechny činnosti, při kterých hráči vytvářejí neformální drama tj. improvizované a dopředu nepřipravené jednání účastníku v dané situaci. (Ward, 1947, s. 10) Nicholson hovoří o tom, že aplikace TD a její účinnost je založená na aktivitě účastníků, ta je spojená se změnou a vývojem, pasivita pak s poddajností. (Nicholson, 2015, s. 427 429) TD lze také chápat jako formu imaginativní hry, při které jsou účastníci rozvíjeni bez předem připraveného psaného dialogu. Tím se liší od divadelního představení, při kterém herci opakují nebo memorují připravené texty napsané někým jiným. V rámci TD jsou účastníci kreativní a sdělují své prožívání prostřednictvím vlastních slov. (Mayesky, 2008, s. 331) TD a aktivity s ní spojené nepodporují konkurenci a každý účastník může dosáhnout úspěchu na své vlastní úrovni vývoje, což vede k utváření jejich sebepojetí. (Furman, 1990, s. 50) V rámci rozsáhlého výzkumu DICE Educational Theatre and Drama hovoří autoři o dramatickém umění následovně: Drama a divadlo je sdílenou zkušeností mezi účastníky, ať je účastníkem herec či publikum. Základem je jednání v situacích. (DICE, 2008) Z výše uvedeného lze TD chápat jako specifickou pedagogickou oblast využívající principy divadla a dramatu, podporující osobnostní, sociální, i všestranný rozvoj jedince, a to vše na základě vlastního prožitku a přímé zkušenosti s různými situacemi za odborného vedení. TD také rozvíjí tvořivost, komunikaci, kooperaci, představivost, empatii, napomáhá k budování sociálních vztahů. V současné vzdělávací soustavě existuje v různých formách a podobách. (Berčíková, 2016, s. 42) Možné prostředky aplikace tvořivé dramatiky v mateřské škole Využívání TD v současné mateřské škole s sebou přináší velký potenciál pro všestranný, harmonický a hlavně aktivní rozvoj dítěte. Za nutné považujeme podotknout, že prostředí mateřské školy je velmi specifické např. individuální rozdíly mezi dětmi, věkově smíšené třídy, poměrně vysoký počet dětí ve třídě atd. a je nutné tato specifika při aplikaci TD respektovat. TD nám ale zároveň poskytuje prostor vytvořit z těchto specifik přednosti, např. věkově smíšené třídy poskytují podmínky pro vznik různorodých situací mezi dětmi. I přes demonstrovanou flexibilitu a široké spektrum uplatnění s sebou aplikace TD přináší principy, která je nutné znát a respektovat. Pak může být její využívání v prostředí mateřské školy funkční a přínosné. Jedná se o princip: - aktivity, prožitku, zkušeností, - hry, - hry v roli, - tvořivosti a fikce, - partnerství, - objevů, zkoumání, experimentace a improvizace, - psychosomatické jednoty a empatie. (Svobodová, Švejdová, 2011, s. 47 58) S principy TD korespondují i možné podoby její aplikace za využití hlavního edukačního prostředku předškolního vzdělávání HRY. Průpravné hry jsou využívány k uvolnění, motivaci, soustředění, rozehřátí jako např. pohybové hry, práce s prostorem, orientací v prostoru atd. (Novotná, 2010, s. 13) Napodobivá hra od 18. měsíce dítě napodobuje chování dospělého či jiných dětí, činnost není schopné oddálit či si ji zpětně vybavit. (Koťátková, 1998, s. 22). Mezi druhým a třetím rokem je již dítě schopno oddálené nápodoby a obliba této hry roste. (Šulová, 2004, s. 66) Námětová hra (rolová hra, hra na něco, na někoho, spontánní dramatická hra) je složitější než hra napodobivá. Je typická od 3. roku života dítěte. Od 4. roku do hry dítě vnáší více fantazijních prvků, vstupuje do role a přijímají ji. Od 5. roku začíná zaujímat důležitou roli ve hře spoluhráč jiné dítě. Společně rozvíjí, sdílí náměty a plánují hru, ta se stává obsahově bohatší a časově náročnější. Od 6. roku dochází k prohlubování plánování a spolupráce. I když hra nese abstraktní prvky, hráči také hledají určité logické posloupnosti. (Koťátková, 1998, s. 24) 7

Dramatická hra námětová hra založená na kontaktu a komunikaci, na setkávání jedinců vzájemně na sebe působících v určitých situací, řešících střet svých potřeb a postojů a vzájemným působením vytvářejících děj. (Machková, 1992, s. 19) Ward (1947, s. 10) specifikuje dramatickou hru jako žijící hru, ve které dítě prožívá již známé zkušenosti, ale také zkoumá nové. Dramatická hra má své atributy jako např. uplatňovat fantazii, napětí z očekávání, možnost podílet se na utváření hry, improvizovat, komunikovat, podílet se na souhře rolí, kooperovat. (Kotátková 1998, s. 34) Dramatická hra je základní předpoklad pro dramatické vyjadřování dětí. (Novotná, 2010, s. 14) Improvizaci Morganová, Saxtonová, (2001, s. 126) chápou jako postupy či cvičení, při kterých se rozvíjí spontaneita. Aktivita a řešení situací se přenechávána na účastnících a učitel stojí mimo hru. V rámci stanovených pravidel do ní může vstoupit např. prostřednictvím bočního vedení, popř. vstoupením do okrajové role. Dramatizaci lze v podmínkách předškolního vzdělávání vnímat ze dvou různých úhlů pohledu. První chápe dramatizaci jako možný zdroj podkladů, námětů či situací získaných z textové předlohy. Děti mají prostor s nimi tvořivě pracovat, improvizovat a podle své fantazie vzniklou situaci řešit. Druhý způsob využívá textovou předlohu jako scénář, který předurčuje veškerý děj. V tomto případě ji považujeme za mechanické dramatizování např. textu pohádky, během něhož děti reprodukují text bez nové zkušenosti. (volně podle Novotná, 2010, s. 16 17) Hry námětové i dramatické jsou u dětí předškolního věku velice oblíbené, jsou přirozené a dětem blízké. V tomto věku jsou děti spontánní a nepotýkají se s přehnaným ostychem nebo strachem ze zesměšnění. Přirozeně ve svých hrách improvizují, dramatizují. Tyto skutečnosti přímo nabízejí učiteli širokou škálu pro uplatnění TD. Učitel mateřské školy v kontextu využívání tvořivé dramatiky V odborné literatuře se setkáváme s poznatky o osobnosti učitele mateřské školy a o učiteli TD, méně pak o propojení těchto dvou profesí, přičemž v obou můžeme vysledovat podobné rysy. V této podkapitole se tedy zaměřujeme právě na toto propojení. Osobnost učitele má významný vliv na podobu i průběh edukačního procesu předškolního vzdělávání. To platí také pro oblast TD. Pokud učitel nemá zájem o TD, nelze předpokládat, že ji bude využívat jako všestranný edukační prostředek. TD má zároveň na učitele specifické požadavky, což vyplývá z podstaty propojení vzdělávání, výchovy a dramatického umění. Ward od učitele očekává např. kreativitu, tvorbu projektů, aktivit, důslednou a časově náročnou přípravu. Dále upozorňuje na to, že osoba, která nemá hluboký zájem o děti a respekt k nim, by je neměla vzdělávat. Pokud o děti nemá učitel zájem, bude podrážděn jejich energií a roztěkanou koncentrací. Jestliže bude děti považovat za jedinečné osobnosti se svými výjimečnostmi i problémy a bude mít snahu jim porozumět, bude jeho pedagogické úsilí odměněno zájem ze strany dětí. (Ward, 1947, s. 243 244) Nad osobností učitele dramatické výchovy se zamýšlí i Koťátková. Autorka formuluje dvě roviny vybavenosti učitele: 1. Základní profesní vybavenost, při její formulaci vychází z principů humanistické psychologie, pragmatické pedagogiky a konstruktivismu a definuje obecné dovednosti, kterými by měl učitel disponovat. 2. Speciální vybavenost pro dramatickou práci, v rámci kterých formuluje předpoklady pro úspěšné vedení skupinové práce v dramatické výchově a předpoklady učitele pro vlastní dramatickou práci. (Koťátková, 1998, s. 219 222) Lze konstatovat, že základní profesní vybavenost by měla být samozřejmostí i pro učitele mateřské školy. Stejně tak předpoklady pro úspěšné vedení skupinové práce se nemusejí vztahovat pouze k aplikaci TD, ale vnímáme je jako samozřejmou součást základní vybavenosti učitele. Pokud chce učitel vhodně pracovat s TD nebo jejími prvky, považujeme za nezbytné osvojení základních dovedností pro vlastní dramatickou práci. Domníváme se, že pro aplikaci TD do edukačního procesu mateřské školy by učitel měl být nejen erudovaným odborníkem v oblasti psychologie, předškolní pedagogiky, pedagogické diagnostiky a TD, ale také empatická, komunikativní, flexibilní osobnost otevřená novým podnětům a zkušenostem se zájmem o oblast TD. Kromě toho je také vhodné si uvědomit, že aplikace TD jako všestranného edukačního prostředku je časově a organizačně náročná. Na tento fakt by učitel při plánování své pedagogické práce neměl zapomínat. 8

INDIVIDUALIZACE V PŘEDŠKOLNÍM VZDĚLÁVÁNÍ S důrazem na respektování potřeb a zájmů dítěte se výrazněji setkáváme na přelomu 19. a 20 století, kdy se objevuje nové pojetí ve vzdělávání se snahou vycházet od dítěte. Mění se také role poznatků, které začínají být chápány ne jako cíl, ale jako prostředek k celkovému rozvoji osobnosti. Pokud se tedy naše pozornost obrací k dítěti jako hlavnímu bodu našeho výchovného úsilí, je nutné přijmout fakt, že je každé dítě jiné a je nutné si všímat právě individuálních specifik. To s sebou ovšem přináší naléhavé a stále aktuální otázky, se kterými se současná pedagogické teorie a praxe potýká. Např. Je žádoucí, aby se rozmanité děti učily stejným poznatkům za využití stejných metod? Je brán ohled na individuální potřeby dětí? Jsou ve školách vytvářeny podmínky pro individualizace? (Kasíková, Dittrich, Valenta, 2011, s. 153) I z tohoto důvodu se v příspěvku věnujeme individualizaci s propojením s TD, neboť se domníváme, že TD může přispět k vytvoření takových podmínek, které napomáhají k řešení výše uvedených otázek. V kontextu kurikulární reformy je současné předškolní vzdělávání postaveno na individualizaci. Koncepce Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (dále i RVP PV) respektuje přirozená vývojová specifika dětí předškolního věku a promítá je do vzdělávacího obsahu, forem a metod uplatňovaných v předškolním vzdělávání, umožňuje rozvoj každého dítěte v maximálním rozsahu jeho individuálních možností, potřeb a zájmů. (RVPPV, 2004, s. 6) V odborné literatuře se v této souvislosti sekáváme také s pojmem- osobnostně orientovaný model vzdělávání uplatňovaný v mateřské škole. Tento model vychází z předpokladu, že učitel dobře zná každé dítě, jeho potřeby, zájmy, sleduje jeho rozvoj, uplatňuje vhodné metody. (VÚP, 2007, s. 7) Cílem osobnostně orientovaného modelu je zabezpečit a zprostředkovat dítěti prožít šťastné dětství, které se stane základem pro jeho budoucí život za respektu jeho potřeb a zájmů. (Opravilová, 2001, s. 132) Znaky tohoto modelu popsala Opravilová: - vztah k dítěti by měl založen na důvěře, dále vstřícný a partnerský; - vztah k rodině, současná mateřská škola doplňuje rodinnou výchovu a je otevřená spolupráci s rodinou; - vztah k počátečnímu vzdělávání, mateřská škola umožňuje dítěti plynulý přechod z dětství k systematickému vzdělávání; - hra a učení, za vhodný edukační prostředek pro rozvoj dítěte předškolního věku je hra, prožitkové a situační učení; - tvořivost a samostatnost dítěti napomáhají s vyrovnáváním i pochopením prostředí, které ho obklopuje; - individualizace, ke každému dítěti přistupujeme jako k jedinečné osobnosti, respektujeme jeho předpoklady; - alternativnost, RVP PV umožňuje mateřským školám uplatňovat různé cesty při realizaci jeho vzdělávacího obsahu. Tento model lze také vnímat jako nástroj pro transformaci mateřské školy v duchu humanismu a demokracie. (Opravilová, 2001, s. 132 137) Problematice se také věnuje Helus, který definuje znaky osobnostního pojetí dítěte: - dítě jako aktivní činitel edukačního procesu, spoluvytváří vzdělávací situace, je iniciativní, ptá se, čerpá z vlastních zdrojů, aktivně se projevuje; - dítě jako příjemce aktivizujících impulzů, které podporují rozvoj jeho potenciálu a tvořivosti; - dítě jako objekt lásky, podpory, důvěry kontakt s milujícími osobami, kterých si dítě váží a vzájemně si důvěřují, zároveň k nim dítě chová přirozenou autoritou. - dítě a jeho seberealizace dítě prochází během svého rozvoje vývojovými fázemi. Začíná vnímat své možnosti, svůj potenciál a také si začíná uvědomovat, že pro dosažení svých cílů je nutné vynaložit určité úsilí. (volně dle Helus, 2009 s. 12) Autor také upozorňuje, že takové pojetí není samozřejmostí a je nutné se mu naučit a dát adekvátní prostor v edukační realitě. (Helus, 2009 s. 12) Proto, abychom se co nejvíce přiblížili k individualizaci ve vzdělávání, je nutné respektovat určité principy. Z odborné literatury jsme extrahovali následující principy a vztáhli je na podmínky předškolního vzdělávání: - Znalost dítěte, jeho specifik i rodinného zázemí. - Otevřenost školy vůči rodině. - Otevřenost školy vůči novým edukačním prostředkům. - Flexibilní aplikace vzdělávacích prostředků. 9

- Dosažitelnost očekávaných výstupu pro každé dítě. - Maximální rozvoj dítěte v mezích jeho individuálních možností. - Vyvarování se porovnávání dětí mezi sebou a jejich kategorizaci při pedagogické diagnostice. (volně dle Kasíková, Dittrich, Valenta, 2011, s. 155 159); (Mertin, 2011, s. 171, 172) Respekt těchto principů považujme za nepostradatelný při individualizaci nejen v rámci předškolního vzdělávání. VÝZKUMNÁ ČÁST V rámci výzkumného šetření jsme se zaměřili na zmapování využívání TD jako všestranného edukačního prostředku s důrazem na individualizaci v předškolním vzdělávání za využití kvalitativní metodologie. Design výzkumného šetření Cíle: - Sestavit záznamový arch pro zúčastněné pozorování edukační reality. - Vytvořit a ověřit baterii otázek pro polostrukturovaný rozhovor. - Zmapovat využívání TD jako všestranného edukačního prostředku. - Ověřit využívání TD jako prostředku individualizace v předškolním vzdělávání. - Prostřednictvím otevřeného kódování a konstantní komparace vyhodnotit získaná data. Výzkumné otázky: Hlavní výzkumná otázka: - Využívají učitelé TD jako edukační prostředek předškolního vzdělávání? Dílčí výzkumné otázky: - Jaké edukační metody (výchovné a vzdělávací) učitelé při aplikaci TD využívají při každodenní práci s dětmi? - Jaké metody TD učitelé využívají při každodenní práci s dětmi? - Jaké organizační formy učitelé využívají při práci s TD při každodenní práci s dětmi? - Vnímají a využívají učitelky TD jako prostředek individualizace v předškolním vzdělávání? Volba výzkumného vzorku a jeho charakteristika: Místo realizace: běžné mateřské školy v Olomouckém kraji. Metoda volby výzkumného vzorku: metoda sněhové koule. Počet oslovených učitelů běžné mateřské školy: 5. Tab. č. 1 Věkové kategorie výzkumného vzorku Kategorie Věk A do 25 B 25 35 C 35 50 D nad 50 2. Délka pedagogické praxe (dále také DPP) Kategorie DPP I do 5 II 5 25 III nad 25 uč. věk DPP Tab. 3 Celkové shrnutí charakteristik výzkumného vzorku dosažené vzdělání specifika mateřské školy, třídy 1 B II SŠ: Gymnázium VŠ: Bc. Speciální pedagogika předškolního věku Mgr. Předškolní pedagogika 2 C II SŠ: Střední pedagogická škola Umístění: centrum města Typ: běžná, prvky Začít spolu Třída: heterogenní Umístění: centrum města Typ: běžná, prvky Začít spolu Třída: heterogenní 10

3 B I 4 C II 5 C III SŠ: Obchodní akademie VŠ: Bc. Učitelství pro mateřské školy Mgr. Sociální pedagogika SŠ: Střední pedagogická škola VŠ: BcA. Dramatická výchova SŠ: Střední pedagogická škola VŠ: Bc. Školský management Pozn. SŠ středoškolské vzdělání, VŠ vysokoškolské vzdělání. Metody sběru dat - hloubkový, polostrukturovaný rozhovor, - zúčastněné pozorování. Hloubkový, polostrukturovaný rozhovor - základní teoretické povědomí o TD, - metody TD, - kombinace edukačních metod a metod TD, - organizační formy při aplikaci TD, - aplikace TD během dne v mateřské škole, - využívání předmětů a didaktických pomůcek, - prostředí mateřské školy, - sebereflexe učitele, - individualizace. Umístění: centrum klidná část města Typ: běžná, Třída: heterogenní Umístění: vesnice Typ: běžná, EVVO profilace, prvky Začít spolu Třída: heterogenní Umístění: centrum klidná část města Typ: běžná Třída: homogenní Zúčastněné pozorování - organizační formy při aplikaci TD, - kombinace edukačních metod a metod TD, - vstupování učitele do role, - práce s kurikulem v kontextu TD, - práce s časoprostorem a imaginací, - neverbální a verbální komunikace, - použité metody TD, - prostředí mateřské školy, - individualizace. *Pozn. Data byla, se souhlasem zúčastněných učitelů, zaznamenávána na diktafon a videokameru. Metody vyhodnocení dat Kvalitativní data byla přepsána čímž bylo získáno velké množství psaného textu. Z toho důvodu byla k analýze dat použito otevřené kódování, text byl rozdělen na jednotky a k jednotkám byly přiděleny odpovídající kódy. Po dokončení otevřeného kódování byla data porovnána mezi sebou uvnitř jednoho datového zdroje rozhovoru, následně byla porovnána s daty získanými prostřednictvím jiného zdroje zúčastněné pozorování, tímto postupem byla realizována konstantní komparace. (Švaříček, Šeďová, 2007, s. 211, 212, 223) Pro zabezpečení validity získaných kvalitativních dat byla použita metodologická triangulace metod získání dat. Se všemi účastníky byl realizován stejný rozhovor a výstupy ze zúčastněného pozorování byly zaznamenány do sestaveného záznamového archu. Naší snahou bylo také zajistit co nejpodobnější podmínky při sběru dat prostřednictvím triangulace settingu a prostřednictvím triangulace zdrojů dat čím bohatší jsou zdroje dat, tím bohatší možnosti máme pro následnou analýzu a interpretaci. (Miovský, 2006 s. 265) K reliabilitě čili spolehlivosti rozhovoru pak přispěla různá formulace otázek zjišťujících tutéž informaci. (Richardsonová 2005, in Švaříček, Šeďová, 2007, s. 203). V rámci pozorování pak byl sledován určitý jev z více úhlů pohledu. 11

Vyhodnocení výzkumného šetření Během kódování vzešla potřeba data klasifikovat do příslušných kategorií a podkategorií. Ty byly formulovány na základě předem stanovených otázek a z výpovědí účastníků. Podkategorie byly následně saturovány charakteristickými výroky. Naši pozornost jsme zaměřovali především na povědomí o TD, praktickou realizaci metod TD, kombinaci využitých metod a organizačních forem, zájem o TD ze strany účastníků, neopomenuli jsme sledovat i charakteristiky výzkumného souboru ve vztahu k TD aj. Práce s daty a jejich následné vyhodnocení se odvíjelo od následujících fází: 1. Otevřené kódování přepsaných rozhovorů. 2. Shrnutí otevřeného kódování přepsaných rozhovorů ve sledovaných oblastech a výstupů z pozorování edukační reality. 3. Konstantní komparace dat získaných z otevřeného kódování a výstupů z pozorování edukační reality. 4. Shrnutí výstupů z konstantní komparace v kategoriích. 5. Celkové shrnutí obou oblastí vzhledem k výzkumným otázkám. Pozn. Z důvodu rozsahu získaných dat se v rámci interpretace výsledků budeme věnovat pouze bodu 5 a vzniklým kategoriím, které vzešly z vyhodnocování dat. Podrobněji rozebereme pouze oblast individualizace. Výsledky a shrnutí ve vztahu k výzkumným otázkám - Jaké edukační metody učitelé při aplikaci TD využívají při každodenní práci s dětmi? Metody mravní výchovy byly v rámci pozorování vysledovány všechny (kromě metody utváření samosprávy a spolupráce se samosprávou) ovšem v různém poměru. Nejčastěji se vyskytly: metody rozumové instrukce, citového a názorného působení a metody usměrňování činnosti dětí. Během rozhovorů učitelky v souvislosti s metodami mravní výchovy hovořily o pravidlech třídy, které mají v jejich pojetí různou podobu i funkci během školního roku. V rámci sledování vzdělávacích metod učitelky využívají metody slovní, názornědemonstrační, praktické a aktivizační. Pouze u učitelky 4 jsme během rozhovoru i pozorování zaznamenali metody badatelské. TD a její využívání v předškolním vzdělávání má svá specifika a domníváme se, že je nezbytné v edukačním procesu metody kombinovat. Při pozorování edukační reality i během realizace rozhovorů s učitelkami, jsme se setkali s kombinací metod TD s metodami praktickými a samozřejmě aktivizujícími. Praktické metody byly vysledovány při pohybové a výtvarné činnosti, při práci v CA a samozřejmě v rámci spontánních her dětí. Aktivizující pak byly např.: situační učení, didaktické hry atd. Učitelky s délkou praxe kategorie II. flexibilně kombinovaly metody vzhledem k potřebám skupiny výrazněji, než učitelky kategorie I. a III. V kontextu dosaženého vzdělání sledujeme aplikaci jiných metod pouze u učitelky 4, což lze sledovat v souvislosti s jejím vysokoškolským vzděláním v oboru DV (inscenační metoda), další metody, které tato učitelka aplikuje (badatelské metody) korespondují s profilací a umístěním školy. - Jaké metody TD učitelé využívají při každodenní práci s dětmi? Jako využívané metody TD učitelky uvádějí metody materiálně-věcné (práce s loutkou, s kostýmem) a dramatizaci. V edukační realitě byly dále vysledovány verbálně-zvukové, pantomimicko-pohybové. Dramatizace pohádky či příběhu nebyla sledována, ale v rámci sledování edukační reality u učitelky 2 se objevila námětová hra motivovaná kostýmem typickým pro konkrétní pohádku, kterou děti znaly. Pouze jedna učitelka 4 využila hru iluzivní a během práce s dětmi vstupovala do rolí a využívala tím vnitřní vedení. Bylo zjištěno, že jedna učitelka 3 považuje za metodu TD píseň a báseň doprovázenou pohybem dle vzoru učitelky. V souvislosti sledování metod TD si dovolujeme upozornit, že zpěv písně popř. přednes básně s pohybem chápeme jako okrajový prvek TD v mateřské škole, který je ovšem hojně využívaný. - Jaké organizační formy učitelé využívají při práci s TD při každodenní práci s dětmi? Učitelky využívají organizační formy: skupinovou, frontální, individualizovanou. U učitelky s délkou praxe I. kategorie a III. kategorie převládala organizační forma frontální. V dalších případech učitelky využívaly organizační formy vyváženě, spíše převládala individualizovaná a skupinová forma. Jejich aplikace se prolíná do celého sledovaného časového úseku. V kontextu aplikace metod TD bylo možné vysledovat využití převážně organizační formy skupinové a frontální. - Vnímají a využívají učitelky TD jako prostředek individualizace v předškolním vzdělávání? 12

V kontextu individualizace narážejí učitelky na velké negativum vysoký počet dětí ve třídách. Tento fakt vnímají jak rizikový při vytváření dětských vztahů, rozvoji komunikace, respektu druhého. TD učitelky 1,2,4 vnímají jako vhodný prostředek pro utváření vztahů ve skupině, TD nabízí neopakovatelné situace pro individuální rozvoj dítěte, dále TD poskytuje dětem prostor pro vlastní uchopení problémové situace, dítě může nacházet vlastní řešení na vzniklé situace, na základě sociálního kontaktu přirozeně poznávat sebe samo i ostatní. Ze strany učitele to vyžaduje nastavení jasných a dostatečně flexibilních pravidel a sám zastává roli facilitátora. Dále se u těchto učitelek setkáváme s názorem, že učitel by měl přijímat dítě takové, jaké je. Tato zjištění korespondovala s výstupy pozorování edukační reality. Poněkud s odlišnými názory se setkáváme u učitelek 3 a 5. Učitelka 3 vnímá za hlavní přínos TD v mateřské škole motivaci dětí, za důležité považuje také besídky. Vysledovaná aplikace TD byla omezena na básně a písně s pohybem, přičemž děti opakovaly po vzoru učitelky. Z výstupů získaných od učitelky 5 lze konstatovat, že taktéž převládá aplikace založená na opakování vzoru, či na základě pokynů ze strany učitelky. Během školního roku je na práci s TD vyhrazen jeden delší časový úsek, kdy se dramatizaci věnují intenzivněji, také jsou realizovány besídky. Během sledování edukační reality, nebylo možné ověřit, zda tyto učitelky využívají TD jako prostředek individualizace, neboť její využívání bylo omezené. Závěrem shrneme výstupy směrem k charakteristice sledované skupiny, jelikož během vyhodnocování dat jsme vysledovali určité sjednocující prvky a to ve vztahu k hlavní výzkumné otázce: - Využívají učitelé TD jako edukační prostředek předškolního vzdělávání? Z výstupů pozorování i rozhovorů je možné konstatovat, že učitelky 1, 2, 4 vnímají TD jako všestranný edukační prostředek k rozvoji dítěte předškolního věku, přičemž nejvýrazněji se tato skutečnost projevuje u učitelky 4. Tato učitelka s TD pracovala přirozeně, nenásilně a spontánně v každé části dne dle zájmu a potřeb dětí. Z reakcí dětí bylo také patrné, že na učitelčin styl jsou zvyklé a je jim blízký. U dalších dvou učitelek 3, 5 se TD vyskytuje spíše okrajově, nebo ne zcela v souladu s principy TD, což může pramenit z nepochopení teoretických východisek TD v kontextu současného poznání, z nedostatečných zkušeností či naopak z dlouhodobého setrvávání v zažitých stereotypech. Za zajímavé považujeme zjištění, že učitelka 1 uvádí neutrální vztah v TD, ale přesto ji vnímá jako všestranný edukační prostředek. Učitelka 4 uvádí zcela vyhraněný pozitivní vztah, což je možné sledovat ve všech sledovaných oblastech i v aktivní práci s TD v edukačním procesu. Sjednocujícím prvkem u učitelek 1, 2, 4 je délka pedagogické praxe v rozmezí 5-25 let. Tyto učitelky využívají obdobně edukační metody a organizační formy, mají teoretický přehled o TD a aplikují TD jako edukační prostředek. Nejvýrazněji se TD věnuje učitelka 4, která má jako jediná odborné vzdělání v oblasti TD. U učitelky s kratší a delší pedagogickou praxí se taktéž vyskytly shodné znaky ve vnímání a využívání TD ovšem spíše směrem k nepochopení a ne zcela vhodné aplikaci do edukačního procesu. ZÁVĚR Výzkumné šetření, předkládané v příspěvku, jsme realizovali s cílem zjistit, zda učitelé mateřských škol využívají TD jako všestranný edukační prostředek. Tento hlavní cíl byl rozpracován do dílčích cílů, přičemž jeden z nich byl směřován právě na aktuální diskutované téma - individualizace ve vzdělávání. Jelikož aplikace tvořivé dramatiky v mateřské škole má svá specifika a nároky, pokusili jsme se za použití kvalitativních postupů hlouběji proniknout do edukační reality se zaměřením na konkrétní učitele, jejich povědomí o tvořivé dramatice, pohnutky k jejímu využívání a způsoby aplikace. V šetření se také projevily různé charakteristiky zkoumaného vzorku, přičemž nejvýraznější je délka pedagogické praxe, vzdělání a samotné zanícení pro danou oblast. Při závěrečném pohledu na využívání tvořivé dramatiky oslovenými učitelkami chceme podotknout, že v takové podobě, jako je každodenní všestranný edukační prostředek se svými specifiky, je uplatňována pouze v práci jedné učitelky 4. Ze zjištění tedy vyplývá, že bez hlubšího zaujetí a zanícení pro TD je její aplikace sice možná, ale její potenciál nebude zcela využit, čímž jí nebude dán dostatečný prostor ani v oblasti individualizace. References [1] Berčíková, A. (2016). Učitelovo pojetí tvořivé dramatiky v podmínkách současné mateřské školy. Unpublished doctoral dissertation, Palacký University Olomouc. 13

[2] DICE. (2010). Drama Improves Lisbon Key Competences in Education. Research findings and recommendations on educational theatre and drama [Online]. Retrieved September 1, 2016, from http://www.dramanetwork.eu/educational_drama.html [3] Helus, Z. (2009). Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. Praha: Portál. [4] Kasíková, H, Dittrich, P. & Valenta, J. (2011). Individualizace a diferenciace ve škole. In Vališová, A., Kasíková, H. et al. Pedagogika pro učitele. (pp. 153 164). Praha: Grada. [5] Koťátková, S. (1998). Hra. In: Koťátková, S. et al. Vybrané kapitoly z dramatické výchovy. (pp. 9 33). Praha: Karolinum. [6] Koťátková, S. (1998). Učitel dramatické výchovy. In: Koťátková, S. et al. Vybrané kapitoly z dramatické výchovy. (pp. 219 222). Praha: Karolinum. [7] Machková, E. (1992). Metodika dramatické výchovy. Praha Ústí nad Orlicí: Artma. [8] Machková, E. (2007). Úvod do studia dramatické výchovy. 2. upr. vyd. Praha: NIPOS. [9] Mayesky, M. (2008). Creative Activities for young children. Cengage Learning. [10] Mertin, V. (2011). Individualizace v českém vzdělávacím systému. In Gillerová, I., Kebza, V., Rymeš, M. et al. Psychologické aspekty změn v české společnosti. (pp. 163 172). Praha: GRADA. [11] Miovský, M. (2006). Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada. [12] Morganová, N. & Saxtonová, J. (2001). Vyučování dramatu: hlava plná nápadů. Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku. [13] Nicholson, H. (2015). The art of stillness. Research in Drama Education: The Journal of Applied Theatre and Performance. [online]. Routledge Taylor & Francis Group. 2015, 20(4), (pp. 427 429). Retrieved September 1, 2016, from: http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/13569783.2015.1111970 [14] Novotná, D. (2010). Tvořivá dramatika v MŠ: vybrané kapitoly. Ústí nad Labem: Univerzita J.E. Purkyně. [15] Opravilová, E. (2001). Pojetí, smysl a základní orientace předškolní výchovy. In: Kolláriková, Z., Pupala, B. et al. Předškolní a primární pedagogika = Predškolská a elementárna pedagogika. (pp. 123 140). Praha: Portál. [16] Pedagogické hodnocení v pojetí RVP PV: metodika pro podporu individualizace vzdělávání v podmínkách mateřské školy. (2007). Praha: VÚP. [17] Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV) [Online]. (2004). Retrieved September 1, 2016, from http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/rvp_pv-2004.pdf [18] Svobodová, E. & Švejdová, H. (2011). Metody dramatické výchovy v mateřské škole. Praha: Portál. [19] Šulová, L. (2004). Raný psychický vývoj dítěte. Vyd. 1. Praha: Karolinum. [20] Švaříček, R., Šeďová, K. et al (2014). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál. [21] Valenta, J. (1994). Kapitoly z teorie výchovné dramatiky. Praha: ISV. [22] Ward, W. (1947). Playmaking with Children from Kindergarten to High School. New York: Appleton- Century. Kontakt: alena.bercikova@upol.cz 14

ROLE PSYCHOLOGA V MATEŘSKÉ ŠKOLE Renata Hajná 1 1 Pedagogická fakulta Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem (Česká republika) Abstrakt Východisko: Vstup předškolního dítěte do mateřské školy je prvním setkáním s bohatou sítí sociálních vztahů, tolik typických pro školní prostředí a prolínajících se v preprimární edukaci. Dítě si sebou přináší své jedinečné individuální vývojové možnosti zatím testované jen v rodinném prostředí a setkávají se s edukačně nastaveným prostředím a očekáváním rodičů do další školní budoucnosti. Cíle: Cílem studie je poukázat na možné využití těchto dispozic ve školním prostředí mateřské školy směrem k podpoře rozvoje osobních dispozic jednotlivců a současně podpory sociálních vztahů z pozice psychologa. Metodika: Čerpá z následujících zdrojů rešerše literatury, osobní zkušenost a praxe. Výsledky: Působení psychologa v týmu pedagogických pracovníků mateřské školy v rámci výchovně vzdělávacího procesu má své opodstatnění a může přispívat k optimalizaci vzájemného působení a tím i efektivnějšímu vzájemnému osvojování si spektra kompetencí jednotlivých zúčastněných tohoto procesu. Závěry: Tento typ působení může pomoci dětem (později žákům), rodičům v jejich uplatnění i v dalším školním ale i běžném životě a také dospělým, pedagogům v jejich profesních a osobních kompetencích. Klíčová slova: školní psycholog, socializace dítěte, profesní kompetence učitelky mateřské školy, plán pedagogické podpory ÚVOD Někteří lidé vstoupí do našeho života a zase odejdou. Někteří zůstanou jen chvíli a navždy změní náš život. Neznámý autor Proměna společenských podmínek a postojů včetně filozofického přístupu k potřebám dětí s postižením (se speciálními vzdělávacími potřebami) a nejenom s ním sebou přináší v současnosti i nové možnosti škol a školských zařízení v personální strategii jednotlivých pracovišť. Z tohoto vyplývá rozšíření možností práce s dětmi, jejich zákonnými zástupci, ale i s dalšími pedagogickými pracovníky v mateřské škole (základní a střední) z pohledu profesní pozice školní psycholog. Pokusme se tedy podívat, jaké alternativy jeho působení se nám aktuálně nabízejí, a které z nich mohou mít aktivní a růstové využití do dalších let v předškolních zařízeních. LEGISLATIVNÍ OPORA PRO ŠKOLY A ŠKOLSKÁ ZAŘÍZENÍ Školský zákon (Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání) v aktuálním znění ve svých obecných ustanoveních 16 18 konstatuje právo dětí se speciálními vzdělávacími potřebami na poskytování podpůrných opatření a v jejich dílčím výčtu se objevuje kromě využití asistenta pedagoga také využití dalšího pedagogického pracovníka. (1) Dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami se rozumí osoba, která k naplnění svých vzdělávacích možností nebo k uplatnění nebo užívání svých práv na rovnoprávném základě s ostatními potřebuje poskytnutí podpůrných opatření. Podpůrnými opatřeními se rozumí nezbytné úpravy ve vzdělávání a školských službách odpovídající zdravotnímu stavu, kulturnímu prostředí nebo jiným životním podmínkám dítěte, žáka nebo studenta. Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na bezplatné poskytování podpůrných opatření školou a školským zařízením. (2) Podpůrná opatření spočívají v a) poradenské pomoci školy a školského poradenského zařízení, 15

b) úpravě organizace, obsahu, hodnocení, forem a metod vzdělávání a školských služeb, včetně zabezpečení výuky předmětů speciálně pedagogické péče a včetně prodloužení délky středního nebo vyššího odborného vzdělávání až o dva roky, c) úpravě podmínek přijímání ke vzdělávání a ukončování vzdělávání, d) použití kompenzačních pomůcek, speciálních učebnic a speciálních učebních pomůcek,využívání komunikačních systémů neslyšících a hluchoslepých osob 11a), Braillova písma a podpůrných nebo náhradních komunikačních systémů, e) úpravě očekávaných výstupů vzdělávání v mezích stanovených rámcovými vzdělávacími programy a akreditovanými vzdělávacími programy, f) vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu, g) využití asistenta pedagoga, h) využití dalšího pedagogického pracovníka, tlumočníka českého znakového jazyka, přepisovatele pro neslyšící nebo možnosti působení osob poskytujících dítěti, žákovi nebo studentovi po dobu jeho pobytu ve škole nebo školském zařízení podporu podle zvláštních právních předpisů, nebo i) poskytování vzdělávání nebo školských služeb v prostorách stavebně nebo technicky upravených. (Zákon 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů). Současně stanovuje postupy, jakými se bude škola a školské zařízení ubírat při jejich realizaci (v této formulaci je zahrnuta i fáze jejich diagnostiky a případné revize). Pozn. Je nutné si však uvědomit, že první podmínkou práce každého pedagogického pracovníka je respektování Zásad a cílů vzdělávání zachycených v 2 Školského zákona. Tímto výše uvedené paragrafy vytváří komplexní připravenost prostředí pro přijetí každého dítěte. Proto současně dochází k následnému vymezení jednotlivých aspektů těchto kroků v dalších vyhláškách. Z našeho úhlu pohledu se jako dominantní jeví Vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních, která vymezuje poskytování, účel a pravidla poradenských služeb a současně pravidla psychologické a speciálně pedagogické diagnostiky ve školských a školních poradenských zařízeních a pracovištích. Námi sledovaná oblast, kterou jsou standardní činnosti psychologa, je obsažena v Příloze č. 3 této vyhlášky. Zde jsou z pohledu komplexních pedagogicko-psychologických služeb ve škole jednotlivé položky rozpracovány tj. diagnostika a depistáž, konzultační, poradenské a intervenční práce, metodická a vzdělávací činnost ve směru k pedagogickým pracovníkům školy, žákům (dětem) a jejich zákonným zástupcům a korespondují se zákonným vymezením viz Příloha 1. Z celkové analýzy činností je zřetelný důraz na skupinové aktivity, které jsou cílené na podporu třídního a školního klimatu a individuální podporu jednotlivých žáků v prostředí edukace. Vytvářeny jsou podmínky pro dynamickou diagnostiku a následnou intervenci. Celkově je činnost školního psychologa pojímána jako součást personálního zabezpečení školního poradenského pracoviště, které má zajišťovat poskytování poradenských služeb ve školách základních, středních a vyšších odborných. Vyhláška č. 27/2016 Sb. o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných se již konkrétně zaměřuje na úpravu pravidel vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, kterou klade do souladu s jejich zájmy a s ohledem na jejich věk a stupeň vývoje a celkově společně se svými přílohami sjednocuje způsob realizace těchto opatření napříč školským systémem. Souběžně v reakci na tato opatření se v Operačním programu Výzkum, vývoj a vzdělávání Programové období 2014-2020 (OP VVV výzva č. 02_16_022 a č. 02_16_23) objevují aktivity adresované i mateřským školám. Zde se uplatňují v oblastech: personální podpora pracovišť, osobnostně sociální a profesní rozvoj pedagogů, usnadňování přechodu dětí z MŠ do ZŠ. V základním přehledu personální podpory se kromě školního asistenta, sociálního pedagoga, chůvy objevují i školní speciální pedagog a psycholog. Cílem této aktivity je poskytnout dočasnou personální podporu školního psychologa mateřským školám, které začleňují do kolektivu minimálně tři děti s potřebou podpůrných opatření prvního stupně podpory se speciálními vzdělávacími potřebami. musí být ve škole identifikovány po celou dobu realizace aktivity. Školní psycholog zkoumá klima ve třídách, chování dětí, vytváří diagnostiku a poskytuje konzultace pro pedagogy a rodiče ve škole nebo mimo školu. Školní psycholog spolupracuje také se zdravotnickými a jinými organizacemi mimo školní zařízení (Přehled šablon a jejich věcný výklad. Příloha č. 3 výzvy. Operační program Výzkum, vývoj a vzdělávání, programové období 2014 2020, 2016, s. 24). V celkovém pojetí jeho činnosti je odkaz veden k již výše zmiňované Příloze č. 3 Vyhlášky č. 72/2005 Sb. o poradenských službách ve školách a školských zařízeních v aktuálním znění. 16

Vymezení aktivit a postupu školy při práci s dětmi s potřebou podpůrných opatření prvního stupně řeší 10 Vyhlášky č. 27/2016 Sb. o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných. 10 Postup školy při poskytování podpůrných opatření prvního stupně (1) Před zahájením poskytování podpůrných opatření prvního stupně zpracuje škola plán pedagogické podpory žáka. (2) Plán pedagogické podpory zahrnuje zejména popis obtíží a speciálních vzdělávacích potřeb žáka, podpůrná opatření prvního stupně, stanovení cílů podpory a způsobu vyhodnocování naplňování plánu. (3) Plán pedagogické podpory škola průběžně aktualizuje v souladu s vývojem speciálních vzdělávacích potřeb žáka. (4) Vzor plánu pedagogické podpory je uveden v příloze č. 3 k této vyhlášce. (5) Poskytování podpůrných opatření prvního stupně škola průběžně vyhodnocuje. Nejpozději po 3 měsících od zahájení poskytování podpůrných opatření poskytovaných na základě plánu pedagogické podpory škola vyhodnotí, zda podpůrná opatření vedou k naplnění stanovených cílů. Není-li tomu tak, doporučí škola zletilému žákovi nebo zákonnému zástupci žáka využití poradenské pomoci školského poradenského zařízení. Do doby zahájení poskytování podpůrných opatření druhého až pátého stupně na základě doporučení školského poradenského zařízení poskytuje škola podpůrná opatření prvního stupně na základě plánu pedagogické podpory. (6) S plánem pedagogické podpory seznámí škola žáka, zákonného zástupce žáka, všechny vyučující žáka a další pedagogické pracovníky podílející se na provádění tohoto plánu. Plán obsahuje podpis osob, které s ním byly seznámeny (Vyhláška č. 27/2016 Sb. o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných, s. 4). Takto v současnosti hovoří dikce novelizovaných a nově vzniklých předpisů vztažených k dané problematice. Teprve dlouhodobější praxe ukáže jejich popisnou plnost a významnost pro současný školský systém. SPECIFIKA VÝVOJE DÍTĚTE PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU Jaké tedy děti předškolního věku jsou a která ze specifik jejich výchovy a vzdělávání budou mít významnější odraz v předškolním zařízení, se pokusíme shrnout v následujících řádcích. Vývoj předškolního dítěte trvá sice jen tři roky, ale dítě si za tuto dobu projde výrazným vývojem a to zejména z pohledu jeho sociálního vývoje. Jeho vrcholem a zároveň ukončením je vstup do školy. V tomto období dochází ke zpomalení a harmonizaci vývoje, individuální osobnost dítěte se stává zřetelnější (Thorová, 2015, s. 381). Vývoj základních schopností, dovedností a myšlení Ve vývoji kognitivních procesů sledujeme přechod myšlení z úrovně předpojmové na vývojově vyšší stupeň intuitivního (názorného) myšlení. Celkově nepostupuje podle logických operací (hovoříme o předoperačním období) a je úzce vázáno na činnost dítěte. Což se nám v celkovém pohledu může jevit jako nepružné. Typickými znaky jsou: egocentrismus tj. ulpívání na subjektivním pohledu a tendence zkreslovat úsudky na základě subjektivních preferencí (Wedlichová, 2010, s. 31); fenomenismus důraz na určitou, zjevnou podobu světa, event. na takovou představu. A zároveň o přetrvávající vazbu na přítomnost, na aktuální podobu světa tj. prezentismus (Wedlichová, 2010, s. 31); magičnost tendence pomáhat při interpretaci dění v reálném světě fantazií a tak jeho poznání zkreslovat (Wedlichová, 2010, s. 31); absolutismus tj. přesvědčení, že každé poznání musí mít definitivní a jednoznačnou platnost. Tato tendence je jedním z projevů dětské potřeby jistoty. Relativita názorů dospělých je pro děti tohoto věku nepochopitelná (Wedlichová, 2010, s. 31). 17

Výše uvedené znaky ovlivňují jeho veškerou činnost včetně prožívání a pozorovatelného chování a jednání. Typické dítě předškolního věku je egocentrické a má představu, že všichni kolem něj vidí věci stejně jako ono. V této fázi obtížně odlišuje realitu mimo sebe (objektivní realitu) a svoji realitu (své zpracování). Vývoj myšlení nachází svůj odraz v kresbě dítěte, byť je v tomto období výrazněji ovlivněn i úrovní senzomotorické (grafomotorické) koordinace. Společně s řečovým doprovodem se pro nás stává významným diagnostickým ukazatelem, ať již úrovně vyspělosti dítěte či projekčně jeho subjektivní zachycení prožívané reality. Významnou složkou řečového vývoje je tzv. egocentrická řeč, která není primárně určena pro jinou osobu a bývá spojena s myšlením (Wedlichová, 2010, s. 15). Tuto v pozdějším věku registrujeme jako vnitřní řeč. Myšlení, řeč jsou dva neoddělitelné procesy, které mu umožní uchopit okolní realitu prostřednictvím smyslové zkušenosti, kterou pomáhá třídit a zobecňovat (Wedlichová, 2010, s. 15). Otázky socializace dítěte Při vstupu do mateřské školy si dítě rozšiřuje registr míst, na kterých má možnost být vytvářeno, ale také vytvářet či lépe řečeno spoluvytvářet prostředí, ve kterém se právě nachází. Prvotní zkušenost má již za sebou z rodinného prostředí, ale i nadále v tomto období platí, že rodina je prioritním zdrojem nápodoby (v tomto věku hovoříme o identifikaci), neboť tendence k identifikaci souvisí s potřebou malého dítěte neztratit vazbu na významnou osobu. Chce být jako na, aby si uchovalo její lásku, a tudíž i pocit bezpečí. Identifikace je obrana před nejistotou (Helus, In Wedlichová, 2009, s. 17). Při sledování socializace se zaměřujeme na následující aspekty: vývoj sociální reaktivity dítěte neboli emoční vztahování k osobám ve svém okolí, vývoj sociálních kontrol a hodnotových orientací dítěte neboli přechod od vnější kontroly k vnitřní (tj. rozvoj dětského svědomí) osvojení sociálních rolí dítětem neboli rozšiřování a diferenciace rolí podle prostředí a pozice (včetně sexuální role) (Vágnerová, 2000). V tomto bodě je zřetelné, že do popředí se dostává význam dětské hry, která vytváří podmínky pro osvojování si kompetencí k této socializační činnosti. Nejenom že umožňuje projevit sebe sama, ale i umožňuje pracovat s podmínkami hry tak, aby byly pro něho v jeho vývojové fázi alespoň zčásti srozumitelné. Zvláštní význam dětské hry spočívá v tom, že podporuje kontakt s dalšími dětmi (sociální dimenze hry). Při hře ve skupině dítě předjímá určitou funkci, podřizuje se určitým normám a může přijmout nebo odmítnout kontakt s dalším dítětem (především při hře ve skupině ) (Wedlichová, 2010, s. 45). Co přináší rodina (vlivy rodiny) v této oblasti našeho vývoje? Výzkumné sondy sebou přinášejí zjištění, že nelze plně odlišit vlivy dědičné od vlivů prostředí. Shodují se na faktu, že vzdělání rodičů v mnohém ovlivňuje jejich děti, tj. nejenom že vytváří pozitivní podmínky pro jejich vývoj i ve smyslu stylů výchovy, ale také jsou motivátory pro stejné či vyšší vzdělání svých dětí (Thorová, 2015). Z pohledu výchovných rodičovských stylů zejména z pohledu dvou vzájemně spjatých aspektů, jakými jsou kvalita emočního vztahu k dítěti a forma výchovného řízení (Gillernová, In Mertin, Gillernová, (eds.), 2010) jsou prezentovány výsledky výzkumů z let 1991 a 2002, které konstatují, že dochází k procentuálnímu zvýšení v užití slabého výchovného řízení a snižování středního a silného řízení (inspirováno modelem J. Čápa Model devíti polí způsobu výchovy v rodině). Výstupy z těchto výzkumů dále rozvádí např. Thorová: výchova dítěte není jediným faktorem, který formuje osobnost dítěte. Děti vychovávané určitým výchovným stylem nemají jen kladné nebo negativní osobnostní vlastnosti. Při kladném emočním vztahu v kombinaci se středním výchovným řízením se osobnost vyvíjí příznivě zejména svědomitost a cílevědomost. Osobnost bývá stabilní s přiměřeným sebepojetím a sebehodnocením. 18