Specifické poruchy učení na 1. stupni ZŠ

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání Závěrečná práce Specifické poruchy učení na 1. stupni ZŠ Vypracoval: Mgr. Jaromír Šedý Vedoucí práce: Mgr. Renata Jandová České Budějovice 2016

Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracoval samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů. V Českých Budějovicích dne 10. listopadu 2016 Mgr. Jaromír Šedý

Poděkování Rád bych poděkoval vedoucí mé práce, Mgr. Renatě Jandové za její čas, za cenné rady a připomínky a za vstřícné a odborné vedení.

Anotace Závěrečná práce pojednává o vzdělávání žáků se specifickými vývojovými poruchami učení na 1. stupni základních škol. Úvodní část je věnována terminologii dané problematiky a dále popisuje diagnostiku a reedukaci specifických poruch učení. Předmětem další části závěrečné práce je vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení včetně organizace péče o tyto žáky. Praktická část je věnována dotazníkového šetření, které zjišťuje názory a postoje rodičů k dané problematice. Klíčová slova Deficit, diagnóza, grafomotorika, integrace, prostorová orientace, screening, specifické poruchy učení,

Annotation The final work considers the education of pupils with specific learning abilities at the first grade of primary school. The first part of the work is focused on the terminology of the issue and describes diagnostics and reeducation of specific learning disorders. The subject of the next part of the project is the education of students with learning disabilities, including the organization of care for these pupils. The practical part is devoted to the questionnaire, which investigates attitudes of the parents to the issue. Key words Deficit, diagnosis, graphomotory, integration, spatial orientation, screening, specific learning difficulties

OBSAH ÚVOD...8 TEORETICKÁ ČÁST..10 1 SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ..10 1.1 Odborná terminologie...10 1.2 Příčiny vzniku specifických poruch učení..13 1.3 Projevy specifických poruch učení.16 2 DIAGNOSTIKA SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ.21 2.1 Diagnostická kritéria.22 3 REEDUKACE SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ..25 3.1 Obecná doporučení pro pedagogy pro práci s dětmi se SVP...26 3.2 Reedukace dyslexie 28 3.3 Reedukace dysgrafie.29 3.4 Reedukace dysortografie..29 3.5 Reedukace dyskalkulie.30 3.6 Reedukace dyspraxie, dysmúzie, dyspinxie..30 4 VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ SE SPU NA 1. STUPNI ZŠ. 32 4.1 Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení 32 4.2 Změny ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami..33 PRAKTICKÁ ČÁST 37 5 EMPIRICKÁ ČÁST..37 5.1 Charakteristika empirické části..37 5.2 Cíle výzkumného šetření.37 5.3 Metodologie.38 5.4 Realizační část.38 5.5 Závěrečná zpráva..48 ZÁVĚR. 51 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ...52 SEZNAM ZKRATEK....53

SEZNAM GRAFŮ.... 54 SEZNAM PŘÍLOH...55

ÚVOD Pojem specifické poruchy učení (SPU) se v poslední době stává stále více diskutovaným tématem. O SPU slyšíme často v televizi, rádiu, čímž se dostávají i do povědomí laické veřejnosti. Zároveň se však často setkáváme s problémem moderní doby, kdy většina z nás komunikuje pouze prostřednictvím mobilního telefonu nebo e-mailu, kde se vyjadřujeme pouze v krátkých, jednoduchých větách, mnohdy jen ve slovních obratech. Společně s mluvenou řečí se řadí čtení a psaní k základním informačním kanálům, kterými člověk získává nové informace. Snížená schopnost naučit se číst a psát může vycházet právě z přítomnosti poruch učení, které bývají mnohdy zároveň i původci školního neúspěchu. Děti se specifickými poruchami učení mají většinou slabší školní výkony. Ty však neodpovídají jejich skutečným intelektovým schopnostem. Co se týká inteligence, jsou tyto děti často průměrné či nadprůměrné. Následkem specifických poruch učení je dlouhodobá neúspěšnost dítěte a zároveň snížené sebehodnocení, které pak ovlivňuje i školní úspěšnost dítěte. V takovém případě se může u těchto dětí projevit pocit úzkosti, strachu. Často se stává, že dítě odmítá chodit do školy. Dlouhodobá neúspěšnost dítěte může svým způsobem negativně působit na psychiku dítěte. Svou pozornost se snaží dítě získat i jiným, negativním způsobem jako je vyrušování, slovní napadání spolužáků někdy i to může přejít v agresi. Proto je důležitá co nejrychlejší diagnostika a následná reedukace, díky které můžeme do určité míry obtíže překonat. Procento dětí s těmito poruchami neustále přibývá a to bylo i důvodem, proč jsem se rozhodl zabývat se touto problematikou. V závěrečné práci si kladu za cíl dokázat se zorientovat v základní problematice žáka se specifickou poruchou učení na 1. stupni základní školy a zároveň nastínit možnost vedení těchto žáků, aby i oni zažili úspěch nejen v základní škole, ale i v dalším vzdělávání. 8

Závěrečnou práci jsem rozdělil do pěti kapitol. Teoretická část je tvořena terminologií a odbornými poznatky problematiky specifických poruch učení. Úvodní část je věnována odborné terminologii, etiologii a projevům specifických poruch učení. Krátce se zmiňuji o pojmech a termínech dříve užívaných. V další fázi popisuji diagnostiku a reedukaci specifických poruch učení včetně vzdělávání a organizaci péče o tyto děti. Praktická část závěrečné práce je věnována dotazníkovému šetření, která popisuje danou problematiku z pohledu rodičů, jejich postoje, názory, vyjádření. 9

1.1 Odborná terminologie TEORETICKÁ ČÁST 1 SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ S pojmem specifické poruchy učení se setkáváme již na přelomu 19. a 20. století. Již dříve se však setkáváme s popisy jednotlivých poruch. Roku 1877 německý lékař S. Kussmaul poprvé používá termín slovní slepota a to u pacientů, kteří měli přiměřenou inteligenci, přičemž zrak nebyl poškozen. I tak se nenaučili číst. Dnes by to byla dyslexii. V této souvislosti uvádí Kussmaul pojem slovní hluchotu, kterou popisuje možnost sluchově vnímat. Termín slovní slepota byl roku 1887 německým očním lékařem nahrazen pojmem dyslexie. Později, roku 1904 v časopise Česká škola profesor Antonín Heveroch ve svém článku O jednostranné neschopnosti naučit se číst při znamenité paměti popisuje první činitelé, které mohou být u zrodu těchto obtíží. Mimo jiné zde zdůrazňoval, že problémy těchto dětí by se měli zabývat nejen lékaři a psychologové, ale pochopení by měli mít tyto děti i u učitelů. Dalším odborníkem této problematiky byl O. Chlup, který ve své knize Výzkum duševních projevů u dětí méně schopných popisuje příčiny obtíží ve čtení, nijak je však nepojmenovává. Nejvýznamněji se na výzkumu dyslexie podílel neurolog a psychiatr Samuel T. Orton. Ve své knize popisuje čtenářské nedostatky při normální úrovni rozumových schopností. Problémy čtení a psaní řešili J. Langmeier a psychiatr O. Kučera na oddělení Psychiatrické léčebny v Havlíčkově Brodě. Primář O. Kučera se svým týmem vytvořili první publikaci o vývojových poruchách čtení a psaní u nás. Postupem času dochází k otevření několika specializovaných tříd pro děti s poruchami učení. Při odborných seminářích organizovaných krajským pedagogickým ústavem našel své útočiště v rámci České logopedické společnosti Miloš Sovák. V roce 1972 vychází instrukce pro zřizování specializovaných tříd pro děti s poruchou čtení a psaní včetně organizačních pokynů pro hodnocení a klasifikaci žáků. 10

Dalším představitelem a odborníkem je profesor Zdeněk Matějček. Michalová ve své publikaci označuje Matějčka za předního klasika a odborníka v péči o děti se SPU (Michalová, 2004). Roku 1974 vydal profesor Z. Matějček základní publikaci k dané problematice Vývojové poruchy učení, ve které klade důraz na pomoc všem dětem s poruchou učení, nejenom těm ve specializovaných třídách. Roku 1986 byl vydán metodický pokyn pro hodnocení a klasifikaci žáků se specifickými poruchami učení a chování. Zároveň zde vznikl zárodek dnešních přístupů, slovního hodnocení a poskytování úlev v klasifikaci (Kucharská, 1966). V devadesátých letech se prosazují snahy integrovat děti se specifickými poruchami učení. Od 1. září 2016 dochází ke změnám ve vzdělávání těchto dětí. Novela školského zákona zavádí nový pojem podpůrná opatření. Pojem specifické poruchy učení není zcela jednoznačný. V odborné literatuře se často setkáváme s termíny specifické poruchy učení a chování nebo s termínem specifické poruchy chování. Stejně tak je problém i v chápání pojmu dyslexie, což je porucha čtení, která bývá taky užívána pro označení poruchy čtení a psaní, někdy dokonce bývá termínem pro specifické učení jako celek (Pipeková, 1998). Světová neurologická federace v Dallasu přijala v dubnu 1968 pro dyslexii klasickou definici, kterou ji popisuje jako poruchu projevující se neschopností naučit se číst, přestože se dítěti dostává běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a sociokulturní příležitost (Zelinková, 2003, s. 16). V běžné či odborné literatuře se můžeme setkat s různým označením pro tyto poruchy. Někde se uvádí vývojové poruchy učení, jinde se hovoří o specifických poruchách učení nebo o specifických vývojových poruchách učení. Všechny tyto termíny a pojmy jsou v podstatě jakýmsi souhrnem pro označení jednotlivých poruch. V případě poruchy čtení se jedná o dyslexii, termín dysgrafie označuje poruchu psaní, na rozdíl od poruchy pravopisu, která je označována termínem dysortografie. Dětem, kterým dělá problém počítání je přiřazen termín dyskalkulie. V našem prostředí se používají i další termíny, a to dysmúzie, kterou jsou označovány poruchy hudebních schopností a termín 11

dyspinxie, který je přiřazován dětem s poruchami výtvarných schopností. Méně často se u nás objevuje i termín dyspraxie, který označuje poruchu, při které žák není schopen vykonávat manuální, složité úkony (Pokorná, 1997, s. 53). Intelektové schopnosti dětí se SPU bývají průměrné až nadprůměrné. Děti se SPU mívají oslabeny kognitivní čili poznávací funkce. Z větší části se u těchto dětí často projevuje i porucha pozornosti a paměti, nejsou schopni koncentrace, někteří mívají problémy i v oblasti matematických představ. Vzácným jevem nejsou ani poruchy percepčních funkcí a poruchy motorické koordinace, které se projevují nejen v jemné a hrubé motorice ale i v očních pohybech a mluvidlech. Z těchto výše popsaných důvodů tyto poruchy nazýváme poruchami funkčními (Jucovičová, Žáčková, 2014). V roce 1980 uvádí Matějček ve své publikaci následující podobu definici, ve které popisuje poruchy učení jako souhrnné označení různých skupin poruch, které se projevují obtížemi při nabývání běžných dovedností jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematického usuzování nebo počítání. Tyto poruchy předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. Porucha učení se může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení, není však přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů (Matějček 1993, s. 24). Jucovičová, Žáčková definuje specifické poruchy učení jako neschopnost naučit se číst, psát a počítat pomocí běžných výukových metod při průměrné inteligenci a přiměřené sociokulturní příležitosti (Jucovičová, Žáčková, 2014, s. 9). Současná doba označuje žáky se SPU jako žáky se speciálně vzdělávacími potřebami. Jelikož je potřeba využívat speciálních pomůcek a metod, je tento termín označení nejlepší. Správně definovat specifické poruchy učení se v současné době nadále nedaří jak u nás, tak i v zahraničí. Terminologicky není sjednocená ani anglická či německá literatura (Pokorná, 1997). V anglické literatuře se často používá pojmů Speciál educational dyslexia přeloženo jako specifická vývojová dyslexie, nejčastěji se taky 12

užívá termín Larning disabilities - což znamená specifické obtíže učení. poruchy učení, Specific Learning Dificulties, V německé literatuře se nejčastěji objevuje termín Legastenie, což znamená v překladu dyslexie. Tento termín je natolik rozšířený, že se používá především k označení specifické poruchy učení, odpovídající pojmu dyslektik. Tak jako u nás označujeme specifické vývojové poruchy, v německé literatuře užívají pojmu specifische Entwicklungsstórugen. Od sedmdesátých let 20. století se v Německu používá termín Lernbehinderte. Tento termín však označuje žáky, jejichž intelekt se pohybuje v pásmu lehké mentální retardace nebo v tzv. hraničním pásmu (Pipeková, 1998, Zelinková, 2003, Pokorná, 1997). 1.2 Příčiny vzniku specifických poruch učení V šedesátých letech 20. století se výzkumem dyslexií zabýval český psychiatr Otakar Kučera. Spolu se svým týmem dospěl k závěrům, která nejsou v rozporu se současnými zjištěními. Zaměřil se na děti, dyslektiky, kteří tou dobou pobývali v Dětské psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích. Nejčastější příčiny obtíží Kučera uvádí: 1) LMD (Lehké mozkové dysfunkce), (50 % dětí ze sledované skupiny) 2) Dědičnost (20 %) 3) Hereditálně-encefalopatická (15 %) 4) Příčina nejasná nebo neurotická (15 % dětí) (Zelinková, 2003, s. 19). Přestože výzkum a poznatky v oblasti SPU mnohé upřesnily a doplnily, je toto Kučerovo dělení příčin nadále považováno za klasický pohled příčin vzniku specifických poruch učení. Lehká mozková dysfunkce je považována za nejčastější faktor vzniku SPU. Jedná se o drobné poškození mozku způsobené v období: Prenatálním vážné infekční onemocnění matky, Rh-faktor, různé závislosti matky, nedostatečný přísun kyslíku plodu. Perinatálním komplikovaný porod, poranění při porodu, novorozenecká žloutenka, asfyxie, nedostatek kyslíku při protrhávaném porodu. 13

Postnatálním období nejčastější příčinou jsou infekční nemoci (meningitida, encefalitida), nemoci spojené s horečkou (Šafrová, 1998). Nejčastější příčinou možnosti vzniku LMD je v období těhotenství, při porodu a krátce po porodu. Je zřejmé, že ne u každého dítěte, které mělo nějaké komplikace v perinatálním období, se ihned musí projevit LMD nebo obtíže typu poruchy učení. Díky plasticitě dětského mozku může funkci jedné části mozku převzat náhradní oblast. Velmi negativně na výkon dítěte ve škole má nepříznivý vliv prostředí. Ten samozřejmě není příčinou vzniku SPU. Velký vliv na dítě má rodinné prostředí, styl výchovy a taky vzdělání rodičů. Dalšími možnými faktory negativního vlivu rodiny můžou být např. stísněné bytové podmínky, více než tři sourozenci, neshody rodičů ve výchově a mnoho dalších. Pojetí etiologie rozlišuje dvě oblasti základních příčin. Faktory dispoziční a nepříznivé vlivy prostředí. Mnoho odborníků různých profesí a specializací po celém světě zjišťují, že děti s dyslexii mají ve svém chování mnoho odchylek v oblasti motoriky, úrovní vizuálních a auditivních procesů, zpracování podnětů, paměti, stavby a funkce CNS. Za nejčastější a nejvážnější příčinu je označován fonologický deficit, dále deficit v časovém uspořádáním procesů a rychlosti v provádění. Z tohoto důvodu nenajdeme dva stejné jedince s poruchou čtení (Bartoňová, 2004). Reedukaci SPU a na zjištění příčin shromažďují a sledují výzkumy tři roviny: 1) biologicko-medicínskou rovinu a) genetika - dnes již víme, že různé poruchy učení jsou ovlivněny několika klíčovými geny, které posunují dítě na žebříčku čtenářských dovedností směrem dolů. b) fungování mozku, jeho struktura mnohé výzkumy prokázaly značné anatomické rozdíly, rozdíly byly prokázány též na úrovni buněk a spojů. c) hormony zvětšená hladina testosteronu může být jednou z příčin vzniku dyslexie. 14

d) cerebelární teorie výzkum mozečku, který popisuje, jak se mozeček podílí nejen na koordinaci, ale i na automatizaci dovedností. Cerebelární teorie potvrzuje, že existuje spojení mezi mozečkem a dovednosti číst a psát. U psaní je potřebná koordinace, plynulost pohybů, automatizace, kdežto čtení je ovlivněno po dobu celého ontogenetického vývoje. Cerebelární teorie - Ontogenetický kauzální řez 2) kognitivní rovinu a) fonologický deficit - dítě s tímto deficitem má problém se zvukovou stránkou řeči, nepřesně vnímá zvuk řeči, mívá problémy s osvojováním hlásek při stavbě slova b) deficit v oblasti vizuální důležitý při čtení, shromažďuje informace z celého vizuálního pole - mognocelulární systém a systém parvocelulární, díky kterému můžeme vnímat barvy, detaily. c) oblast řeči a jazyka deficit v této oblasti se u dětí projevuje jednoduchou slovní zásobou. Děti mají problémy s artikulací, nedokážou např. správně pojmenovat písmena, předměty. 15

d) automatizace dovednosti u dětí s tímto deficitem nejsou automatizovány tak rychle, jako u běžné populace. e) paměť a její deficity děti s deficitem v oblasti paměti mají většinou krátkodobou paměť, která jim v procesu učení způsobuje nemalé problémy. f) deficity v oblasti časového uspořádání v tomto případě se jedná o rychlost výkonu, která je mnohdy jedním z úkolů v testech pro screening dyslexie. g) různé kombinace deficitů v odborné literatuře se popisuje jako příčina dyslexie kombinace několika možných deficitů, přičemž za hlavní považují fonologický deficit a dále pak deficit rychlého jmenování. 3) oblast behaviorální roviny kterou Zelinková dělí na rozbor procesu čtení, procesu psaní a rozbor chování při čtení, psaní a při denních činnostech (Zelinková, 2003, s. 21). Rodiče dětí se SPU bývají často velice zklamaní, neboť očekávají od dítěte lepší výsledky, a to zejména když se s ním pravidelně učí. Výsledky se nedostavují a ve škole je dítě považováno za nepřipravené. Velmi důležitá je v tomto případě osobnost učitele, jeho empatie a pochopení. Děti s touto poruchou jsou často považovány za zlobivé, neposlušné. Přestože jejich rozumové nadání je v normě, často bývají vystavování posměchu a pošklebků z neúspěchu. 1.3 Projevy specifických poruch učení Problémy při osvojování čtení, psaní a počítání označujeme jako specifické poruchy učení. Tyto problémy jsou však často doprovázeny dalšími obtížemi. Ve většině se jedná o kognitivní příčiny poruch, které je třeba řešit. Dyslexie Jedná se o specifickou poruchu čtení, při které se běžnými metodami žák nedokáže naučit číst. Dyslektické děti mají nejčastěji problém v rozlišování písmen, která jsou tvarově podobná b-d a nebo rozlišování zvukově podobných hlásek a-e-o. 16

Pokorná uvádí, že dyslexie postihuje základní znaky čtenářského výkonu rychlost, správnost, techniku čtení a porozumění čteného textu (Pokorná, 2003, s. 41). Dítě s dyslexii dlouho čte, hláskuje, poměrně dlouho slabikuje. Někdy čte zbrkle, slova si domýšlí. Písmena tvarově nebo i zvukově podobná zaměňuje. Na druhou stranu ne všechny záměny písmen musí být zrovna projevem poruchy. Téměř všichni začínající čtenáři zaměňují např. b-d. U techniky čtení se projevuje tzv. dvojí čtení při výuce analyticko-syntetickou metodou. Naopak při výuce čtení genetickou metodou je tento postup zcela běžný, problémem je však to, že někdy nedojde ke spojování písmen doslov a dítě pak nezvládá hláskovou syntézu. Na úrovni předcházejících ukazatelů je závislé porozumění. Zelinková (2003) dělí dyslexii na: fonematickou vzniká v případě nezvládnutého fonematického systému jazyka, optickou vzniká při poruše zrakové analýzy, při nediferencovanosti tvaru, prostorového vnímání a paměti, agramatickou vzniká při nedostatečném osvojení gramatických forem, morfologických a syntaktických zobecnění, sémantickou nepochopení smyslu čteného textu (Zelinková, 2003). J.Bakker a tým jeho spolupracovníků uvádí ve svých reedukačních programech zajímavé výsledky. Rozděluje dyslexii na: 1. Dyslexii - pravohemisférový typ Projevuje se pomalým, ale přesným čtením, ve větší míře je využívána pravá hemisféra. Reedukace se zaměřuje na aktivování levé hemisféry. 2. Dyslexie - levohemisférový typ Projevuje se rychlým čtením, při kterém děti hodně chybují. Přečtenému textu rozumí. Percepční etapa byla přeskočena. Při reedukaci směřujeme dítě zejména na percepci, pravolevou a prostorovou orientaci (Pokorná, 2001). Dysgrafie Je popisována jako specifická porucha grafického projevu. Žák s touto poruchou má problémy s napodobením tvaru, spojením a řazením písmen. Typické pro dítě 17

dysgrafika je jeho písmo, které je příliš velké nebo naopak malé, často nečitelné. U mnohých může spatřit špatné držení psacího náčiní. Tyto děti píšou slova tak, jak je slyší. Přílišné soustředění na grafickou stránku se pak projeví v pravopise. Dysortografie Specifická porucha pravopisu, často se vyskytuje ve spojitosti s dyslexií. Dítě s dysortografii má značné problémy s osvojováním gramatických pravidel. Typickým projevem dětí s dysortografií jsou krátké a dlouhé samohlásky, rozlišování měkkých a tvrdých slabik. Značné problémy dětem činí rozlišování sykavek, vynechávání, přidávání písmene či slabiky, nezvládnutí hranic slov písmu. Dyskalkulie Dyskalkulie je označována specifická porucha počítání a matematických schopností. Dotýká se ovládání základních početních úkonů při průměrně rozvinutých schopnostech. Příznaky dyskalkulie dělíme na jednotlivé typy: Dyskalkulie praktognostická - porucha manipulace s předměty či symboly. Při tomto typu dyskalkulie žák neseřadí předměty podle velikosti a nerozlišuje geometrické tvary. Dyskalkulie verbální při tomto typu dyskalkulie žák neoznačí počet, nezvládne vyjmenovat sudá a lichá čísla, nebo seřadit čísla od nejmenšího po největší. Dyskalkulie lexická - zde se jedná o narušení schopnosti číst matematické symboly např. desetinná čísla, zlomky. Často dochází k záměně číslic jako např. 3 a 8, 6 a 9. Dyskalkulie grafická - v tomto případě je narušena schopnost psát správně číslice, geometrické tvary. Častý je opačný zápis čísel např. 31 a 13. Dyskalkulie operační - která se projevuje převážně u vyšších ročníků. Tento typ dyskalkulie se projevuje obtížemi při různých matematických operacích. Dyskalkulie ideognostická při tomto typu dyskalkulie žák nechápe matematické pojmy a vztahy mezi nimi, což se projevuje i při řešení slovních 18

příkladů. Žáci mají problém převést slovní úlohu do číselné podoby (Zelinková, 2003). Dyspinxie Jedná se specifickou poruchu kreslení, která se projevuje nízkou až primitivní úrovní kresby. Při této poruše žák zachází s pracovním náčiním velice neobratně. Dysmúzie Žák s touto poruchou nedokáže napodobit melodii, kterou slyšel, má problémy udržet tempo, rytmus nebo intonaci. Hudbu nedokáže vnímat, tóny nerozpozná. Dysmúzie není příliš závažná porucha, proto jí není ani tolik věnována pozornost. U takového žáka hodnotíme jeho snahu a zájem. Dyspraxie Jedná se specifickou poruchu obratnosti, kdy žák není schopen vykonávat složité denní úkony. Některé děti s touto poruchou mají problémy i ve zcela jednoduchých úkonech. Často je třeba těmto dětem pomoci při sebeobsluze, s finální úpravou při oblékání. V souvislosti se specifickými poruchami učení u dětí se často setkáváme i s dalšími doprovodnými poruchami. Patří zde: Poruchy soustředění dětí se SPU jsou schopni se soustředit jen krátkodobě, rychle odběhnou od činností, snadno se vyruší třeba jen zvýšeným hlasem. Poruchy prostorové orientace projevuje záměnou pravé a levé strany, nahoře a dole. Značný problém mají tyto děti např. s orientaci v budově, v místnosti někdy dokonce i v sešitě, knize. Poruchy sluchového vnímání projevující se v rozpoznávání běžných zvuků a lidské řeči. Výsledkem jsou obtíže v analýze a syntéze sluchového vnímání. Zrakového vnímáni problémy projevující se v rozlišení jednotlivých detailů u vnímaných tvarů, ale též problémy zvládat oční pohyby při čtení. Často se projevuje jako záměna tvarově podobných písmen a číslic. 19

Poruchy jemné a hrubé motoriky často se projevují v nedostatečné uvolněné paži a hlavně v nesprávném držení psacího náčiní. Děti se SPU jsou nešikovné, neobratné a proto bývají často terčem posměchu. Problémy v řeči projevy špatné artikulační obratnosti, špatná výslovnost, časté pletení slov. Poruchy chování které se mnohdy projevují pouze jako upoutání pozornosti nebo jako obranný mechanismus. V souvislosti s poruchami chování a SPU nelze opomenout termín ADHD, které je věnována zvláštní pozornost. ADHD - Attention Deficit Hyperactivity Disorder hyperkinetická porucha, porucha pozornosti s hyperaktivitou (Zelinková, 2009, s. 67). Zelinková dále uvádí, že 20-40 % dětí s ADHD trpí zároveň i některou ze SPU. Souvislost je pochopitelná v momentě, když si uvědomíme příznaky hyperaktivní poruchy, souvislost je zcela jasná. Jedná se o vliv kognitivních funkcí, stejně jako je tomu u SPU. 20

2 DIAGNOSTIKA SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ Východiskem výchovně vzdělávacího procesu a reedukace je diagnostika. Cílem speciálně pedagogické diagnostiky je co možná nejdokonalejší poznání člověka s handicapem. Diagnostika se zaměřuje na získání co nejvíce informací o daném jedinci (Zelinková, 2003, s. 50). Stěžejním úkolem diagnostiky specifických poruch učení je jejich včasné zachycení. Na základě určitých projevů, které by mohly signalizovat určité příznaky, provádíme co možno nejdříve screening. Jestli-že již dítě zahájilo povinnou školní docházku, je úkolem učitele provádět depistáž dětí s projevy SPU. V tomto případě učitel využívá přímých a nepřímých zdrojů informací. Mezi nepřímé zdroje můžeme zařadit např. rozhovor s rodičem, kde využijeme zejména rodinné a osobní anamnézy dítěte, rozhovor s učitelem, ale taky rozhovor s dítětem. Do přímých zdrojů řadíme zejména: - výkon ve čtení, jeho hodnocení - jak rychle a přesně dítě čte, jak rozumí přečtenému, jak se u čtení chová - hodnocení písemných prací - rozbor chyb - sluchové rozlišování řeči - zejména analýza a syntéza, délky samohlásek, měkké a tvrdé slabiky - vnímáni tvarů, zraková percepce - rozlišování inverzních obrazců, figury a pozadí, jejich znázornění - lateralita - prostorová orientace, vnímání časové posloupnosti a v neposlední řadě paměť. Důležitým východiskem pro vyšetření dítěte v pedagogicko-psychologické poradně je učitelská diagnostika. Při pozorování, ale i při práci ve výuce se učitel zaměřuje zejména na: - obtíže žáka ve výuce - čtení, psaní, počítání 21

- rozvoj řeči - specifické asimilace, agramatismy, slovní zásobu, artikulační neobratnost - chování žáka - zda se projevuje unavitelnost, neklid, hyperaktivita, ale i záškoláctví - vztahy dítěte se svými vrstevníky - zda je žák konfliktní, jaké kamarády si vybírá, zda je samotářský - zájmy žáka a chování ve škole i mimo školu - rodinu žáka - úplná, neúplná, pěstounská, rodinné prostředí - doporučení PPP - a další důležité informace (Pokorná 2003). 2.1 Diagnostická kritéria Abychom mohli navrhnout řešení problému a určit diagnózu, je nutno stanovit určitá diagnostická kritéria, která odpovídají legislativním podmínkám. Při stanovení diagnostických kritérií se vychází z teoretických poznatků, které popisují průvodní znaky a projevy. Každé dítě je jiné, proto nelze stanovit přesná kritéria. Nápravu či terapii pak stavíme na základě těchto diagnostických kritérií. Součástí diagnostiky je i zjištění rozumových schopností dítěte. Odhalení tzv. nepravé dyslexie provádíme zkouškou pomocí Pražského dětského Wechslerova testu nebo využijeme Ravenovy progresivní matice. Diagnostická kritéria pro čtení, psaní a matematiku: Čtenářské dovednosti: - Kdy IQ je větší nebo rovno 90. - Čtenářský kvocient ČQ je menší nebo rovno 90. - Minimálně 20 bodů rozdíl mezi IQ a ČQ. - Podprůměrné výsledky ve čtení. - V oblasti zraku, sluchu negativní nález, adekvátní podmínky ve škole. - Odolnost vůči běžným pedagogickým opatřením. 22

Jestliže jsou všechna tato kritéria splněna, stanovíme diagnózu dyslexie. V případě, že není splněno jedno kritérium, je možno kombinovat dvěma z následujících kritérií. A to, jestliže dyslexie byla diagnostikována rodičům či sourozencům dítěte, v případě LMD, v případě výrazně opožděného vývoje řeči, nebo při snížení výsledků v percepčních zkouškách. Písemný projev: - Výsledky v písemných pracích jsou podprůměrné. - Chyby v diktátu, ve školních pracích. - Kdy IQ je větší nebo rovno 90. - Nevýznamné absence ve škole. - Odolnost vůči běžným opatřením školy. Jestliže jsou splněna všechna výše uvedená kritéria, je možno přiřadit diagnózu specifická porucha psaní. V případě, že jedno kritérium dítě nesplňuje, lze ho kompenzovat dvěma z následujících kritérií. V případě prokázání dyslexie, dysgrafie nebo dysortografie u rodičů dítěte nebo sourozenců, LMD, v případě poruchy v oblasti psaní, či nápadných problémů s jemnou motorikou. Matematické schopnosti - IQ je větší nebo rovno 90. - Trvale nízké výsledky v matematice, často pod úrovni daného ročníku. - Nepochopení číselné osy, nepochopení pojmu číslo, problémy při manipulaci s předměty a čísly, problémy v prostorové orientaci. - Nevýznamné absence. - Běžným pedagogickým opatřením školy rezistenční. Za účelem diagnostického vyšetření se většinou využívá široké palety testů vydaných Psychodiagnostikou Brno. Mezi další diagnostická kritéria spadají: Poruchy sluchového vnímání 23

Významným předpokladem pro zvládnutí psaní je sluchová analýza a syntéza. U vyšetření hodnotíme vnímání měkkých a tvrdých slabik využíváme Zkoušky sluchové analýzy a syntézy Zdeňka Matějčka. Zrakového vnímání a jeho poruchy Úroveň zrakové percepce zjišťujeme nejčastěji Edfeldtovou Reverzní zkouškou a zkouškou vizuo-motorické koordinace M. Frostigové. Lateralita K zjištění laterality se používá Žlabova a Matějčkova testu - Zkouška laterality. Prostorové orientace a její poruchy K vyšetření poruchy prostorové orientace se používá ze Souboru specifických zkoušek Žlabův test Orientace vpravo vlevo. Vnímání časové posloupnosti Opět v oblasti sluchového vnímání využíváme Žlabovy zkoušky reprodukce rytmu. Dítě opakuje pomocí bzučáku daný rytmus (Bartoňová 2004). 24

3 REEDUKACE SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ Pedagogicko-psychologická poradna po důkladném vyšetření dítěte a posouzení jeho schopností doporučí, jakou formou by se mělo dítě se SPU vzdělávat a do jaké míry by mu měla být poskytnuta reedukační péče. Reedukační péče představuje využití všech dostupných postupů, které se zaměřují na postiženou funkci a zlepšování její činnosti. Rozlišujeme postup monosenzoriální, a multisenzoriální. První zmiňovaný rozvíjí postiženou funkci, druhý multisenzoriální využívá jako pomocných činitelů i zdravých funkcí (Vítková 1998). Sluchové vnímání Velký problém u dětí se specifickými poruchami učení je rozklad slabiky na hlásky a do slabik. Zejména pro dyslektiky by sluchová analýza a syntéza neměla být zanedbávána, neboť může zpomalit nácvik čtení. S nápravou začínáme s tím, co dělá dítěti problémy. Rozlišujeme jednotlivá slova ve větě, určujeme počet slov ve větě. Dítě by mělo poznat, která je první a poslední hláska slova, přičemž obtížnější je určit hlásku poslední. Pomocí karet procvičujeme s dítětem analýzu a syntézu, karty a slova pravidelně obměňujeme. V případě, že dítě plete dvě hlásky, opět využijeme karet a s pomocí folie dítě kartu nejdříve obtahuje, později pracuje s obrázky, které hlásku obsahují. Touto metodou zapojíme zrak, sluch a motoriku. Rozlišování měkkých a tvrdých slabik je nejčastější problém dětí se SPU. Abychom dětem co nejlépe vysvětlili daný problém, využíváme často měkkých, molitanových kostek pro měkké slabiky a tvrdých, dřevěných kostek pro tvrdé slabiky. Na těchto kostkách jsou dané slabiky vyznačeny. Na pokyn dítě zmáčkne příslušnou kostku a řekne, zda slyší měkkou či tvrdou slabiku. Cvičení je nutné často opakovat. Další problémovou oblastí dětí se SPU je sluchové rozlišování délek samohlásek. K nápravě nejčastěji používáme bzučáku (viz příloha č. 1). V první fázi dítě dostane slovo a připisuje tečky, čárky podle délky slabiky. (např.: dům -, lavice ), druhá fáze je již složitější, dítě dostane sestavu teček, čárek a samo k těmto sestavám vymýšlí 25

slova (např.: kytička,.-. polévka). Mimo to existují i mnohé další metody, kterých můžeme využít. Zrakové vnímání Zpočátku se zaměříme na rozlišování figura pozadí. Přes sebe nakreslíme různé geometrické tvary, písmena, číslice, později i jednotlivá slova. Jednotlivé znaky dítě rozpoznává a postupně je píše nebo kreslí vedle sebe. Děti často chybují v rozlišování obrazců, a to jak horizontálně (b p), tak vertikálně (b - d). Opět využijeme karty, se kterými dítě dále pracuje dle instrukcí. Vyhledává, barevně značí apod. V tomto případě je třeba dítěti vysvětlíme, že není důležitá rychlost, ale přesnost (dítě tak vedeme ke koncentraci pozornosti). Prostorová orientace Nejprve se zaměříme na rozlišování pojmů nahoře dole, nad pod, dále na pojmy vpředu - vzadu, před - za, první - poslední a následně pojmy vedle, uvnitř, venku, mezi. Děti dokreslují dle našeho zadání např.: dokresli sluníčku paprsky dolů, dokresli v chaloupce vpravo nahoře okno apod. Zprvu děti popisují, kde se co nachází např.: dej levou ruku na pravou nohu (Zelinková 2000). Sekvence a nácvik posloupností Jelikož paměť dětí se SPU je většino krátkodobá, zaměřujeme se při nápravě těchto obtíží i na rozvoj paměti. Předkládáme dětem neúplné řady, které dle pokynů dokončují např.: doplň číslo nižší a vyšší k danému číslu, ovšem ne vždy se musí jednat o matematické řady. Přesně tak můžeme procvičovat také dny v týdnu nebo měsíce v roce (Pokorná 2000). 3.1 Obecná doporučení pro pedagogy pro práci s dětmi se SVP Aby i dítě se SPU bylo ve škole úspěšné a zažilo úspěch, je potřeba vyhýbat se takovým činnostem, při kterých nemůže podávat optimální výkon. Převážně se jedná o preferenci ústního zkoušení. Velmi důležité ze strany pedagoga je vysvětlit všem zúčastněným, že žák bude odlišně hodnocen. Zúčastněným je myšleno žákovi, rodičům, 26

spolužákům ale i všem vyučujícím. Je potřeba vysvětlit proč tomu tak je a dětem přiměřeně sdělit, co je podstatou poruchy a jak mohou ostatní žákovi s překonáváním obtíží pomoci. Na druhou stranu je vhodné vyzdvihnout ty oblasti, ve kterých je dítě úspěšné a ocenit jeho jiné kvality. Nicméně považuji za nezbytné, uvést alespoň ve stručnosti obecné zásady při reedukaci. S dítětem pracujeme v klidu, na místě je trpělivost a optimistický výhled do budoucnosti. Dítě pravidelně povzbuzujeme, nikdy nešetříme pochvalou a oceněním. Nesmíme dopustit, aby se dítě naučilo něco chybně. S dítětem pracujeme v kratších časových intervalech, ale častěji. Snažíme se využívat zájmu dítěte. Důležitý je dostatek pohybu. Nikdy nepřipustit, aby dítě mělo pocit méněcennosti. Pokud možno, pracujeme s dítětem za dokonalého soustředění, snažíme se vyloučit všechny rušivé podněty. Výkony dítěte hodnotíme spravedlivě. Vytváříme vhodné ovzduší pro spolupráci školy a rodiny (Pipeková, 1998). Při reedukaci se často dopouštíme i některých chyb. V žádném případě dítěti se SPU nehubujeme, nevyčítáme, když mu zrovna něco nejde. Nevymáháme žádné sliby, aby se zlepšilo. Vyvarujeme se jakýchkoliv urážek na adresu dítěte. Rodiče často dítěti se SPU předhazují úspěšnost svého sourozence, což není správné. Dítěti to je pak líto, má pocit méněcennosti, i když se snaží. Tímto svým jednáním můžeme u dítěte vypěstovat negativní vztah ke svým úspěšným spolužákům nebo sourozencům. Rodiče se velmi často příliš soustřeďují na poruchu dítěte, chtějí ho dostat na vyšší úroveň a tak denně s dítětem pracují, píšou diktáty, čtou dlouhé a náročné texty. Přitom si neuvědomují, že u dítěte tak mohou vypěstovat pouhou nechuť a nezájem. Zvláštní pozornost však věnujeme učení se naukovým předmětům (Zelinková, 2009). 27

3.2 Reedukace dyslexie Aby dítě se specifickými poruchami učení mohlo prožívat radostný a spokojený průběh školní docházky, je důležitá včasná a systematická reedukace. Při reedukaci dyslexie se vychází z analyticko-syntetické metody čtení. Rozvíjíme percepčně-motorické funkce, řeč a vše co souvisí se čtením. Reedukace probíhá ve dvou oblastech, které spolu souvisejí a vzájemně se ovlivňují. Je to technika čtení a porozumění přečteného textu. Jestliže dítě nezvládá techniku čtení, nastává menší porozumění obsahu textu. V technice čtení se zaměřujeme na: Zrakové a prostorové vnímání písmen - využívání hmatu, textilní písmena, modelování písmen, psaní písmen na záda. Spojení hlásky, písmene dbáme na to, aby dítě písmeno nejen že vidělo, ale aby si ho mohlo ohmatat a současně hlásku zřetelně vyslovit. Písmena spojována do slabik využíváme osvědčených karet, ale i počítačových programů. Slova se zvyšující se náročností hláskové stavby ke čtení využíváme karty, čtenářské tabulky, počítačové programy. Souvislý text a čtení vět krátké, jednoduché texty. Porozumění čtenému textu se soustřeďuje na: Obtížná slova - děti čtou po částech s důrazem základní myšlenky. Izolované výrazy a jejich porozumění dítě spojuje slova nebo věty s dějovými obrázky. Porozumění na základě paměti mechanicky si dítě pamatuje jeden poznatek, který si spojí s druhým. Pochopení souvislostí dítě vyčleňuje informace, vybírá podstatné, učí se odpovídat na otázky, a taky předvídat a odhadovat situace. 28

3.3 Reedukace dysgrafie Reedukaci dysgrafie provádíme v následujících oblastech: Jemná a hrubá motorika zaměřujeme se na cvičení prstů, dlaní, cvičíme pohybovou paměť, cvičení paží, trupu, končetin. Správné držení psacího náčiní tužku drží dítě ve třech prstech, důležitý je správný úchop. Vhodné jsou tužky, pastelky a násadky tzv. trojhranný program (viz příloha č. 2). Uvolňovací cviky - provádíme nejprve na svislé ploše, pak na šikmé a nakonec na vodorovné podložce. Zpočátku provádíme cviky na velkém formátu, který postupně zmenšujeme. Cviky provádíme co nejčastěji. Psaní písmen a spojů mezi písmeny snažíme se psát a zároveň před dítětem komentovat tvar písmene. Dítě obtahuje podle vzoru. Nezatěžujeme dítě stálým psaním, píšeme krátce a pečlivě. 3.4 Reedukace dysortografie Typické dysortografické chyby: Krátké a dlouhé samohlásky to, co děti píši, komentují nahlas a zdůrazňují délku samohlásek. Graficky znázorňují délky samohlásek, dlouhé a krátké samohlásky vyhledávají v textu, podtrhávají, tvoří věty se slovy, které se liší délkou samohlásky. Slabiky dy-di, ty-ti, ny-ni rozlišování měkkých a tvrdých slabik, vyhledávání slov s danou slabikou, využití kostek. Sykavky s, c, z a š, č, ž pracuje se slovy, která obsahují sykavky, využíváme karty s písmeny, obrázky se slovy, které obsahují sykavky. Rozlišují více sykavek v jednom slově. Přidávání, vynechávání, přesmykávání písmen a slabik cvičení zaměřená na sluchovou percepci. Ze zpřeházených písmen tvoříme slova, podtrháváme slova správně napsaná. 29

Hranice slov v písmu děti určují počet slov ve větě, čtou slova s předložkami s pomocí obrázků (Zelinková, 2009). Při reedukaci gramatických chyb se opíráme o osvojování gramatických pravidel. U nového učiva se žák zaměřuje výhradně na nové učivo. Snažíme se využívat všech dostupných materiálů včetně přehledů mluvnického učiva. Žáci nejdříve zdůvodni pravopisné jevy a teprve pak napíší. 3.5 Reedukace dyskalkulie Dítě s dyskalkulií nezvládá jednotlivé postupy a úkoly, které při reedukaci dělíme na dílčí části. Jednotlivé části se postupně vynechávají. S menším vynaloženým úsilím a rychleji pak provádí dítě celou operaci. Při předčíselných představách je reedukace zaměřena na činnosti, při kterých dítě třídí skupiny, klasifikuje, doplňuje části do celku. Při číselných představách začínáme s určováním množství. Dítě přiřazuje číslici k počtu prvků, porovnává, orientuje se na číselné ose. Při matematických operacích využíváme zpočátku názoru, volíme snadná čísla, teprve pak se používají vyšší číslice. Děti doplňují se chybějící znaménka a čísla. Řešení slovních úloh při řešení se velmi osvědčilo čtení s grafickým znázorněním. Často se využívá různých herních situací. Ideální pro představu jevu v geometrii je modelování, např.: čtverec je dům. 3.6 Reedukace dyspraxie, dysmúzie, dyspinxie Pro dítě s poruchou dyspraxie je třeba vytvořit strukturovaný program, který vychází z obecných zákonitostí neuropsychologického vývoje. Ze všeho nejvíc je důležité podnětné prostředí a dobrá motivace. Při reedukaci se zaměřujeme se na rozvoj jemné a hrubé motoriky, grafomotoriky, motoriky mluvidel, zrakové a sluchové percepce, prostorové orientace. Na plnění úkolů by mělo mít dítě s touto poruchou dostatek času a bez ostychu by mělo mít možnost hledat pomoc při řešení problémů 30

Při dysmúzii se dítě učí pomocí různých her vnímat hudbu a rytmus. Nelze nikomu násilně nutit zájem o nějakou činnost. Stejně tak je tomu u dyspinxie. Nevnucujeme, ale můžeme určitým směrem dítě vést a třeba tak vzbudit zájem o tuto činnost. 31

4 VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ SE SPU NA 1. STUPNI ZŠ V uplynulých letech procházel český vzdělávací systém jistou kurikulární reformou. Legislativně bylo vzdělávání žáků ukotveno v zákonu č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání dále (školský zákon), na který navazovala řada vyhlášek. S platností od 1. září 2016 došlo k novelizaci školského zákona pro účely vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, konkrétně 16, 17, 18, 19 školského zákona - Podpora vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Rovněž od 1. září 2016 přichází v platnost Vyhláška č.27/2016 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných. 4.1 Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení Jelikož novelizace školského zákona přišla v platnost od 1. září 2016 a prakticky většina žáků se SPU je doposud vzdělávána dle organizace před touto novelizací zákona, rád bych se v této části alespoň krátce zmínil o tom, jak bylo vzdělávání těchto žáků zajištěno. Žáky se specifickými poruchami učení bylo možno vzdělávat hned několika způsoby. Jednou z možností byla individuální péče, kterou prováděl učitel kmenové třídy běžně v rámci výuky. Další z možností bylo žáka integrovat. Vyškolený učitel pak prováděl v rámci dyslektického kroužku reedukaci. Dále bylo možno zřídit třídu individuální péče při základní škole. Reedukace byla prováděna rovněž speciálním pedagogem, který docházel na školu z pedagogicko-psychologické poradny. Dítě taky mohlo docházet ambulantně přímo do PPP nebo SPC ale také navštěvovat speciální třídu pro děti s poruchou učení zřízenou na základní škole, případně navštěvovat speciální školu pro děti s poruchami učení (Bartoňová 2004). Moderním trendem pro děti s SPU byla integrace do běžné ZŠ. Integrace žáků probíhala podle Vyhlášky 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními 32

vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Vzdělávání bylo zajišťováno formou individuální nebo skupinové integrace, ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením nebo kombinací jednotlivých forem. K podpoře žáků se SPU patří individuální vzdělávací plán, který vycházel ze ŠVP každé školy, dále ze závěrů odborného vyšetření poradenským zařízením a souhlasem zákonného zástupce žáka nebo zletilého žáka. Byl a nadále zůstává závazným dokumentem pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka. Individuální vzdělávací plán je součástí dokumentace žáka, který obsahuje informace týkající se rozsahu poskytování individuální péče včetně cílů a obsahového rozvržení učiva. IVP mimo jiné obsahuje speciálně pedagogické postupy a metody, včetně způsobu hodnocení žáka Součástí IVP je též seznam všech pomůcek potřebných k zajištění vzdělávání a též v případě potřeby návrh předpokládaného navýšení finančních prostředků. IVP obsahuje rovněž návrh, na snížený počet žáků ve třídě. Součástí každého IVP je jméno poradenského pracovníka, včetně závěrů z odborných vyšetření a doporučení. Franiok popisuje IVP jako dokument, s konkrétní přístupy k procesu výchovy a vzdělávání zdravotně postiženého žáka při naplňování specifických vzdělávacích potřeb žáka (Franiok, 2003, s. 21). 4.2 Změny ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Od 1. září 2016 vstoupila v platnost novela školského zákona, která je určena dětem, žákům a studentům se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP), která definuje jako nezbytné úpravy ve vzdělávání a školských službách odpovídající zdravotnímu stavu, kulturnímu prostředí nebo jiným životním podmínkám žáků. Zavádí nový pojem podpůrná opatření a specifikuje dále podmínky aplikace podpůrných opatření v praxi školy a další novinky v oblasti vzdělávání žáků se SVP. Podpůrná opatření Pojem podpůrná opatření představuje soubor opatření - organizačních, personálních, vzdělávacích, která školy poskytují těm žákům, kteří tato opatření ze zákonem rámcově 33

vymezených důvodů potřebují. Podpůrná opatření jsou poskytována bezplatně a mají žákům pomoci naplnit jejich vzdělávací potenciál. Podpůrná opatření by měla učiteli přinést více možností v individualizaci výuky podle potřeb žáků. Nadále však platí většina z toho, co dosud právní předpisy školám ve vztahu k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami ukládaly. Mění se však pravidla naplňování SVP žáka, a to právě zákonným nárokem žáka na podpůrná opatření a zákonnou povinností školy tato opatření poskytnout, bez ohledu na to, zda se jedná o běžnou školu nebo o školu, která je samostatně určena pro žáky se zdravotním postižením. U běžných základních škol se nadále nemění povinnost školy přijmout každého žáka s trvalým bydlištěm ve spádovém obvodu. Zákon i nadále umožňuje zákonnému zástupci vybrat svému dítěte i jinou školu. Zákonný nárok a právo na vzdělání má však ve škole spádové. Členění podpůrných opatření. Zákon stanovuje pět stupňů podpůrných opatření. 1. stupeň poskytuje škola bez konzultace a rozhodnutí PPP nebo SPC. Jestli-že ve škole působí školní poradenské pracoviště se školním speciálním pedagogem nebo psychologem, podílí se na vyhledávání těchto žáků. Účelem 1. stupně podpůrných opatření je upozornit na nutnost individuálního přístupu k žákovi. Zároveň však je důležitý cit a profesionalita každého učitele najít cestu i ke vzdělávání žáků, kteří jsou tak nějak jiní a potřebuji naši podporu. Škola stanoví potřeby žáka a navrhne podpůrná opatření v 1. stupni podpory. V souvislosti s 1. stupněm podpůrných opatření se nově zavádí i termín plán pedagogické podpory (viz příloha č. 3), který zpracovává škola a to na základě potřeb žáka. S plánem pedagogické podpory jsou seznámeni všichni zainteresovaní, tj. žák, zákonný zástupce žáka a všichni vyučující. Plán pedagogické podpory popisuje obtíže žáka, stanovení cílů podpory a způsobů vyhodnocování naplňování plánu. Nejpozději po 3 měsících od zahájení poskytování podpůrných opatření škola vyhodnocuje naplnění cílů. V případě, že tato podpůrná opatření stačí k naplnění speciálních vzdělávacích potřeb žáka, nadále jich využívá. Jestli-že však škola zjistí, že tato podpůrná opatření nestačí, prostřednictvím zákonného zástupce 34

kontaktuje PPP, která provede diagnostiku žáka a stanoví využití podpůrných opatření z vyšších stupňů podpory. Podpůrná opatření v 1. stupni škola realizuje s finanční podporou svého základního rozpočtu nedostává prostředky navíc na zajištění podpůrných opatření (Zapletalová, Mrázková, 2014). Podpůrná opatření 2. 5. stupně stanovuje vždy jen školské poradenské zařízení, tedy PPP nebo SPC, které určí konkrétní podpůrná opatření. Poradenské zařízení provede vyšetření, jehož výsledkem jsou zejména dva dokumenty. Jedná se o zprávu z vyšetření a doporučení ke vzdělávání. Na rozdíl od současné situace bude poradenské zařízení zasílat automaticky doporučení i škole, která žáka vzdělává. Zpráva je určena rodičům a ti ji mohou (ale nemusí) odevzdat i škole. Doporučení obsahuje stručný popis příčin obtíží žáka a především vhodná doporučení k úpravě vzdělávání žáka. Podmínkou poskytování podpůrných opatření 2. 5. stupně je předchozí písemný souhlas zákonného zástupce žáka nebo souhlas zletilého žáka. Od druhého stupně podpůrných opatření a v případě doporučení školského poradenského zařízení nebo žádosti zákonného zástupce, zpracovává škola pro žáka individuální vzdělávací plán (IVP), který popisuji v předcházející kapitole. IVP mimo jiné obsahuje údaje o skladbě druhů a stupňů podpůrných opatření. Obecně platí, že školní poradenské pracoviště navrhuje podpůrná opatření vyššího stupně tam, kde je neefektivní využívat podpůrná opatření nižšího stupně. Škole vzdělávající žáka, který má přiznána podpůrná opatření 2. 5. stupně, náleží finanční zvýhodnění. Částka je závislá na finančním vyjádření náročnosti vzdělávání každého konkrétního žáka. U žáků se specifickými poruchami učení budeme nejčastěji využívat podpory 1. a 2. stupně, není však vyloučeno i jiného stupně podpory. Proto bych v této části uvedl alespoň stručný výčet možných problémů ve vzdělávání žáka v různých stupních podpory. 2. stupeň podpory je poskytován žákům, kteří selhávají z důvodu oslabení kognitivního výkonu, oslabení smyslových funkcí nebo i z déle trvajícího onemocnění. 35

3. stupeň podpory je poskytován žákům, kteří selhávají z důvodu lehkého mentálního postižení, smyslového nebo i tělesného postižení či onemocnění. Do tohoto stupně podpory spadá i týrané, zanedbávané a zneužívané dítě, syndrom CAN. Jestliže žák selhává z důvodu středně těžkého či těžkého mentálního postižení, vážného smyslové postižení je takovým to žákům poskytován 4. stupeň podpory. Do této kategorie spadají též žáci s poruchou autistického spektra. Žákům s hlubokou mentální retardací či kombinací těžkého zdravotního postižení je poskytován 5. stupeň podpory (Zapletalová, Mrázková, 2014). 36

PRAKTICKÁ ČÁST 5 EMPIRICKÁ ČÁST 5.1 Charakteristika empirické části Praktická část závěrečná práce se zabývá specifickými poruchami učení u žáků 1. stupně ZŠ a jejich reedukační péči. Předmětem empirické části je dotazníkové šetření, které si klade za cíl představit výsledky výzkumného šetření rodičů žáků se specifickými poruchami učení. 5.2 Cíle výzkumného šetření Cíle zkoumaného problému jsem rozdělil na dvě části, na hlavní a dílčí cíle. Hlavní cíle výzkumné činnosti: 1. Zjistit spokojenost rodičů žáků se SPU s integrací v běžné ZŠ 2. Zjistit, kdo nejvíce pomáhá dítěti překonat jeho obtíže 3. Zjistit, jaká je odborná úroveň učitelů běžné ZŠ v oblasti vzdělávání žáků se SPU Dílčí cíle: - Kolik žáků má diagnostikovanou spolu se SPU i jiná poruchu - Zda mají rodiče dostatek informací o problematice SPU - Jaká opatření škola dětem se SPU nabízí - Jak je běžná ZŠ vybavena odbornými pomůckami pro nápravu SPU - Jak se dítě připravuje na výuku, zda výsledky odpovídají vynaloženému úsilí - Zjišťuji, jak jsou děti se SPU hodnoceni, jakou formou a jak jim daná forma vyhovuje Na základě odborné praxe, studia a stanovení hlavních a dílčích cílů předpokládám následující: P 1. Předpokládám, že polovina rodičů je s integrací spokojena. P 2. Předpokládám, že dítěti se SPU nejvíce pomáhá speciální pedagog. P 3. Předpokládám, že odborná úroveň učitelů běžné ZŠ v oblasti vzdělávání dětí se SPU je velmi dobrá. 37

5.3 Metodologie Pro samotné šetření a dosažení cílů jsem zvolil kvantitativní výzkum. Dotazníkovou formou šetření jsem prováděl sběr dat, které probíhalo na přelomu měsíce května a června 2016. Dotazníkové šetření bylo prováděno prostřednictvím rodičů žáků 1. stupně v osmi základních školách v Ostravě. Celkem bylo rozdáno 120 dotazníků. Vyplněných dotazníků se vrátilo 98, což představuje 82 % návratnost. Gavora ve své publikaci uvádí, že každý výzkum je třeba vést podle předem připraveného schématu, které shrnuje do několika následujících etap: stanovení výzkumného problému, informační příprava výzkumu, příprava výzkumných metod, sběr a zpracování údajů, interpretace, psaní výzkumné zprávy (Gavora, 2000, s. 13). Dotazník (viz příloha č. 4) obsahuje 17 otázek. Úvodní část otázek je zaměřena na žáka, na jeho poruchy, způsoby přípravy na vyučování. Dále jsou otázky směřovány na školu, opatření a vybavení školy, na názory rodičů na danou problematiku. 5.4 Realizační část Realizační část představuje odpovědi respondentů, které jsem zpracoval a pomocí slovních komentářů vyhodnotil. Graf 1: Pohlaví dítěte Zdroj: Šedý Jaromír (vlastní šetření) 38

První otázkou dotazníkového šetření jsem zjišťoval pohlaví dítěte oslovených respondentů. Z celkového počtu 98 dětí je 75 (77 %) chlapců a 23 (23 %) dívek. Procenta chlapců potvrzují vyšší procento výskytu SPU právě u chlapců. Graf 2: Navštěvovaný ročník dítěte Zdroj: Šedý Jaromír (vlastní šetření) V tomto případě rodiče - respondenti odpovídali na navštěvovaný ročník svého dítěte. 29 % oslovených rodičů má své dítě v pátém ročníku, čtvrtý ročník navštěvuje 29 % dětí se SPU, třetí ročník 24 % dětí a nejméně 16 % dětí navštěvují druhý ročník. První ročník jsem záměrně neuváděl, jelikož o projevech specifických poruch učení můžeme hovořit nejdříve tak v druhém ročníku. Graf 3: Diagnostikována porucha Zdroj: Šedý Jaromír (vlastní šetření) 39

Třetí otázkou dotazníkového šetření se měli rodiče vyjádřit, které z obtíží dělá jejich dítěti problémy a kterou poruchu poradenské zařízení jejich dítěti uznalo. 37 % uvedlo dyslektické obtíže, dyslexii, 33 % dysgrafii a 29 % dysortografické obtíže, dysortografii. Dyskalkulie se objevila u 1 % dotázaných. Jiné obtíže a poruchu jako např. dysmúzii, dyspraxii nebo dyspinksii neuvedl ani jeden z rodičů. Jelikož je možné, že některým z dětí byly diagnostikovány jedna, dvě i víc poruch, měli rodiče v tomto případě možnost uvést všechny poruchy. A to právě z toho důvodu, kdy u dyslexie může být u dítěti diagnostikována i další porucha. Graf 4: Další jiná porucha Zdroj: Šedý Jaromír (vlastní šetření) Se specifickými poruchami učení se často pojí i jiné doprovodné poruchy. Zelinková (2009) ve své publikaci uvádí, že 20 40 % dětí s ADHD trpí také zároveň některou ze SPU. Některé symptomy hyperaktivní poruchy stejně tak jako u SPU do jisté míry ovlivňují kognitivní funkce. Další otázkou dotazníkového šetření jsem zjišťoval, jak je tomu v našem případě. Necelá polovina oslovených respondentů uvedla, že žádnou jinou poruchou jejich dítě netrpí. 39 % z oslovených ovšem uvedlo, že jejich dítěti byla zároveň se SPU diagnostikována porucha pozornosti s hyperaktivitou ADHD a 12 % uvedlo ADD porucha pozornosti. Poruchy chování uvedli 3 % dotázaných. V tomto případě mohu jen konstatovat, že výsledky dotazníkového šetření korespondují s tvrzením Zelinkové (2009). 40

Graf 5: Dostatek informací o SPU Zdroj: Šedý Jaromír (vlastní šetření) Dětí se SPU stále přibývá, proto má další otázka směřovala na rodiče, zda mají dostatek informací o specifických poruchách učení. Téměř 70 % odpovědělo, že mají dostatek informací o těchto poruchách, zbytek uvedlo, že nemá dostatek informací. Respondenti měli možnost uvést i jinou možnost, nikdo z dotázaných ji však nevyužil. Každopádně 30 % respondentů, kteří uvedli, že nemají dostatek informací o SPU není málo, otázkou však je, zda sami rodiče mají zájem se o SPU dovědět více. Graf 6: Opatření školy Zdroj: Šedý Jaromír (vlastní šetření) 41

Šestou otázkou dotazníkového šetření jsem se zajímal, jaká opatření škola rodičům žáků se SPU nabídla. Celkem 85 rodičů tj. 24 % z celkového počtu oslovených uvedlo integraci a 78 dotázaných tj. 21 % uvedlo, vzdělávání dle IVP. Stejný počet dotázaných 21 % uvedlo pomoc při vedení, jak s dítětem pracovat, jak dítě vést. Stejný počet dotázaných 21 % uvedlo reedukaci prostřednictvím dyslektického kroužku. Toleranci v rámci dané problematiky uvedlo pouze 13 % oslovených rodičů. V tomto případě je třeba podotknout, že rodiče měli možnost uvést více odpovědí. Z výše uvedených výsledků je zřejmé, že uvedená opatření v souvislosti se vzděláváním jejich dětí jsou samotnými rodiči velmi důležitá. Graf 7: Integrace dítěte na ZŠ spokojenost rodičů Zdroj: Šedý Jaromír (vlastní šetření) Další otázkou jsem chtěl zjistit, jak rodičům vyhovuje, resp. jak jsou spokojeni s integrací dítěte v běžné ZŠ. Každopádně je třeba si uvědomit, že od 1. 9. 2016 po úpravě školského zákona budou mít rodiče zákonný nárok a právo na vzdělání svého dítěte se SPU (a nejen s touto poruchou) ve škole spádové. Dotazníkovým šetřením bylo zjištěno, že větší polovina oslovených respondentů je velmi spokojena, druhá polovina 42 % respondentů je spíše spokojena s integrací svého dítěte, pouhá 4 % rodičů uvedla, že jsou spokojeni. K ostatním variantám se nevyjádřil ani jeden z dotázaných. 42

Graf 8: Pomoc při překonání obtíží Zdroj: Šedý Jaromír (vlastní šetření) Osmmou otázkou dotazníkového šetření jsem zjišťoval, kdo nejvíce pomáhá překonávat dítěti s touto poruchou jeho obtíže. Jednoznačně největší zastoupení vidí respondenti v třídních učitelích, kteří jsou s dětmi prakticky po celou dobu výuky. Takto se vyjádřilo 69 % dotázaných. 25 % rodičů uvedlo speciálního pedagoga. Jedná většinou o děti ze školy, které mají zřízenou funkci speciálního pedagoga ve škole. V souvislosti s novelou školského zákona dojde k jistému posunu i v této oblasti. Zbývají část respondentů, 4 % uvedla pomoc Dys-centra nebo Dys-klubu, pouze 2 % uvádějí pomoc asistenta pedagoga. Graf 9: Využití odborných pomůcek při reedukaci SPU Zdroj: Šedý Jaromír (vlastní šetření) 43

Při reedukaci SPU je možné využívat řadu odborných pomůcek, které by dítěti měli pomoci překonávat jeho obtíže. Devátou otázkou jsem se zajímal, jak jsou rodiče s využitím odborných pomůcek spokojeni. Téměř dvě třetiny odpovědělo velmi pozitivně, přičemž 50 % respondentů je velmi spokojeno, 28 % je spíše spokojeno. 16 % rodičů je spíše nespokojeno a 6 % respondentů uvedlo, že jsou nespokojeni. Graf 10: Omezení dítěte Zdroj: Šedý Jaromír (vlastní šetření) Zda specifické poruchy učení omezuji dítě při učení a do jaké míry, byla další otázka v dotazníku. 69 % respondentů uvedlo, že omezuje, 31 % se vyjádřilo, že SPU částečně omezuji jejich dítě při učení. Ani jeden z dotázaných neuvedl možnost, že by SPU dítě neomezovalo. Graf 11: Příprava dítěte na výuku Zdroj: Šedý Jaromír (vlastní šetření) 44

Specifické poruchy učení mohou do jisté míry ovlivňovat přípravu dítěte na výuku. Další otázkou dotazníkového šetření jsem toto zjišťoval jak je to u našich respondentů. Nejvíce 57 % rodičů uvedlo, že s přípravou dítěti pomáhají, přesto má problémy. 35 % respondentů pomáhá dítěti a 8 % rodičů uvedlo, že dítě se připravuje samo, ale dělá mu to potíže. Situace, kdy se dítě připravuje zcela samo a nebo se na výuku nepřipravuje, neuvedl ani jeden z respondentů. Graf 12: Vynaložené úsilí Zdroj: Šedý Jaromír (vlastní šetření) Pravidelná příprava na výuku, pravidelné učení a výsledky se nedostavují. Ve škole je dítě považováno za nepřipravené. Rodiče dětí se SPU bývají často velice zklamaní, neboť očekávají od dítěte lepší výsledky. Mnohdy vynaložené úsilí neodpovídá výsledkům. Dvanáctou otázkou dotazníkového šetření jsem se zajímal, jak to vnímají oslovení rodiče. Celých 80 % uvedlo, že výsledky neodpovídají vynaloženému úsilí, zbývajících 20 % naopak potvrzuje výsledky vynaloženému úsilí. 45

Graf 13: Forma hodnocení Zdroj: Šedý Jaromír (vlastní šetření) Nedílnou součástí vzdělávacího procesu je hodnocení a klasifikace žáka. U žáků se SPU je to činnost poměrně náročná a na učitele klade zvýšené požadavky. Hodnotit žáka se SPU můžeme číselně, to se doporučuje zejména u žáků, jejichž porucha není až tak závažná a příliš se neodlišují, avšak za předpokladu, že respektujeme jeho speciálně vzdělávací potřeby. Mimo to, je možno využívat slovního hodnocení, v ojedinělých případech i kombinací výše uvedených variant. Třináctou otázkou jsem zjišťoval, jak je tomu u našich respondentů. Větší část uvedla, že jejich dítě je hodnoceno číselně, pouze 16 % uvedla slovní hodnocení. Obojí způsob neuvedl ani jeden z dotázaných. Dále jsem zjišťoval, jak jsou rodiče spokojeni s formou hodnocení. 6 % respondentů má s formou hodnocení problémy, uvedli, že jsou nespokojeni. Většina 94 % rodičů je však spokojena. 46

Graf 14: Hodnocení odborná úroveň učitelů Zdroj: Šedý Jaromír (vlastní šetření) Další otázka dotazníkového šetření se vztahovala k odborné úrovni učitelů v oblasti vzdělávání dětí se SPU. Zjišťoval jsem, jak to vidí rodiče. Velmi dobrou úroveň uvedlo 10 % dotázaných, jako dobrou odbornou úroveň učitelů uvedlo 19 % rodičů. Nejvíce byla zastoupena průměrná úroveň, tu uvedlo 39 % dotázaných rodičů. Poměrně zarážející je kategorie špatná úroveň, kterou uvedlo 14 % dotázaných a 18 % respondentů nedokázalo odbornost učitele posoudit. Graf 15: Povědomí novela školského zákona Zdroj: Šedý Jaromír (vlastní šetření) Jelikož od 1. září 2016 bude uvedena v platnost novela školského zákona, která mimo jiné upravuje podmínky vzdělávání žáků se SVP, zjišťoval jsem, zda mají rodiče 47

povědomí o této novelizaci. Větší polovina dotázaných 55 % uvedla, že ví o novele školského zákona, 26 % neví a 19 % si to neuvědomuje. Poslední, sedmnáctá otázka v dotazníku byla otevřená, kde se rodiče co by respondenti mohli vyjádřit, v čem vidí úskalí, co by se dalo vylepšit, upravit. Nejvíce postrádají ve škole ke svým dětem speciálního pedagoga, upozorňovali na nerespektování specifických potřeb dítěte ve výuce ze strany učitele. Jiní rodiče naopak oceňovali práci s moderními technologiemi, která děti baví, těší se na ně, práce je tak pro ně zajímavější a motivující. 5.5 Závěrečná zpráva Poslední fázi výzkumu je tato závěrečná zpráva, ve které bych rád shrnul výsledky dotazníkového šetření. Dotazník obsahoval 17 otázek zaměřených na danou problematiku. Vyhodnocení hlavních cílů: Hlavními cíli jsem se snažil zjistit spokojenost rodičů žáků se SPU s integrací jejich dítěte v běžné ZŠ, dále jsem zjišťoval názor rodičů, kdo nejvíce pomáhá dítěti překonat jeho obtíže a jaká je odborná úroveň učitelů běžné ZŠ v oblasti vzdělávání žáků se SPU. Co se týká integrace, mohu konstatovat, že ve většině případů jsou rodiče s integrací spokojeni. Navíc se domnívám, že rodiče uvítají novelu školského zákona, která mimo jiné též upravuje podmínky vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, takže i v tomto směru dojde k dalšímu posunu ve vzdělávání dětí s těmito poruchami. Po celou dobu výuky je žák na 1. stupni ZŠ s třídním učitelem, není proto divu, že třídního učitele rodiče označili za člověka, který jejich dítěti ve škole nejvíce pomáhá překonat jeho obtíže. Odbornou úroveň učitelů běžné ZŠ hodnotí rodiče z větší části průměrně. Malá část rodičů hodnotí odbornou úroveň učitelů dobře či velmi dobře. Mimo to se objevilo 48

i malé procento rodičů, kteří hodnotí úroveň učitelů jako špatnou. Věřím, že právě tito rodiče přivítají odbornou pomoc v podobě zavedení speciálního pedagoga na škole, který by se měl podílet na nápravě SPU v základní škole. Vyhodnocení dílčích cílů: Pomocí dílčích cílů jsem zjišťoval další, již podrobnější informace. Zjišťoval jsem, zda žáci se SPU trpí zároveň i jinou poruchou, zda mají rodiče dostatek informací o dané problematice, jaká opatření škola dětem nabídla. Zjišťoval jsem, jak je běžná ZŠ vybavena odbornými pomůckami nebo taky, jak se dítě připravuje na výuku. Jeden z dotazů směřoval na formu hodnocení žáků se SPU. Není žádným tajemstvím, že se specifickými poruchami učení se často pojí i jiné doprovodné poruchy. V dotazníkovém šetření jsem zjišťoval, jak je to na naších školách. Téměř polovina rodičů uvedla, že jejich dítě nemá další jinou poruchou, nicméně zbývající část rodičů uvedla ADHD, ADD, v malé míře se objevily i poruchy chování. Nezbývá než konstatovat, že výsledky dotazníkového šetření korespondují s výsledky odborných průzkumů. Problematika specifických poruch učení je v současné době stále více diskutovaným tématem nejen odborníků ale i celé široké veřejnosti. Výstupem dalšího zjišťování je fakt, že téměř dvě třetiny dotázaných rodičů uvedlo, že o dané problematice mají dostatek informací. V souvislosti s problematikou SPU zajišťuje škola celou řadu opatření. Za velmi důležitou považují rodiče možnost integrace v běžné třídě, pozitivně hodnotí a velkým přínosem jsou informace o tom, jak s dítětem pracovat, co procvičovat a jak často. Za nezbytný považují tolerantní přístup ze strany školy a nápravu formou dyslektického kroužku. Součástí opatření je vzdělávání dle individuálně vzdělávacího plánu, které je rodiči hodnoceno velmi pozitivně. Specifické poruchy učení jsou běžnou záležitostí každé školy, která by neměla mít problém s vybavením odbornými pomůckami pro nápravu SPU. Dotazníkovým šetřením se toto tvrzení potvrdilo. Značným problémem pro dítě se SPU je jeho příprava na výuku. Bez pomoci rodičů by asi výsledky nebyly až tak přívětivé. Přestože se rodiče s dítětem pravidelně učí 49

a připravují na výuku, pomáhají dítěti, výsledky mnohdy neodpovídají vynaloženému úsilí. Často bývají tyto děti označovány za nezbedné, zlobivé, mnohdy jsou vystavování posměchu pro neúspěch. Hodnotit a klasifikovat žáka s touto poruchou je pro učitele náročné. Důležitá je v tomto směru i osobnost učitele. Nicméně většina rodičů je s formou hodnocení spokojena. Vyhodnocení předpokladů: P 1. Předpokládám, že polovina rodičů je s integrací spokojena. Analýzou výsledků dotazníkového šetření se potvrdilo předpokládané. 54 % respondentů je s integrací dítěte velmi spokojeno, 42 % je spíše spokojeno a 4 % respondentů uvedlo, že jsou spokojeni. Rozhodující otázkou je otázka č. 7 v dotazníku (viz graf č. 7). P 2. Předpokládám, že dítěti se SPU nejvíce pomáhá speciální pedagog. Tento předpoklad se nepotvrdil. Zásadní otázkou k vyvrácení je otázka č. 8 v dotazníku (viz graf č. 8). Pomoc speciálního pedagoga uvedlo pouze 25 % rodičů, nejvíce uváděli respondenti pomoc třídního učitele. Takto se vyjádřilo 69 % dotázaných. P 3. Předpokládám, že odborná úroveň učitelů běžné ZŠ v oblasti vzdělávání dětí se SPU je velmi dobrá. Na základě analýzy výzkumného šetření a to otázkou č. 15 v dotazníku (viz graf č. 14), jsem došel k vyvrácení předpokladu. Velmi dobrou úroveň uvedlo pouze 10 % dotázaných. 50

ZÁVĚR Práce s dětmi se specifickými poruchami učení není vůbec jednoduchá. Jedná se o dlouhodobý a značně různorodý proces. To, co se osvědčí u jednoho dítěte, nemusí přinést u druhého dítěte žádný efekt. Předpokladem úspěšnosti žáka se specifickými poruchami učení je, že takovéto dítě nevystavujeme činnostem, ve kterých díky své poruše nemůže podávat optimální výkon. Takové děti potřebují pocit jistoty, důvěry, citové vřelosti a pomoc doma i ve škole. Úspěch je důležitým motivačním činitelem při zvládání obtíží. Proto posilujeme vůli těchto dětí překonávat jejich obtíže, aby i oni mohly zažívat úspěch. Cílem této závěrečné práce bylo dokázat se zorientovat v základní problematice žáka se specifickou poruchou učení na 1. stupni základní školy a zároveň nastínit možnost vedení těchto žáků. Tímto jsem chtěl poukázat na častý výskyt těchto poruch a seznámit s jejich projevy a příčinami. Jako doporučení pro praxi bych uvedl diagnostiku a včasnou intervenci, na jejichž základě lze s dítětem účinně pracovat. 51

SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ BARTOŇOVÁ, Miroslava. Kapitoly ze specifických poruch učení, vymezení současné pedagogiky. Brno: MU Brno, 2004. ISBN: 978-80-210-3613-0. FRANIOK, Petr. Kapitoly z teorie speciální pedagogiky. 1. vydání. Ostrava: Ostravská univerzita, 2003. ISBN 80-7042-280-7. GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931- 79-6. JUCOVIČOVÁ, Drahomíra, ŽÁČKOVÁ, Hana. Reedukace specifických poruch učení. Praha: Portál, 2014. ISBN: 978-80-262-0645-3. KUCHARSKÁ, Anna. Specifické poruchy učení a chování. Sborník. Praha: Portál 1996. MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie: specifické poruchy učení. Praha: H & H. 1995. ISBN: 80-85787-27-X. MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie. Jinočany: H+H, 1993. ISBN 80-85467-56-9. MICHALOVÁ, Zdeňka. Analýza dílčích aspektů specifických poruch. Praha: UK Praha, 2004. ISBN: 80-7290-205-9. MICHALOVÁ, Zdeňka. Vybrané kapitoly z problematiky specifických poruch učení. 1. vydání. Liberec: TU Liberec, 2008. ISBN: 978-80-7372-318-7. POKORNÁ, Věra. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. 3. vydání. Praha: Portál, 2001. ISBN: 80-7178-570-9. POKORNÁ, Věra. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-135-5. ŠAFROVÁ, Alena. Specifické poruchy učení a chování. In: PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-085931-65-6. 52

ZAPLETALOVÁ, Jana, MRÁZKOVÁ, Jana. Metodika pro nastavování podpůrných opatření ve školách ve spolupráci se školskými poradenskými zařízeními. Praha: NÚV školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, 2014. ISBN 978-80-7481-085-5. ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-481-8. ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení. Praha: Portál, 2003. ISBN: 80-7178-800-7. ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení. Praha: Portál, 2009. ISBN: 978-80-7367-514-1. Seznam ostatních zdrojů ZÁKON č. 561/2004 Sb. Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). VYHLÁŠKA MŠMT ČR č. 27/2016 Sb. o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných. SEZNAM ZKRATEK ZŠ - Základní škola SPU - Specifické poruchy učení ADHD - Attention Deficit Hyperactivity Disorder - porucha pozornosti s hyperaktivitou ADD - Attention Deficit Disorders porucha pozornosti MŠMT - Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy CAN - Syndrom CAN (Child Abuse and Neglect), syndrom týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte PPP - Pedagogicko-psychologická poradna SPC - Speciálně pedagogické centrum ŠVP - Školní vzdělávací program 53

SEZNAM GRAFŮ Seznam grafů Graf 1: Pohlaví dítěte.38 Graf 2: Navštěvovaný ročník dítěte.39 Graf 3: Diagnostikována porucha..39 Graf 4: Další jiná porucha...40 Graf 5: Dostatek informací o SPU..41 Graf 6: Opatření školy..41 Graf 7: Integrace dítěte na ZŠ spokojenost rodičů.42 Graf 8: Pomoc při překonání obtíží 43 Graf 9: Využití odborných pomůcek při reedukaci SPU 43 Graf 10: Omezení dítěte. 44 Graf 11: Příprava dítěte na výuku 44 Graf 12: Vynaložené úsilí 45 Graf 13: Forma hodnocení 46 Graf 14: Hodnocení odborná úroveň učitelů..47 Graf 15: Povědomí novela školského zákona..47 54

SEZNAM PŘÍLOH Příloha 1 - Bzučák Příloha 2 - Trojhranný program Příloha 3 - Plán pedagogické podpory Příloha 4 Dotazník pro rodiče 55

PŘÍLOHY Příloha 1 Bzučák Zdroj: Šedý Jaromír

Příloha 2 Trojhranný program Zdroj: Šedý Jaromír Zdroj: Šedý Jaromír Zdroj: Šedý Jaromír Zdroj: Šedý Jaromír