UČITELSTVÍ JAKO PROFESE

1. KAPITOLA UČITELSTVÍ JAKO PROFESE 1.1 počátky učitelského vzdělávání v evropském kontextu systematické a koncepčně metodologické přístupy Tomáš Kasper, Markéta Pánková Úvod V roce 1774 přijala habsburská monarchie zásadní zákon Všeobecný školní řád, který měnil podobu školství přede - vším v rakouských a českých zemích. Krátce poté následovaly normy, které upravily podobu školství i v dalších částech a zemích monarchie. Dané mezníky znamenaly ze vzdělávacího ohledu skutečnou reformní záležitost výchova a vzdělání se staly záležitostí státní, stát nařizoval, zřizoval a kontroloval povinné vzdělávání, určoval vzdělávací obsahy, metodickou stránku výuky a v neposlední řadě zajišťoval a kontroloval otázku vzdělávání učitelstva 9

učitel ve střední a jihovýchodní evropě nižších, resp. elementárních škol. Právem můžeme hodnotit, že tzv. tereziánské školské zákony představují zcela novou tradici vzdělávání v zemích habsburské monarchie. Můžeme se v tomto ohledu tázat, jak v geopoliticky velmi různorodém soustátí, jakým habsburská monarchie byla, probíhalo zavádění školských reforem, respektive jeho vybraných částí. Autoři se v této kolektivní monografii rozhodli sledovat hledisko vzdělávání učitelstva nižších škol v zemích habsburské monarchie a ve vybraných zemích jihovýchodní Evropy. Jedná se o problematiku, která byla otevřena přijetím Všeobecného školního řádu, a její řešení bylo předpokladem úspěchu školských tereziánských reforem. Také výběr zemí, ve kterých je sledován vývoj učitelského vzdělávání, byl záměrný, se snahou pokrýt nejpodstatnější části území, jež byly na konci 18. a v 19. století, v průběhu utváření moderní učitelské profese, součástí habsburské monarchie, respektive pozdějšího Rakousko-Uherska. Dále byl kladen důraz především na německé státy, které sehrály v koncepci, utváření i vlastní realizaci školské reformy v habsburské monarchii důležitou roli. Dané příklady ukazují, jaký význam a misionářskou roli sehrála filantropická koncepce a tzv. zaháňská metoda J. I. von Felbigera v rámci utváření moderního školství a vzdělávání učitelů lidových škol ve střední a jihovýchodní Evropě. Dále byly pro srovnání využity i příklady zemí, které nebyly součástí habsburské monarchie, ale v jejich případě lze sledovat cesty a způsoby přejímání filantropické pedagogické tradice v geograficky a kulturně vzdálenějších zemích mimo území střední Evropy jedná se o příklad vzdělávání učitelů v kantonech Švýcarské konfederace či o příklad finského vzdělávání učitelů. Dalším zajímavým momentem zpracování je srovnání 10

učitelství jako profese s vybranými zeměmi jihovýchodní Evropy, kde byl proces profesionalizace vzdělávání učitelstva časově zhuštěn s ohledem na období nesvobodného vývoje pod vládou Osmanské říše. V poměrně krátké době se tak v otázce vzdělávání učitelstva promítly jak atributy pedagogického filantropismu, tak i výsledky diskuse o zvědečtění pedagogiky. Navíc se jedná o území, kde se střetávaly jak tradice východní, tak i západní, které ovšem neovlivňovaly danou diskusi přímo, ale zprostředkovaně přes vliv okolních či kulturně a geograficky blízkých území. Historicko-pedagogická analýza evropského vzdělávání učitelů nižších škol koncepční a metodologické otázky V jednotlivých příkladech a analyzovaných případech se projevuje, že i když dané země vycházely z tradice pedagogického filantropismu a byly ovlivněny Felbigerovými koncepty vzdělávání a zejména jeho vzdělávacím plánem, který předložil v Metodní knize, nepřejímaly odborně a koncepčně silné vzory automaticky, nýbrž dokázaly z nich vybírat aspekty pro úspěšnou realizaci vlastní podoby vzdělávací reformy. Nejednalo se tak o samozřejmé přejímání reformních vzorů či koncepcí, nýbrž o velmi náročný spletitý a vždy originální způsob utváření systémů a modelů vzdělávání učitelů. To se ukazuje jako jeden z velmi podstatných a zásadních výstupů předkládané publikace. Metodologicky shledáváme, že jsme v 18. a především v 19. století konfrontováni s novým vzorcem reformy vzdělávání a vzdělávání učitelů nižších škol v moderní Evropě. Tento vzorec se ukázal natolik silný, že ovlivňoval jazyk a nahlížení nad reformou vzdělávání v politicky, geograficky či kulturně velmi odlišných částech Evropy 11

učitel ve střední a jihovýchodní evropě (což předkládaná publikace ukazuje na příkladu střední a jihovýchodní Evropy). Přesto jednotlivé normy, koncepty a pedagogické konstrukty podléhaly v jazykově, kulturně, nábožensky, politicky a později i národnostně odlišných diskusích různým způsobům přejímání. Můžeme říci, že jednotlivé reformní jazyky na daných územích reflektovaly základní reformně pedagogické vzorce s ohledem na skutečnost, jak rozuměly jejich východiskům, respektive jak je samy četly, do jakých platných pedagogických rámců je zasazovaly. Důležitá se vždy ukazuje jak samotná vzdělávací tradice jednotlivých území, tj. dosavadní vzdělávací systém a normy, dle nichž bylo vzdělávání organizováno a naplňováno, tak i celkové pochopení a nahlížení významu a funkcí vzdělávání či jeho reformních východisek v so - ciálních procesech dané komunity. Jako podstatná se v rámci zavádění moderní školské a vzdělávací reformy v evropských zemích ukazuje skutečnost, co bylo z daných odborných reformních východisek shledáváno jako významné či centrální, co jako vedlejší. Dále se ptáme, jakými prostředky chtěli reformní aktéři daná východiska a cíle naplňovat, jakými legislativními a administrativními cestami chtěli podpořit dosahování vytčených cílů, jaké instituce k tomu vznikaly. Sledujeme, jaká byla zakládána centra a personální skupiny, které měly napomoci pochopení východiskům a cílům reformy a jejich realizaci, popřípadě jaký byl vztah mezi těmito představiteli a zodpovědnými osobami z politické oblasti, které měly za úkol řešit reformu vzdělávání. Položili jsme si otázku, zdali se jednalo o stejné osoby, jako byli aktéři reformy, popřípadě jestli byly obě skupiny v úzkém pracovním kontaktu, zda se shromažďovaly společně v učených společnostech, nebo mezi nimi existoval pevně daný 12

učitelství jako profese způsob komunikace a společné reflexe, hodnocení a dalšího plánování v oblasti vzdělávací reformy. Z tohoto úhlu pohledu lze konstatovat, že před jednotlivými tvůrci kapitol stál úkol analyzovat společné znaky v jimi vymezeném korpusu vybraných reprezentativních textů či výpovědí z oblasti počátků vzdělávání učitelů nižších škol. Cílem bylo definovat nějakou pravidelnost (řád, korelace, pozice a způsoby fungování, transformace) (Foucault 2002, s. 62), která by se ukázala být v jisté míře pro sledovanou diskusi společná. A naopak bylo podstatné analyzovat, v jaké míře se jedná o odlišné výpovědi, v čem spočívá odlišnost formování, tudíž jaké podmínky formování jsou typické pro diskusi sledovaného území. Ptali jsme se na podmínky, dle nichž dochází k strukturaci výpovědí a jejich pravidelnému uspořádání, na podmínky, které vedou jak ke kontinuitě, tak i diskontinuitě ve výpovědích: Podmínky, jimž podléhají prvky tohoto rozmístění (objekty, modalita vypovídání, pojmy, výběr tematiky), pak nazveme pravidla formování. Pravidla formování jsou podmínkami existence (avšak také koexistence, zachování, modifikace zmizení) v daném diskursivním rozmístění (Foucault 2002, s 62). Přitom bylo podstatné, aby autoři kapitol měli na mysli, že diskursy definují i prostor řečeného prostory s jejich hranicemi, s přechody k dalším diskursům, ale i s pozicemi jednotlivých subjektů. To umožňuje, aby byly analyzovány rovněž strukturální předpoklady pro popis smyslu a jednání, a sice jako jisté layers, tedy částečně transparentní fólie, které leží v konkrétní historické situaci přes sebe, a vytváří tak diskontinuitu této situace a současně umožňují vysvětlit složitost a komplexitu takových situací. Ukazují totiž, z jaké pozice a za jakých diskursivních předpokladů subjekt hovoří. Rekonstruovat tyto diskursy 13

učitel ve střední a jihovýchodní evropě znamená, že se snažíme porozumět nikoli jen intencím subjektů a jednajících, ale především rozumět řečenému na základě diskursivních pravidel, do nichž je řečené zapsáno a jimiž se řečené řídí a umožňuje být vysloveno (Sarasin 2003, s. 58). Výše uvedených metodologických otázek se autoři jednotlivých kapitol drželi a postavili je jako základ, aby výsledkem byla jak komparace zavádění reformy vzdělávání učitelů nižších škol v rámci habsburské monarchie, tak i komparace s dalšími vybranými reformními evropskými příklady. Výsledkem analýzy je studie, která v rámci jednotlivých kapitol sleduje aspekt geograficko-politický a ve svém celku vyznívá nadnárodně. Ukazuje se, že analyzované země či území, jako součásti habsburské monarchie, byly kulturně, sociálně a především národnostně velmi odlišné celky. Vzdělávací reformy a reformy vzdělávání učitelů se ve svých počátcích na konci 18. století neřídily národním klíčem, neboť jejich cílem byla reforma moderní společnosti v osvícensko-racionalizačním a osvětovém duchu bez ohledu na národní aspekt obyvatel, kteří dané území obývali. V popředí jednotlivých sledovaných reformních příkladů tak stojí v období konce 18. století a první poloviny 19. století problematika výchovy a vzdělávání učitelů jako občana moderního státu, který měl být ctnostným a zbožným člověkem, vedle toho člověkem osvíceným, a tedy i užitečným pro potřeby a chod rodícího se moderního státu. Dobro státu tak mělo být ukotveno primárně v moralitě poddaného, nikoli ve vnějších formách jako v zákonech a prostředcích represe při jejich nedodržování. Cílem lidového vzdělávání bylo mnohem více vymýcení chudoby, žebroty či tehdy tolik rozšířené almužny, a především podpora reformy státu v podobě výchovy užitečného 14

učitelství jako profese a osvíceného občana. Motiv užitečnosti výchovy byl společný jak pro blaho jednotlivce, tak i pro blaho státu a stal se ideálem osvícenských reforem u sledovaných analýz. Výchova a vzdělávání (rovněž vzdělávání učitelů nižších škol) se na konci 18. století stala prostředkem reformy společnosti a státu, a tak byla všeobecně přijímána. Národnostní prvek nebyl v jejím rámci ještě v dané době centrální, i když rodící se diskuse o národu jako jazykově a kulturně svébytné skupině (méně jako skupině sjednocené z politické vůle jednotlivých jejích členů) začíná být různě v jednotlivých oblastech spojována s otázkou a významem nižšího vzdělávání. Rozhodující role byla připisována vzdělávání zejména v oblasti utváření a podporování rozvoje národní identity, která mimo jiné pomáhala při vymezování vlastního proti cizímu a vnášela tak do části národní diskuse dynamiku. Z důvodů jisté irelevantnosti národního aspektu v sledovaném období jednotlivé kapitoly nezdůrazňují národní prvek v rámci reformy vzdělávání učitelů, nýbrž analyzují dané otázky v kontextu vymezeného území. Ze zřetele se díky této skutečnosti neztrácí multietnicita jednotlivých území, kulturní a sociální různorodost a způsoby, jakými vzdělávací reformy na tyto skutečnosti reagovaly. Systematická analýza evropského vzdělávání učitelů nižších škol koncepční otázky Sledujeme-li problematiku vzdělávání učitelstva elementárních škol, chceme si všímat vedle historické analýzy i jistých specifických daností učitelské profese, pokud vůbec o profesi či profesionalizaci učitelského vzdělávání můžeme na jejím počátku, tedy na konci 18. století, již hovořit. V tomto ohledu bylo podstatné, abychom se pokusili 15

učitel ve střední a jihovýchodní evropě o vymezení znaků profesionalizace v rámci profese. Opírali jsme se o model Kurtze (2004), který vymezuje povolání profesi na základě následujících znaků: 1. Zástupci profese disponují souborem profesních znalostí získaných déle trvajícím studiem a legitimizovaných systémem zkoušek a získáním osvědčení či licencí ; 2. Profesionálové jsou sdruženi v profesních sdruženích, řídí se profesní etikou a jsou jí vázáni. Jejich práce je v jistém ohledu službou veřejnosti, je orientována na zvýšení veřejného blaha a tak je i jejich činnost vedena. Profesionálové působí jako odborníci a ve vztahu ke klientům jsou vedeni vysokým smyslem pro zodpovědnost; 3. Profesionálům připisuje společnost v jistém ohledu mimořádný monopol k jednání a projevuje jim vysoký stupeň míry uznání. S ohledem na Kurtzovu typologii můžeme hlouběji analyzovat jeden z výše uvedených znaků otázku vymezení a procesu získávání profesních znalostí, tedy kvalifikace učitelského vzdělání. V systematickém ohledu se pak ptáme, zdali existují jisté typické znaky pro vybranou profesi i pro koncepci jejího vzdělávání. První příspěvek Učitelství jako profese oddaná svému poslání reaguje na dané otázky a připomíná, že učitelská profese je specifická svým posláním, které spoluurčuje i její odbornou přípravu. V roce 1991 se podařilo představit evropskému čtenářstvu velmi reprezentativní kolektivní monografii Revolution des Wissens?, kdy kolektiv předních odborníků stál před úkolem analyzovat počátky školního vzdělávání v Evropě v době osvícenství v letech 1750 1825. Byla vytvořena vel - mi fundovaná analýza daného problému v evropské komparaci. Předkládaná publikace by chtěla být dalším, mnohem skromnějším příspěvkem ve snaze tematizovat základní otázky školství a vzdělávání v evropském srovnání 16

učitelství jako profese problém profesionalizace učitelské profese v historické, srovnávací a systematické perspektivě. 17