1 Geografické myšlení v českém geografickém vzdělávání Příspěvek přednesený na 4. workshopu geografického vzdělávání v Liberci, 17. ledna 2012 Jaroslav Vávra, katedra geografie FP TU v Liberci Úvod Český zeměpis čeká na jasnou vizi, kam geografické vzdělávání směřovat. Současný stav je takový, že ve vzdělávací praxi přežívá Nová koncepce z konce 70. let a začátku 80. let minulého století (Brabec, a další, 1982) a nová vize chybí. Za novou vizi nelze považovat Rámcové vzdělávací programy (dále RVP), které obsahují vzdělávací obor zeměpis. U RVP pro zeměpis jde o překlopení okleštěných osnov ze začátku 90. let (z Nové koncepce) do podoby rámcových vzdělávajících programů. Určitě jedna z prvních výzev pro odborníky pro český zeměpis, aby uvažovali o nové vizi, byla Mezinárodní charta geografického vzdělávání z roku 1992 (dále Charta). Jako první v Česku reagovala brněnská pracoviště a začala se touto vizí zabývat a také uplatňovat v návaznosti na US geografické standardy, konkrétně Matoušek, Hynek (viz například Hynek, 2000 a 2005). V Česku se objevil nepřesný český překlad Charty (Kühnlová, 1999), který vycházel z koncepčního střetu mezi socioekonomickou geografií zastupovanou albertovskou školou a humánní geografií, která byla základem Charty a která se začala prosazovat zvláště na brněnských pracovištích a později s příchodem brněnských protagonistů (nejdříve Matoušek, později Hynek) do libereckého pracoviště také na tomto pracovišti. V současné době lze tvrdit, že v českém geografickém vzdělávání přetrvává podoba, která je v Chartě prezentovaná jako Systematic Approaches, a kterou bychom nepřesně mohli nazvat na základě české praxe jako složkový přístup. Jsou v něm zastoupené obě hlavní oblasti geografie fyzická a humánní. V humánní geografii není jen ekonomická a sociální geografie, ale také geografie obyvatelstva a další geografie - urbánní a rurální, historická, kulturní, politická. Také je humánní geografii podle Charty zastoupená humánní ekologie. Lze konstatovat, že české geografické vzdělávání zamrzlo na konceptu, který v Anglii reprezentovali Chorley a Hagget, 1968) a do vzdělávání přenesl Waugh (1995). Jedná se prostorové modely (generalizace), které však nebyly do českého zeměpisu důsledně přeneseny, čímž samotný zeměpis velmi utrpěl a z této rány se vzpamatovává dodnes. Velmi často bývá český zeměpis kritizovaný pro svou přítíženost fakty a pro přílišnou encyklopedičnost.
2 Německý příklad Jak si modelově představují geografii němečtí geografové, ze které pak vychází německé geografické vzdělávání, ukazuje Obrázek 1. Obrázek 1 Základní koncepty prostoru v geografii (Kulke 2007) Z modelu je patrné, že v německém geografickém vzdělávání se propojují obě základní oblasti (fyzická a humánní), které tvoří humánně-environmentální systém. Zjednodušeně řečeno systém lidí a prostředí. Druhým systémem je struktura funkce proces, což odpoutává geografii/zeměpis od popisnosti a encyklopedičnosti a vede tento obor k vyšším kognitivním a znalostním patrům RBT. Třetím systémem je systém měřítkový v rozsahu lokální globální, doména neoddělitelně spjatá právě s geografií. Další kvalitou německého myšlení v geografickém vzdělávání je spirálové kurikulum, které je prezentované například v Rinschede 2005, viz Obrázek 2.
3 Obrázek 2 Základní model geografického vzdělávání (Rinschede 2005) Výše uvedený model je podrobnější a zacílenější na vzdělávání než na Obrázku 1. Ve složkovém systému má ještě navíc fenomény, které se například týkají prostorové každodennosti. Dominující je spirála učení, která se skládá ze sedmi pilířů oborové metody, fyzická geografie, antropogeografie (humánní geografie), životní prostředí, interkulturní/globální výuka, regionální geografie a topografie (reliéf).
4 Anglický příklad Anglický přístup vychází z geografického myšlení. V nejnovějším přístupu (Scoffham, 2011) vychází z faktografických a z aplikovatelných znalostí, přičemž jedny bez druhých se neobjedou. Pro pochopení je však nutná aplikovatelnost nebo jinak řečeno uplatnitelnost těchto vědomostí. Obrázek 3 Vztah informace, znalost a pochopení ( (Scoffham, 2011 p. 126) Obrázek 4 Geografické myšlení s hlavními koncepty, ve kterých se kombinují znalosti, dovednosti a pedagogika, a to v dynamickém vztahu (Scoffham, 2011 p. 129) V geografickém myšlení se pak uplatňují koncepty, které jsou v dynamickém vztahu ke znalostem, dovednostem a pedagogice. Z těchto uvedených představ a myšlení je pak možné vytvářet geografické kurikulum. Tento postup pomáhá učiteli vybírat, co do geografického kurikula dát, případně naopak co dát pryč. Velmi významnou triádou při vytváření kurikula je učitelžák/student-geografie. Z těchto konstelací je pak možné vycházet z hodnocení výuky. Znamená to vědět, co učit, jak učit a koho učit a v jaké kvalitě. Liberecký příklad V libereckém geografickém vzdělávání klademe velký důraz na znalost revidované Bloomovy taxonomie (dále RBT, Anderson, et al., 2001), kterou aplikujeme pro stanovování úrovně vzdělávacích cílů (viz Vávra, 2011a). Používáme tohoto nástroje jednak v přípravě a v hodnocení výuky ve třídě, ale také v terénním cvičení. Studenti si následně uvědomují, že je nutné v přípravě a v samotné výuce se posouvat z nižší úrovně taxonomie do vyšších pater. Možný model vychází z klíčových kompetencí: vědomosti dovednosti hodnoty postoje. Zvláště poslední dvě kategorie se nově uplatňovaly, a měly by se uplatňovat, v navrhovaných rámcových vzdělávacích programech, a jsou součástí žitého světa (viz např. Heidegger, Merleau-Ponty, Habermas, Malpas a další). Právě v těchto kvalitách české geografické myšlení
5 v geografického vzdělávání nejvíce zaostává za zahraničním geograrfickým vzděláváním. V případě samotného vzdělávání je slabá matakognice, tedy znalosti žáka/studenta o znalostech. Obrázek 5 Možná koncepce českého geografického vzdělávání (použito: Anderson, et al., 2001; Gersmehl, 2005) Z výše uvedeného schématu vyplývá důraz na lokaci (polohu), prostorové myšlení a prostorově časové myšlení, které se vyznačuje změnami pohybem difúzí v čase a v prostoru (Gersmehl, 2005). Prostorové myšlení začíná či zahrnuje srovnávání (Harapat, 1907) geografických objektů/jevů a dostává se k prostorovému uspořádání (pattern) a k asociacím. Jak jsme ještě neřekli, významným konceptem, například v amerických geografických standardech (Bednarz, et al., 1994), je místo. Ve výše uvedeném schématu chybí, i když je v něm obsažené implicitně. Koncept místa využíváme v Liberci v terénní výuce, ve které se budoucí učitelé připravují na projektovou terénní výuku. Studenti dostávají určité vzdělávací téma, např. řeku Nisu v Liberci, možností rekreace v Liberci, prostorovou etnicitu v Liberci a další podobná zadání, ke kterému si volí území v Liberci, a téma pak odborně a pedagogicky realizují a na cvičeních prezentují. Učí se pracovat v týmu a zároveň geograficky myslet v geografickém vzdělávání. V realizaci vzdělávacích projektů podporujeme otevřené konce (dopředu neurčené výsledky, ty přináší až vlastní terénní výzkum) a různé pohledy na zkoumaný prostorový problém. Volená metodika vyplývá jednak z uvedeného následného obrázku (Obrázek 6), tak z možných dalších přístupů a metod, které si studenti volí a které se v jednotlivých vyučovaných předmětech na katedře geografie (případně v druhém oboru) dozvídají. Studenti jsou vedení k tomu, aby si neověřovali v terénu. Někteří jsou tímto přístupem tak silně ovlivnění, že pokračují v rozvíjení tématu ve své diplomové práci.
6 Obrázek 6 Místo a jeho poznávání/poznání Z výše uvedeného obrázku také vyplývá, že studenti musí brát v úvahu nejen stav v dané lokalitě, ale také přesah do minulosti, např. přes osobní zkušenost, studium regionální historie, a do budoucnosti, např. v podobě očekávání či záměrů. Velmi časté diskuse jsou nad srovnáváním územních plánů, transfer těchto plánů do reálu, rozhodování v územním řízení a další otázky, které se s touto problematikou objevují. Evaluační standard Velmi diskutovaným problémem v českém vzdělávání obecně je hodnocení. Máme na mysli hodnocení na konci pololetí nebo na konci projektu, tedy delšího období, nikoli látka z posledních hodin, která se zkouší u tabule či testem a vyjadřuje se v pětistupňové škále. Velmi časté otázky, které v této souvislosti padají, jsou: podle čeho může hodnotit výuku zeměpisu například ředitel školy, inspektor nebo další pozorovatel (např. rodič či kolega učitel). Troufáme si tvrdit, že hodnotitelé nemají možnost hodnotit podle žádné relevance. Vše je spíše založené na vzájemném konsensu, který je však u každé skupiny, ve které se hodnotí, jiný. Určitou naději mohou dávat evaluační standardy pro 5. a 9. ročník a pro maturity. Geografie se v přípravné fázi zaměřuje, podobně jako další obory, na minimální úroveň, kterou by měli dosahovat i podprůměrní žáci. Jde o takovou úroveň, se kterou by mohli dále pokračovat na střední škole s nejnižšími požadavky na kvalitu základního vzdělání. Dva přístupy v nastavení evaluačního standardu vedené na dalším obrázku (Obrázek 7) se liší v tom, že horní schéma má nastavenou minimální úroveň a pokud ji všichni dosáhnou (v hantýrce přelezou), tak pro vzdělávaného (a asi i pro učitele) jakákoliv snaha končí. Druhý přístup je založený na osobním vývoji, který přesáhne požadovanou minimální úroveň a směřuje dále do kvalitnějších úrovní, případně až excelentní.
7 Obrázek 7 Dosahování požadované minimální úrovně se zaměřením na minimální úroveň (horní obrázek) a na osobní vývoj (dolní obrázek) Zdroj: http://www.learningandteaching.info/teaching/curriculum.htm (Citace:e 17.1.2012) Současná snaha v geografickém vzdělávání je vycházet z vytvořeného RVP základního vzdělávání (RVP ZV), z očekávaných výstupů. Tyto výstupy následně formulovat do indikátorů, které jsou hodnotitelné, zřetelné a srozumitlené. K těmto indikátorům vytvořit ilustrativní úlohy, které jsou pro žáky 9. třídy srozumitelné, přiměřené a hodnotitelné. Závěr České geografické vzdělávání se prakticky neposunulo z nastavení Nové koncepce z 80. let, která vychází z anglických prostorových modelů (Chorley, et al., 1968) a kterou v Anglii přenesl do geografického vzdělávání Waugh (1995). Bohužel se dosud nepodařilo více realizovat ve vzdělávání afektivní kompetenece hodnoty a postoje. Výuka je z velké části postavená na prezentaci pojmů, které nejsou zakotvené v teoriích, modelech či jiných generalizacích. Tím se výuka dostává do faktografických přetížení či do encyklopedické podoby, která je neustále odborníkům na geografické vzdělávání předhazována. Dalším omezujícím faktorem je absence evaluačních standardů, relevance kvality, podle kterých by se hodnotily výsledky geografického (ale ne jen jeho) vzdělávání. Velmi demotivující je, že ve všech těchto ukazatelích je geografické vzdělávání na úrovni jako bylo na začátku 90. let. Nic na tom nemění masívní vpád počítačové techniky a internetu do škol. Dokladem jsou výsledky pedagogického výzkumu (Píšová, a další, 2011), které jsou nepřesvědčivě, co se týká geografického vzdělávání, a to nejen ve výsledku samotného výzkumu, ale i v jeho metodách (Vávra 2011b). Bohužel se stále více ukazuje, že jak česká geografie přišla o GISy, kterých se zmocnili technici, nebo o regionalistiku, které se zmocnili ekonomové, tak také přichází o vzdělávání, kterého se čím dál více zmocňují (obecní) pedagogové, aniž by rozuměli odbornému obsahu (viz zmíněný výzkum výše).
8 Použitá literatura Agnew, John. 1987. Place and politics: the geographical mediation of state and society. 1987, Vol.13, No.2, pp. 251-253. Anderson, Lorin W. and Krathwohl, David R. 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. Abridged Edition. s.l. : Addison Wesley Longman, Inc., 2001. p. 302. ISBN 0-8013-1903-X. Bednarz, Sarah W., et al. 1994. Geography for Life. National Geography Standards 1994. 1st edition. Washington D.C. : National Geographic Research & Exploration, 1994. p. 272. ISBN 0-7922-2775-1. Brabec, František, a další. 1982. O novom chápaní výchovy a vzdělávania na stredných školách. Zemepis pre stredné školy. študijné texty na přípravu pedagogických pracovníkov. *editor+ Monika Gúčiková. Bratislava : Slovenské pedagogické nakladateĺstvo, 1982. str. 420. Schválilo Ministerstvo školstva SSR dňa 11.11.1982, pod číslom 15696/1982-23 ako študijný text na prípravu pedagogických pracovníkov na nové chápanie obsahu a metód vzdelávania na stredných školách. Gersmehl, Phil. 2005. Teaching Geography. 1th Edition. New York : The Guilford Press, 2005. p. 278. ISBN 1-59385-154-5. Harapat, Josef. 1907. Rozpravy zeměpisné. Hledě zvláště k cíli a účelu, k obsahu i rozsahu, k osnovám, methodám a pomůckám, jakož i k historickému vývoji vědy a učby zeměpisné. Praha : Nákladem "Dědictví Komenského", tiskem Ladislava Grunda, 1907. str. 290. Sv. Díl I. Haubrich, Hartwig (ed.). 1994. International Charter on Geographical Education (1992). Freiburg : Commission on Geographical Education, IGU/UGI, 1994. proclaimed by IGU, Commission Geographical on Education, Washington 1992; translated into 21 languages. ISBN 3-925319-11-5. Hynek, Alois. 2000. Vzdělávání zeměpisem. Školní vzdělávací programy. *Online+ 2000. *Citace: 9. říjen 2006.+ http://svp.muni.cz/ukazat.php?docid=226. Hynek, Alois (ed.). 2005. US Geography Standards. Školní vzdělávací programy. *Online+ 2005. *Citace: 15. červen 2009.+ http://svp.muni.cz/ukazat.php?docid=230. Chorley, Richard J. and Haggett, Peter. 1968. Models in Geography. London : Methuen, 1968. p. 468. ISBN 0416296300. Kühnlová, Hana. 1999. Kapitoly z didaktiky geografie. Praha : Univerzita Karlova v Praze, 1999. str. 145. Překlad Mezinárodní charty goegrafického vzdělávání (IGU). ISBN 80-7184-995-2. Kulke, Elmar (ed.). 2007. Educational Standards in Geography for the Intermediate School Certificate. DGfG - Deutsche Gesellschaft für Geographie e.v. *Online+ Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2007. [Cited: 22 December 2008.] http://www.geographie.de/docs/geography_education.pdf. Meyer, Paul J. 2006. Attitude Is Everything! If you want to succeed above and beyond! místo neznámé : The Leading Edge Publishing Company, 2006. str. 26. ISBN 0898113040. Píšová, Michaela, Kostková, Klára a Janík, Tomáš (eds.). 2011. Kurikulární reforma na gymnáziích. Případové studie tvorby kurikula. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2011. str. 306. ISBN 978-80-87000-81-6. Rinschede, Gisbert. 2005. Geographiedidaktik. 2., aktualisierte Auflage. Paderborn : Verlag Ferdinand Schöningh GmbH, 2005. S. 515. ISBN 3-8252-2324-8. Scoffham, Stephen. 2011. Core knowledge in the revised curriculum. Geography. An International Journal. Vol. 93 Part 3, 2011, pp. 124-130.
9 Vávra, Jaroslav. 2006. Pojetí výuky zeměpisu (geografie) v britském kurikulu. Metodický portál RVP, Základní vzdělávání. *Online+ 4. září 2006. *Citace: 26. leden 2009.+ http://www.rvp.cz/clanek/711/853. ISSN: 1802-4785.. 2011a. Proč a k čemu taxonomie vzdělávacích cílů? Metodický portál: Články. *Online+ Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 5. květen 2011. *Citace: 5. květen 2011.+ http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/11113/proc-a-k-cemu-taxonomie-vzdelavacichcilu-.html/. ISSN 1802-4785.. 2011b. Reakce na Výzkumnou zprávu o tvorbě gymnaziálního kurikula z roku 2011. Metodický portál RVP. [Online] 7. listopad 2011. [Citace: 20. leden 2012.] http://clanky.rvp.cz/clanek/c/g/13907/reakce-na-vyzkumnou-zpravu-o-tvorbegymnazialniho-kurikula-z-roku-2011.html/. ISSN 1802-4785. Waugh, David. 1995. Geography. An Integrated Approach. 2nd edition. Walton-on-Thames Surrey : Thomas Nelson & Sons Ltd, 1995. p. 590. ISBN 0-17-444072-3.