PRVNÍ ZKUŠENOSTI Z INTEGRACE ZRAKOVĚ POSTIŽENÝCH ŽÁKŮ Alena Keblová Za předpokladu, že vzdělávání je něco více než získávání dovednosti čtení, psaní, zběhlosti v matematických algoritmech či vědomostí, např. ze zeměpisu či fyziky, lze do pojmu vzdělávání zahrnout jak dosahované výukové výsledky, stejně jako dovednosti běžného života, rozvíjení komunikačních schopností, vytváření každodenních návyků. Při vzdělávání postižených dětí ve specializovaných zařízeních se často setkáváme s tím, že tyto děti jsou při poměrně dobré úrovni teoretických znalostí velmi nedostatečně připraveny pro uplatnění svých poznatků v praxi a pro každodenní praktický život. Chybí jim zkušenosti z komunikace s normálním světem nepostižených jedinců, do něhož by se po skončení své školní docházky měly zařadit. Jedna z cest k řešení tohoto handicapu je jejich integrace mezi nepostižené vrstevníky už ve věku povinné školní docházky. Nově získané zkušenosti z této oblasti ukazují, že u řady žáků se integrovaný způsob vzdělávání osvědčuje, zatímco u jiných se nedaří... Příčiny této skutečnosti zdaleka nejsou známé a jejich zjišťování nebude ani jednoduchý ani krátkodobý proces. Mnohé z nich souvisejí s individuálními vlastnostmi a zvláštnostmi žáků, u nichž jejich postižení způsobuje mnohem větší citlivost vůči vlivům vnějšího prostředí, jiné s podmínkami /materiálními i personálními/, které pro nč vytváří škola. Školní třída je vlastně prvním prostředím mimo rodinu, ve kterém dítě tráví jisté olxlobí svého života. Toto je nutné mít na mysli již při prvním dnu pobytu dítěte ve škole. Učitel musí umčt vytvořit takové klima třídy, aby kladně ovlivnilo úroveň sociální integrace postiženého dítěte. Školní prostředí stimuluje rozvoj osobních vlastností a správných sociálních vztahů dětí. V institucionální výchově přestává být dítě středem pozornosti, jako dosud v rodině, ale stává se především jedním z žáků třídy. Postižené děti, vychovávané většinou v úzkém rodinném kruhu, se stávají vlivem institucionální výchovy méně egoccntrické, začínají se uvolňovat pouta, která je dosud vázala k rodině a více se začleňují do sociálních struktur mimo rodinu. Zapojením postižených dětí do vzdělávacího procesu v běžné škole se sleduje především stimulace rozvoje jejich sociálních dovedností. Přínosem zařazení postižených žáků do kolektivu zdravých vrstevníků je i vytváření pozitivních postojů nepostižených žáků k postiženým 25
spolužákům a k ostatním handicapovaným spoluobčanům. Školy by se měly a mohly stát institucí, hájící zájmy postižených žáků a podporující integraci jako formu poskytující nový výklad humánních vztahů. Trend integrace zrakově postižených se v našem školství začal výrazněji uplatňovat přibližně před třemi lety. I v minulém období navštěvovali zrakově postižení žáci základní školy běžného typu, byly to však případy spíše ojedinělé a výsledky zařazení nebyly sledovány. V počáteční době integračních snah v roce 1990 bylo obtížné získat informace o integrovaných žácích, neboť neexistovala jejich evidence. Na základě získaných údajů byli sledováni pouze dva individuálně zařazení nevidomí žáci a tři žáci se zbytky zraku. Přesto, že se jednalo o nereprezentativní vzorek, již první poznatky prokázaly, že úspěch zařazení postižených žáků do základních škol běžného typu bude záviset především na osobnosti učitele, osobních vlastnostech žáků a zainteresovanosti rodičů. Rodiče těchto prvních integrovaných žáků přepisovali učební texty do bodového písma, zajišťovali speciální pomůcky a udržovali kontakt se speciálními školami pro zrakově postižené. Důležitým prvkem integrace žáků byly jejich osobní vlastnosti. Extrovertní žáci si brzy našli mezi svými spolužáky kamarády, se kterými trávili i volný čas. Školní výsledky schopných postižených žáků vzbuzovaly obdiv spolužáků a ovlivnily i vznik vzájemných přátelských vztahů. V následujícím roce, prostřednictvím speciálně pedagogických center při školách pro zrakově postižené a průzkumem prováděným výzkumnou skupinou speciální pedagogiky Výzkumného ústavu pedagogického v Praze, bylo evidováno sedmdesát integrovaných zrakově postižených žáků /slabozrakých, se zbytky zraku a nevidomých/ individuálně zařazených do základních škol běžného typu s tím, že se nejedná o počet konečný. V jednom ze svých výzkumů jsme se zaměřili také na zjištění důvodů, vedoucích rodiče k zařazení jejich zrakově postiženého dítěte do běžných škol a na jejich počáteční zkušenosti s integrací. Mezi důvody, vedoucí k zařazení dětí do běžných škol, převládala potřeba společného života rodičů a dětí v důsledku vzájemné citové závislosti. Dalšími důvody byla nespokojenost dětí s dosavadním životem v internátech, negativní zkušenosti rodičů s vlastním internátním pobytem, popř. zprostředkovaně získané informace o poměrech v internátech škol. V několika případech byl integrovaný způsob vzdělávání doporučen očními lékaři nebo pracovníky Poradny pro rodiče předškolních zrakově postižených dělí. V žádném ze sledovaných případů nebyla důvodem k zařazení žáků do běžných škol obava rodičů z nedostatečné úrovně vzdělávání poskytované speciální školou. Výběr škol, do kterých byli postižení žáci zařazeni, prováděli rodiče; jsou to školy, ve kterých se zařazením žáků 26
souhlasil ředitel školy i vyučující v příslušném ročníku. Převážně se jednalo o školy v místě bydliště, jsou však i případy, že rodiče našli pochopení u ředitelů škol v jiných lokalitách. Zařazení zrakově postižených dětí do běžných škol vyžadovalo od rodičů pomoc jak učitelům (např. při zajišťování speciálních pomůcek, zhotovování textů buď s větším typem tisku nebo v Braillově písmu, zajišťování dohledu při školním plaveckém výcviku a exkurzích), tak i dětem (při domácí přípravě, popř. při výuce bodového písma). V souvislosti s časovou náročností, kterou kladl na rodiče integrovaný způsob vzdělávání jejich dětí, změnily některé matky svá zaměstnání nebo začaly pracovat na snížený úvazek. K práci učitelů běžných tříd neuvedli rodiče žádné závažnější připomínky. Učitelé integrovaných žáků /s dlouholetou pedagogickou praxí, i když bez náležité specializace pro výuku zrakově postižených/ ve většině případů respektovali specifika vyplývající ze zrakového postižení, např. dovolili žákům psaní stručnějších zápisů nebo dokončení zápisů o přestávce; zohlednili i omezenou schopnost orientace postižených žáků v mi kro p ros - toru, např. při práci s mapou, při matematice vyžadovali především znalost matematických algoritmů, správnost výsledků, méně však přesnost grafických projevů. Poněkud zneklidňující je zjištění, že v žádném ze sledovaných případů neuvedli rodiče jiný způsob využívání volného času a zájmovou činnost dětí než přípravu na vyučování, popřípadě aktivity prováděné výhradně s rodiči. Problematika využívání volného času integrovaných žáků bude proto předmětem dalšího sledování. Otázka integrace zrakově postižených žáků do tříd běžných škol je podle zahraničních zkušeností spojená i s řadou problémů. Některé z nich jsou charakteru obecného, například ne vždy příznivé přijímání integrace jako takové, nepřipravenost společnosti přijímat postižené jiné charakteru pedagogického. Mezi pedagogickými problémy jsou uváděny nepřipravenost zdravých spolužáků přijímat postižené vrstevníky, odlišnost požadavků na úroveň vědomostí a dovedností /a s tím spojená odlišná hlediska při hodnocení školních výkonů zdravých a postižených spolužáků/, nedostatečná vybavenost běžných škol speciálními pomůckami, nedostatečná kvalifikace či specializace učitelů a další. Také výsledky našeho šetření a údaje rodičů prokázaly některé problémy se zařazením zrakově postižených žáků do běžných škol. Především poměrně velký počet zrakově postižených žáků byl osvobozen buď z výuky tělesné výchovy, výtvarné výchovy nebo pracovního vyučování, neboť učitelé neznali metodiku výuky těchto předmětů. Při osvobozcní z výuky některých předmětů však dochází k zanedbání celé jedné složky výchovy a vzdělávání. Pokud by postižený žák byl zařazen do 27
speciální školy, dostalo by se mu zcela samozřejmě výchovy a vzdělávání i po této stránce. Nedostatek speciálních pomůcek přiměl učitele k používání pomůcek pro běžné školy, které jsou však pro zrakově postižené nevhodné. Postiženým žákům se velmi obtížně pracuje s mapami pro běžné školy, píší do sešitů nevhodných formátů a bez výrazných linek, nevhodnými psacími potřebami apod. Výuku nevidomých žáků komplikovala skutečnost, že učitelé neznali Braillovo písmo, což znesnadňovalo zejména čtení a kontrolu písemných projevů žáků. Kromě převažujících pozitivních přístupů učitelů k integrovaným zrakově postiženým žákům se vyskytly i případy opačné. Příkladem nevhodného přístupu učitelů je zákaz žákům číst zápisy na tabuli z těsné blízkosti, podle jejich potřeb. Volný přístup k tabuli v průběhu výuky podle názoru některých učitelů narušoval vyučování. Některé přístupy, zvolené z neznalosti specifik zrakově postižených dětí, měly za následek i citové strádání postižených žáků. V námi prováděném průzkumu se prokázalo, že při zařazování všech dětí do soutěživých aktivit je nutné zvážit možnosti a schopnosti postižených žáků a připravit takové aktivity,při kterých jejich handicap příliš neomezí výkony ostatních spoluhráčů a zároveň umožní postiženým žákům účast v soutěžích. Při plnění neúměrně náročných úkolů by se totiž postižení žáci mohli stát terčem posměchu spolužáků. Dosavadní zkušenosti se zařazením svých dětí do běžných škol hodnotili rodiče kladně, zejména v oblasti sociálních vztahů. Vytvořené přátelské vztahy mezi zdravými a postiženými žáky pozitivně ovlivňovaly i charakterové vlastnosti postižených žáků, vedly ke zvýšení pocitu uspokojení, zlepšení nálady, psychickému zklidnění apod. Kladně byla rodiči hodnocena individuální péče v běžných školách, v několika případech byli rodiče přesvědčeni, že na běžné škole je integrovaným žákům poskytována větší individuální péče než na speciální škole. Kladně hodnotili i možnost účasti svých dětí na plaveckém výcviku a lyžařském kurzu spolu se zdravými spolužáky. Nezajištěný výcvik speciálním dovednostem, např. výuky Braillova písma, psaní na Pichtově stroji, výcvik prostorové orientace kvalifikovali jako nepřipravenost škol na integraci. Výsledky sledování stavu integrovaného způsobu vzdělávání zrakově postižených žáků v počáteční fázi integračního trendu ukázaly, které z podmínek, uváděné v zahraniční literatuře jako bezpodmínečně nutné pro úspěšnou integraci jsou splněny a které je nutno zajistit legislativně, ekonomicky, organizačně apod. Pro úspěšnou integraci, na základě zahraničních zkušeností, je nutné splnění určitých obecně přijatých podmínek ze strany školy, rodičů a postižených žáků. Škola by měla pro integraci postižených žáků zabezpečit: materiální podmínky, zejména vhodné umístění a přístup i do všech dalších 28
prostor mimo učebnu /šatny, sociální zařízení/, speciální technická zařízení a pomůcky; učitele se speciální pedagogickou kvalifikací v příslušném oboru, ovládající speciální pedagogické metody; vhodné sociální prostředí a přátelskou atmosféru, ve které by žákovský kolektiv postiženého žáka mezi sebe nejen přijal, ale podle potřeby mu i zcela samozřejmě pomáhal. Rodiče postiženého by měli: zajistit dopravu dítěte do školy a zpět domů; vytvořit v domácím prostředí dítěte nejen vhodné materiální podmínky, ale i aktivní pomoc při přípravě do školy; umožnit dítěti vhodnou zájmovou činnost ve volném čase. Od postiženého dítěte se očekává, že: je schopno plnit požadavky učebního plánu školy běžného typu, nenarušuje svým stavem, chováním a svými projevy a ni průběh výuky, ani pozornost spolužáků; nevyžaduje nadměrnou individuální pomoc a péči učitelů /popř. dalších pracovníků školy/, která by byla na úkor ostatních žáků. Ze zkušeností s integrací postižených žáků, která probíhá ve státech s rozvinutými integračními trendy již dvacet let, konstatují odborníci, že při nesplnění byť jediné z uvedených podmínek mohlo by dojít nejen k závažným chybám při výchovně vzdělávacím procesu, ale dokonce i poškození postiženého dítěte, někdy se závažnějšími důsledky na celý život. Integrovaný způsob vzdělávání vyžaduje zajištění podpůrných služeb jak integrovaným žákům, tak jejich učitelům i rodičům, které není nutné v takové míře poskytovat při vzdělávání ve speciálních školách. Vytvoření systému poradenství je jedním z nejdůležilějších úkolů našeho školství. Při realizaci trendu integrace zrakově postižených žáků je nutné sledovat základní požadavek na výchovu a vzdělávání postižených žáků: celý jejich vývoj a všechna opatření učiněná v jejich prospěch musí směřovat k přijetí postižených zdravou populací. Použitá literatura: Kábele, F.: Kritéria a podmínky socializace tělesně, zdravotně, smyslově a mentálně postižené mládeže. Speciální pedagogika, 2,1992/1993, č.l,s.5-9. Keblová, A.: Sledování možnosti integrace zrakově postižených žáků do škol běžného typu. Praha, VÚP 1990, nepubliková no. Keblová, A.: Sledování možnosti integrace zrakově postižených žáků do škol běžného typu. Praha, VÚP 1992, nepublikováno. Morkes, F.: Integrace není módní zaklínadlo. Děti a my,23,1993,č.4, příloha. 29