MASARYKOVA UNIVERZITA. Globální rozvojové vzdělávání na hodinách občanské výchovy v rámci projektové výuky PEDAGOGICKÁ FAKULTA.

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra občanské výchovy Globální rozvojové vzdělávání na hodinách občanské výchovy v rámci projektové výuky Diplomová práce Brno 2008 Autor práce: Lucie Pištěková Vedoucí práce: Mgr. Radim Štěrba

2 Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. V Brně dne 17. dubna 2008 Lucie Pištěková 1

3 Poděkování Ráda bych poděkovala Mgr. Radimu Štěrbovi za cenné připomínky, rady a názory, které mi pomohly při zpracování diplomové práce. V neposlední řadě děkuji Pavlovi za trpělivost, pochopení a velkou podporu. 2

4 Obsah OBSAH... 3 ÚVOD GLOBÁLNÍ VÝCHOVA VZNIK KONCEPCE GLOBÁLNÍ VÝCHOVY HISTORIE A ROZŠÍŘENÍ GLOBÁLNÍ VÝCHOVY CHARAKTERISTIKA KONCEPCE GLOBÁLNÍ VÝCHOVY FORMY VÝUKY PODLE KLASICKÉ A GLOBÁLNÍ VÝCHOVY FILOZOFICKÁ VÝCHODISKA GLOBÁLNÍ KONCEPCE VÝCHOVY CHARAKTER GLOBÁLNÍ PODSTATY SVĚTA Prostorová globalita Časová globalita Vnitřní lidský rozměr globality PEDAGOGICKÉ PRINCIPY KONCEPCE GLOBÁLNÍ VÝCHOVY CÍLE GLOBÁLNÍ VÝCHOVY OBLASTI ROZVÍJENÉ V SYSTÉMU GLOBÁLNÍ VÝCHOVY SMĚRY A PŘÍSTUPY V GLOBÁLNÍ VÝCHOVĚ Torontský model Tmavě zelený přístup Systémové myšlení Křesťansky orientovaná globální výchova Konstruktivismus v globální výchově a rozvojová výchova Dobrodružství ve třídě a kmeny Globální perspektiva ve výchově GLOBÁLNÍ UČITEL GLOBÁLNÍ ROZVOJOVÉ VZDĚLÁNÍ (GRV) PODSTATA GLOBÁLNÍHO ROZVOJOVÉHO VZDĚLÁVÁNÍ VÝZNAM GLOBÁLNÍHO ROZVOJOVÉHO VZDĚLÁVÁNÍ V SOUČASNÉM SVĚTĚ VYMEZENÍ GRV CÍLE GLOBÁLNÍHO ROZVOJOVÉHO VZDĚLÁVÁNÍ TÉMATA GLOBÁLNÍHO ROZVOJOVÉHO VZDĚLÁVÁNÍ METODY A TECHNIKY GLOBÁLNÍHO ROZVOJOVÉHO VZDĚLÁVÁNÍ Myšlenková mapa Práce ve skupinkách Diskuze Projektové vyučování Učení ke spolupráci Brainstorming Reflexe VYUŽITÍ MODELU EVOKACE UVĚDOMĚNÍ VÝZNAMU REFLEXE PŘI AKTIVNÍM VYUČOVÁNÍ KONCEPT TEORIE A PRAXE PROJEKTOVÉ VÝUKY PROMĚNA VZDĚLÁVACÍHO SYSTÉMU PROMĚNA VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ DÍTĚ NA PRAHU 21. STOLETÍ HISTORICKÝ KONTEXT PROJEKTOVÉ VÝUKY Projektová výuka v odkazech pedagogických reformátorů 18. a 19. století Odkaz projektové metody ve 20. století Pragmatická pedagogika Projektová metoda a její odkaz ve 20. století Tvůrce teoretického rámce projektové metody John Dewey Zakladatel projektové metody William Heard Kilpatrick Základní kameny projektové metody v české reformní pedagogice Potřeba jiné výchovy a vzdělávání v ČR projektová výuka v 90. letech 20. století

5 3.4 TEORETICKÁ REFLEXE PROJEKTOVÉ METODY, PROJEKTU, VZTAHU MEZI PROBLÉMEM A PROJEKTEM A PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ Projekt Projektová metoda Projekt a problém Projektové vyučování a výuka FÁZE ŘEŠENÍ PROJEKTU Realizace projektu Prezentace výstupu projektu Hodnocení projektu TYPOLOGIE PROJEKTŮ Hlediska, podle kterých jsou projekty zařazovány Navrhovatel Účel projektu Délka projektu Místo, prostředí projektu Počet zúčastněných Způsob organizace projektu Informační zdroje projektu VÝHODY A NEVÝHODY PROJEKTOVÉ VÝUKY Přednosti a negativa z hlediska žáka Přednosti a negativa z hlediska učitele ANIMACE JAKO SOUČÁST PROJEKTU GLOBÁLNÍHO ROZVOJOVÉHO VZDĚLÁVÁNÍ PROJEKTOVÁ VÝUKA A ANIMACE Cíle animace Nástin metodické struktury animace PROJEKT GLOBÁLNÍHO ROZVOJOVÉHO VZDĚLÁVÁNÍ NÁVRAT DO LESŮ. JAK ZACHRÁNÍM SVŮJ STROM? PROJEKT A RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM NÁVRH PROJEKTU REALIZACE PROJEKTU PRŮBĚH PROJEKTU Nerealizované části projektu Návrat do lesů. Zachráním svůj strom? Realizované části projektu Návrat do lesů. Zachráním svůj strom? ZÁVĚR RESUMÉ SUMMARY POUŽITÉ PRAMENY: SEZNAM PŘÍLOH: PŘÍLOHY:

6 Úvod Téma své diplomové práce jsem si vybrala na základě zájmu o globální rozvojové vzdělávání. S touto problematikou jsem se setkala na kurzech Globálního rozvojového vzdělávání v rámci vzdělávacího programu Varianty společnosti Člověk v tísni. Bylo to pro mne motivací poprat se s výzvou sepsání diplomové práce na toto téma. Během své reflexe při pedagogické praxi jsem došla ke zjištění, že globální problémy jsou ve výuce občanské výchovy velmi zanedbávány. Ačkoliv Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání zohledňuje problematiku globálního myšlení a environmentální výchovy, vzhledem k současnému významu globálních problémů není tématické zaměření výuky dostačující. Globální výchova není však jen pouhou tematickou částí, neboť je to i způsob myšlení a vzdělávání. V úvodu své práce se zabývám vymezením globální výchovy. Důležitou součástí je i ontologie globální výchovy a její zařazení v myšlenkových proudech o globální podstatě současného světa. Dále pracuji s archetypálním modelem globálního učitele. Definuji klíčové vlastnosti a dovednosti, které by měl mít a ovládat. Druhou významnou kapitolu tvoří podstata, význam, vymezení, cíle, témata, metody a techniky globálního rozvojového vzdělávání (GRV). Pro tuto část mi byly velkou inspirací kurzy GRV, z nichž pochází řada námětů. Globální rozvojové vzdělávání uplatňuje alternativní výukové metody. Metody, jejichž cílem je kooperace a naučení se respektování a přijímání jiných názorů a pohledů na svět. Ve třetí části definuji teorie spojené s projektovou výukou. Konkrétněji se zabývám vznikem a vývojem projektové výuky a jejím začleněním do dnešního vyučování v českém školství. Dále se zaměřuji na teoretickou reflexi mezi projektem a vymezeným problémem. Pojednávám o projektovém plánování a typologii projektu, v kapitolách popisuji významné náležitosti, které musí projekt obsahovat. K projektové výuce jsem přiřadila prvek animace, který vychází a používá se ve výtvarné pedagogice. S animací jsem se seznámila během studia výtvarné výchovy a samotný koncept animace lze využít k oživení výuky občanské výchovy. Při sestavování projektů jsem vycházela z třífázového modelu učení. Samostatnou kapitolu mé diplomové práce tvoří návrhy projektů spadajících do oblasti globálního rozvojového vzdělávání. Vytvořila jsem návrhy dvou dlouhodobých projektů. Projekt Návrat do lesů. Zachráním svůj strom o kácení 5

7 tropických deštných pralesů o důsledcích jejich znehodnocování a celkovém vztahu ke stromům. Projekt Vnímáme minulost o holocaustu s cílem dosáhnout hlubšího porozumění tomuto fenoménu. Díky realizaci dvou dílčích částí z projektu o tropických deštných pralesech jsme měla možnost zhodnotit i zpětnou vazbu studentů, která potvrdila smysl provedení projektu. Hlavním cílem mé práce je přiblížení globálního rozvojového vzdělávání do českého prostředí a především studentům skrze projekty. Chtěla bych těmito projekty vzbudit zájem o globální rozvojová témata. Dalším cílem je představit možný a netradiční způsob vyučování GRV studentům pedagogických fakult a lidem zajímajícícm se o nové směry v pedagogice. Nejvýznamnější literaturou související s tímto tématem jsou knihy Pike a Selbyho Globální výchova, Cvičení a hry pro globální výchovu I., II. Z těchto autorů vychází všichni současní čeští autoři zabývající se danou problematikou. Druhým významným zdrojem informací a inspirací GRV je příručka Společný svět editovaná autory Ondřejem Nádvorníkem a Andreou Volfovou pro vzdělávací program Varianty. Další publikací pojednávající o kapitole projektové výuky je kniha Jany Kratochvílové Teorie a praxe projektové výuky a kniha editovaná Josefem Valentou Pohledy projektová metoda ve škole a za školou. 6

8 1. Globální výchova 7

9 Definic globální výchovy je několik, nejvýstižnější jsem objevila v Pedagogickém slovníku. Globální výchova je přístup ke vzdělávání, podporující porozumění a spolupráci mezi lidmi, zahrnuje učení o problémech a jevech, které přesahují hranice států, které jsou celosvětové, globální povahy, zvl. ekologické, kulturní, ekonomické, politické a technické problémy. Zdůrazňuje společné perspektivy, potřeby a vize, vnímání a chápání problémů z různých pohledů, kooperativní učení, kritické myšlení a zodpovědné jednání, respektující rozdíly interkulturní, etnické, národní, regionální, lokální, skupinové i individuální. V zahraničí představuje nový proud ve vzdělávání, který má již povahu hnutí. Realizuje se především na středních školách ve formě praktických aktivit, mezipředmětových témat a komplexních projektů. (Průcha, Walterová, Mareš 2003: s. 69) 1.1 Vznik koncepce globální výchovy Model globální výchovy představuje nový alternativní přístup k člověku v procesu jeho vývoje v současné složité a nelehké době. Globální výchova obsahuje systém principů a poznatků stávající pedagogické teorie (např. tolerance osobnosti žáka, zpevnění výchovné složky ve výuce, využití aktivizačních metod a her, demokratičnost a svoboda ve výuce). Nová doba a začátek nového století nám přinesli v oblastech jako výchova a vzdělávání nové možnosti a koncepce k řešení situace současného člověka. Důvody, které nás k tomu vedou, jsou obsaženy ve třech okruzích. Prvním problémem je krize euroamerické společnosti, která je spojena s nutnými změnami v chování člověka. Konec 20. století je provázen častými na sebe navazujícími kritickými jevy, většinou globálního charakteru. Jsou to oblasti, které postihují jedince, ale i lidstvo jako celek. Lidstvo se ocitá v nové situaci, kdy je ohrožen celý svět. Člověk se stále více obklopuje technickou vymožeností a jeho život je naplněn blahobytem a pohodlím, ale stále více se vyskytují problémy nazývané jako globální problémy lidstva. Převažující egocentrismus se stává problémem, člověk přestává myslet na druhé a jeho prioritou je získávání hmotných statků. Někteří konzervativci napadají pokrok jako příčinu zkaženého vývoje moderní novodobé společnosti. Samotná idea za to však nemůže. Lidé si sami zvolili systém 8

10 hodnot, který je však založen na bezohledném přístupu k přírodě. V nynější době jsou ohroženy veškeré hodnotové systémy založené na principech úcty k přírodě, snášenlivosti a kooperaci mezi lidmi. Řešení této krizové situace je spojováno s procesem výchovy člověka, kdy výchova kultivuje osobnost a kulturu člověka. Výchova připravuje člověka k tomu, aby si osvojil a dále rozvíjel výsledky této civilizace, kriticky přistupoval k jejich možným negativním důsledkům, anticipoval je, utvářel hodnoty spjaté se současnou globální situací lidstva, jako jsou pocit globálnosti, tolerance, konkrétní zodpovědnost. (Skalková 1995: s. 46) Další oblastí je stávající krize školy a výchovy. Problémem se stává zprostředkování učiva, nezájem a strach dětí ve vztahu k institucionalizované školní výchově. Je tedy nezbytné posílit spolupráci školy, rodiny a místního společenství. Je nutné posílit sociální statut a prestiž učitele, zkvalitnit jejich odbornou přípravu. Kritické výhrady se pohybují v širokých dimenzích, postihují různé aspekty, ale koneckonců mají společný směr. Poukazují na skutečnost, že škola není s to uspokojivě plnit své funkce v přípravě mládeže pro život v podmínkách soudobé, dynamicky se měnící společnosti, v níž dochází k transformaci cílů a hodnot. (Skalková 1993: s. 52) Vyučovací hodiny jsou napěchované učivem, jež je zaměřeno jedním směrem, stále je orientováno na pamětní osvojování. Studenti často nechápou smysl svého vzdělávání. Celý proces vzdělávání by měl být zaměřen na umění učit se, pracovat s informacemi, na komunikaci, spolupráci a rozhodování. Cílem výchovy je zařadit člověka do společnosti v souladu s veškerými tendencemi současného světa. Třetí okruh, který má obrovský vliv na vznik nové koncepce výchovy je rozvoj věd o člověku. Významný vliv přináší nové pedagogické myšlení, které se zabývá vědeckými obory a disciplínami, jež zkoumají nové pojetí člověka a jeho vývoj. Proces výchovy nabízí nové možnosti pojetí školní výchovy. Globální krizové jevy, již dnes výrazně ovlivňují směr pedagogiky. Z kontextu stávajících problémů vyplývají nové aktuální cíle výchovy a vzdělání člověka pro novou budoucnost. Pedagogika dnešní doby usiluje o změnu současné školy a zejména o humanizování procesu vzdělání a výchovy. 9

11 1.2 Historie a rozšíření globální výchovy Za nový směr v pedagogice je označována globální výchova global education, která byla zpracována v osmdesátých letech na univerzitě v Yorku. Dnes se globální výchova rozšířila po celém světě, přestože jejími základními centry jsou anglofonní země. V České republice se ujala díky překladu knih Grahama Pika a Davida Selbyho. Toto učení vyvolalo obrovský zájem. Zatím se globální výchova rozšířila jen málo a objevuje se pouze v některých střediscích globální výchovy. (Činčera 2007: s. 21) 1.3 Charakteristika koncepce globální výchovy Globální výchova integruje řadu nadčasových prvků a charakteristik klasických i netradičních pedagogických směrů, které poukazují na nové pojetí světa. Rychle se měnící svět vyžaduje novou kvalitu výchovy, novou soustavu, jež není zaměřená pouze na lokální systémy, ale je zaměřená globálně. Jde především o přizpůsobení potřeb člověka v dnešním globalizovaném světě, o vzájemnou kontinuitu mezi člověkem a přírodou. Podstatou globální výchovy je především zodpovědnost za lidské jednání a celkové porozumění lokálnímu i globálnímu světu. Svět by měl být chápán jako globální celek, lidé by měli respektovat a chránit přírodu, zajímat se o ekologii a přizpůsobovat rozvoj společnosti zvyšujícím se požadavkům životního prostředí, které je dnes více ohrožováno. 1.4 Formy výuky podle klasické a globální výchovy Klasická výchova: Znalosti přicházejí ústy učitele nebo ze stránek knih a publikací; nejdůležitější dovedností je dobře si učivo zapamatovat; názor jednotlivce ztrácí hodnotu, pokud ho neumíme prosadit a nedostatečně ho zdůrazňujeme; city jsou nepatřičné a je třeba je ovládat; hlavním cílem vzdělávání je být schopen dělat věci lépe a rychleji než ostatní; 10

12 vědomosti přicházejí v oddělených, nesouvislých blocích; úspěch je odměněn, neúspěch potrestán; učební plán každého jednotlivce musí být řízen a kontrolován nějakou autoritou. (Pike, Selby 1994: s. 54) Globální výchova Porozumět procesu vzájemné závislosti; rozvíjet smysl pro vlastní sebehodnocení a podporovat úctu k druhým; rozvíjet dovednost kritického myšlení; porozumět pojmu mír na všech úrovních, od osobní až po mezinárodní, snažit se předcházet konfliktům a pokud to nelze, naučit se tyto konflikty řešit; porozumět pojmu lidská práva a podporovat jejich dodržování; chápat, jak vznikají předsudky a rozvíjet způsoby, jak proti nim bojovat. (Pike, Selby 1994: s. 55) 1.4 Filozofická východiska globální koncepce výchovy Díky zrození moderní novodobé vědy vzniklo mechanistické pojetí světa. Prvním autorem moderních teorií týkající se tohoto pojetí světa byl René Descartes. Chápal přírodu jako dokonalý mechanismus, jež je ovládán přesnými zákony. Mechanistické myšlení posílilo oddělení rozumu od citů a vládu ducha nad realitou. Mechanistické pojetí světa tedy odděluje člověka od přírody a zaměřuje se na pouhou analýzu. Odpůrci mechanistického pojetí světa objevují nové holistické pojetí světa. Globální výchovu a její filozofické východisko můžeme charakterizovat z perspektivy přírodního prostoru a také z hlediska času z lidského pohledu. Všechny jevy a události jsou dynamicky propojené. S tímto pohledem přišli koncem 20. století odpůrci mechanistického pojetí a objevují nový. myšlenkový směr, který se nazývá holismus. Lidstvo by mělo hledat rovnováhu mezi sebeprosazováním a příslušnosti k celku. Podstatou přežití je evoluce směřující ke stále složitějším strukturám systému. Obecná teorie systémů spojila vědní obory a neodmyslitelně ovlivnila náš život a vývoj. Teorie systémů nabízí metodu, umožňující rozumně se zabývat 11

13 složitými skutečnostmi a problémy, které překonávají a ohrožují přežití naší civilizace. Systémové pojetí světa vidí veškeré procesy jako vzájemně propojené. Tato propojenost a globalita má svůj rozměr prostorový, časový a lidský (vnitřní). (Horká, Hrdličková 1998: s. 16) 1.5 Charakter globální podstaty světa Podstata světa je již z principu své existence globální. Po dlouhá období historie to nebylo zřejmé, jelikož přírodní a sociální systémy mohly existovat izolovaně, bez vzájemného vlivu. Po průmyslové revoluci, tedy až v posledních staletích, se tato globalita začíná výrazněji etablovat v lidských životech. Tato globalita se projevuje v prostorové, časové a vnitřní dimenzi Prostorová globalita Současné globální vztahy se liší od minulých vztahů četností, hloubkou, tedy dosahem a počtem zainteresovaných lidí, ale i měřítkem, které znamená zvyšující se počet lidských činností a oborů ovlivněných globální podstatou světa. Globalita ovlivňuje propojenost a fungování světa. Propojení světa často pociťujeme v oblasti životního prostředí. Ničení tropických deštných pralesů, jak někteří vědci předpovídají může vážně ohrozit koloběh kyslíku na obou polokoulích. (Pike, Selby 1994: s. 21) Podle teorie systémů musíme problémy a jevy vždy chápat v nejrůznějších směrech, oblastech a souvislostech propojeně Časová globalita Čas a prostor jsou neoddělitelně propojené jevy. Změny světa v čase nejsou žádnou novinkou. Tou je rychlost, s jakou se svět mění. Pike a Selby to dokládají například grafem sledujícím závislost cestovní rychlosti na čase. Od 17. do 19. století vzrostla cestovní rychlost o 10 km/hod. Ze století 19. do konce století 20. tento nárůst již dělal zhruba km/hod. Rychlost, s jakou v dnešní době dochází k sociálním a technologickým změnám, znemožňuje některým lidem se přizpůsobit. Další jejich 12

14 přežití bude záležet na jejich schopnosti adaptace. Změny budou vyžadovat neustálé průběžné posuzování hodnot. Je nutné zamýšlet se nad procesem, který povede k pozitivní budoucnosti světa a člověka. Základní pojetí budoucnosti, tedy globálního propojení budoucnosti předpokládá: existenci různých budoucností, zdůrazňuje podíl na vědomé volbě, ovlivnitelnost jednotlivci nebo skupinou lidský faktor formuje budoucnost zdůrazňuje neopakovatelnost přítomnosti a určuje směr pro všechny budoucí generace potřeba lidské kontroly poukazuje na fakt, že je vhodnější předcházet špatnému, než se učit z krize budoucnost pomáhá motivovat jednání v přítomnosti a zpětně formuje budoucnost Vnitřní lidský rozměr globality Tím, že si uvědomíme dva předchozí rozměry globality, pochopíme následující třetí dimenzi. Lidský rozměr globality vychází z myšlenky vzájemné závislosti povahy a stavu globálně chápaného světa a povahy bytí jednotlivce. Pozitivní změny globální koncepce jsou závislé na kvalitě lidského činitele, kterého musíme kladně motivovat a zaktivizovat jej k dosažení pozitivní budoucnosti. Jednou z možných cest je v této souvislosti i proces výchovy a vzdělání, který je pojatý v duchu koncepce globální výchovy. Jednotlivé motivy globální výchovy se dělí do čtyř dimenzí: Prostorová dimenze je zaměřená na pochopení uvědomění vzájemné závislosti, propojení lokální a globální roviny, pochopení vztahů uvnitř systému. Dimenze problémů ukazuje souvislosti mezi studenty a problémy, vzájemnou propojenost problémů i pluralitu pohledů na problémy. Časová dimenze je zaměřená zejména na problém budoucnosti pravděpodobné, možné, preferované. Vnitřní dimenze vede studenty k porozumění vlastním schopnostem a dovednostem a k jejich rozvoji. (Činčera 2007: s. 21) 13

15 Základní myšlenkou globální výchovy je respekt k pluralitě různých vrstev a forem v rámci přírody, společnosti, člověka a jeho kultury a předurčuje následující skutečnosti: kvalita je více ceněna spolupráce je upřednostňována před samostatnou prací preferuje se život ve shodě s přírodou soutěž není žádoucí práce přestává být pouhou rutinou a stává se přínosem pro člověka samého 1.6 Pedagogické principy koncepce globální výchovy Globální výchova není alternativní výchovný systém, ale je to výchova, která především usiluje o vzdělávání a rozšiřování povědomí o nutnosti spolupráce mezi člověkem a přírodou. Moderní vzdělávací systémy odrážejí různorodé problémy a skutečnosti naší tolik rozvinuté civilizace. Globální výchova se pokouší o nápravu a předcházení těmto skutečnostem, na které se snaží poukazovat. Případné problémy pak učí řešit. Všichni kolem nás se snaží čerpat z přírodního bohatství naší Země. Lidé znají pouze peníze a moc, ale všichni pomalu pozapomínají na citlivý a ohleduplný přístup k ostatním a ke své Zemi. V životě některých lidí postrádáme aktivní přístup k celosvětovým problémům. Dnešní globální výchova je zaměřena na potřeby a požadavky současného člověka. Středem zájmu je dítě, student, člověk, který je nedílnou součástí celého světa. Člověk je tvor, který se během celého svého života neustále vzdělává. Je tvořivý, má specifické vlastnosti, které charakterizují jeho osobnost. Pomocí globální výchovy se jedinec stává člověkem, utváří vztahy mezi lidmi, učí se spolupracovat a žít ve společenství. Je to proces, jež je neustále aktivní, celoživotní a především založený na lidské zkušenosti či poznání. Tyto koncepce lze charakterizovat těmito znaky: Vzdělání a výchova jsou dynamické a otevřené vztahy mezi lidmi. Vzdělání působí v mnoha vrstvách života učícího se jedince kulturní, morální ekologické, ekonomické, politické; umožňuje učit se, uvažovat, přijímat i pochybovat ve všech těchto rovinách. 14

16 Každý člověk v sobě skrývá vnitřní potencionál, jehož podstatu teprve průběžně odkrýváme; lidská inteligence se projevuje rozmanitými způsoby a v různé kapacitě a všechny si zaslouží respekt. Systémové, globální myšlení zahrnuje diskurzní i kontextuální, intuitivní, tvořivé i mechanické postupy. Výchova a vzdělání je proces celoživotní všechny životní situace proces učení navozují a usnadňují. Učení je současně procesem jak vnitřního rozvoje a sebepoznání, tak i schopností spolupracovat. Učení je aktivním procesem, vnitřně motivujícím, podporujícím a podněcujícím lidského ducha. Systémový učební plán je interdisciplinární a zahrnuje rovinu jak místní (úroveň komunity), tak globální (svět). (Horká, Hrdličková 1998: s. 18) Zde jsou uvedeny znaky, které charakterizují důležitost a význam globální výchovy. Jsou to znaky, které rozvíjí a formují jedince. Jedinec se stává důležitým prvkem celého globálního světa, učí se komunikaci, spolupráci a ohleduplnosti. Autorky Horká a Hrdličková dále uvádí principy globální výchovy, které objasňují jejich důležitost v rámci systému vzdělávání. I. Princip vzdělání pro rozvoj člověka s důrazem na všelidské hodnoty demokracie a humanity 1. Systém je založen na potřebách dítěte. 2. Respektována je touha po vlastním úspěchu. 3. Otázka či dobrý dotaz je důležitější, než samotná správná odpověď. 4. Představivost, tvořivost a originalita je základem celkového rozvoje. II. Princip respektování dítěte, žáka, studenta člověka a jeho individuality, úcta k němu, princip vzájemného učení a ovlivňování 1. Důležité je tedy především rozvíjet individuální nadání, talent a inteligenci dítěte. 2. Rodiče a učitelé mají stejný úkol, rozvíjet nadání, talent, duchovní kvality poctivost, vcítění, respekt, toleranci, lásku. 3. Pomocí osnov dosahujeme předem stanovených cílů. 4. Hodnocení by mělo podporovat rozvoj inteligence, talentu, vloh a duchovních kvalit jedince. 15

17 III. Princip ústřední úlohy zkušenosti 1. Učíme se činností, tedy praxí nikoli instrukcí či teorií. 2. Vyučování je založené na zpětné vazbě a především komunikaci. 3. Důležitá je práce se skutečnými dokumenty, knihami apod. Samostatné, tvořivé psaní je mnohem efektivnější než zaškrtávání v testech a pracovních listech. IV. Princip systémového pojetí výchovy a vzdělání 1. Na rozvoji všech aspektů schopností dětí, žáků, studentů se podílí celá komunita. Učitelé, rodiče a učící se jsou v tomto procesu partnery. 2. Všichni zúčastnění mají jasnou představu o cíli, kterým je mnohostranný rozvoj osobnosti. V. Princip nové role učitele a vzdělávacích institucí 1. Učitel je pomocníkem při procesu, při kterém se jedinec optimálně rozvíjí. 2. Učitelé respektují rodiče a plně s nimi spolupracují. 3. Rodiče a učitelé jsou sami modely zvídavosti a zvou děti ke společné cestě za poznáním. VI. Princip svobodného výběru 1. Je důležité, aby všeobecné vzdělání bylo všem společné. 2. Každá individualita je jiná, i při zachování společného všeobecného vzdělání by měla mít řadu příležitostí, voleb a možností vzdělání. 3. Svoboda volby zvyšuje u studentů zodpovědnost za vlastní chování a rozvoj. VII. Princip výchova jako participace na demokracii 1. Děti a mládež se učí demokratickému procesu jako jeho přímí účastníci. 2. Život v rodině, škole, ve třídě, v kolektivech dětí, žáků a studentů je spravován demokraticky na principu společného rozhodování. VIII. Princip vzdělání pro globální občanství (světoobčanství) 1. V rámci vyučování je důležité mít multikulturní a interkulturní orientaci, chápat různé kultury a zvyky. 2. Díky společným zájmům a zvykům může vzniknout láska ke všem ostatním lidem. IX. Princip vzdělání pro uvědomělou péči o Zemi. 1. Děti a mládež mají mnoho příležitostí komunikovat s přírodou přímo při svých hrách, na vycházkách a výletech, při sportu, ale i při studiu, prostřednictvím vědeckých přístrojů. 16

18 2. S přírodou seznamují masmédia, přírodu zobrazují různé druhy umění. 3. Je důležité, aby se každý podílel na ochraně a zvelebování přírody. X. Princip duchovního rozměr ve výchově 1. V soužití s obcí se v dětech a mládeži rozvíjí pocit sounáležitosti, lásky a porozumění pro potřeby druhých. 2. Je třeba vycházet z každodenní zkušenosti při výchově k empatii a soucitu. (Horká, Hrdličková 1998: s ) 1.7 Cíle globální výchovy Podstatou globální výchovy je pět základních cílů, jejichž propojením se student učí systémově. Zároveň je plně připraven na život v globálním světě. Uvědomění si systému studenti by si měli osvojit schopnost myslet a jednat systémově, pomocí systémového učení by měli pochopit podstatu světa a získat holistické uchopení vlastních schopností a dovedností. Uvědomění si pohledu studenti by měli pochopit, že existuje více pohledů na svět, měli by je respektovat. Uvědomění si sounáležitosti k planetě studenti by měli akceptovat globální podmínky a trendy v současném životě; pochopit pojmy spravedlnost, lidská práva a odpovědnost a být schopni použít je v globálním kontextu, chápat důležitost orientovat se na budoucnost ve vztahu k planetě. Vědomí zapojení a připravenosti - studenti by měli pochopit, že rozhodnutí, která přijmou, a skutky, které vykonají jako jednotlivec nebo skupina, budou mít zásluhu na projevech globální přítomnosti a budoucnosti; měli by si osvojit schopnosti nutné k politickému a sociálnímu jednání vedoucímu k efektivní účasti na demokratickém rozhodovacím procesu na všech stupních. Vědomí procesu studenti by měli pochopit, že učení a osobní rozvoj je nekonečná cesta bez určitého konečného bodu a pochopit, že nové pohledy jsou sice velkým oživením, jsou však i riskantní. (Pike, Selby 1994: s ) 17

19 1.8 Oblasti rozvíjené v systému globální výchovy Pro ilustraci uvádím rozbor rozvíjených oblastí podle Pika a Selbyho v systému učení: Znalosti Dovednosti a Postoje kompetence 1. O sobě sebeuvědomění, vlastní úhel pohledu Práce s informacemi Pozitivní sebepojetí 2. Systémy teorie, světové systémy, závislosti, společné rysy 3. Rozvoj obchodní vztahy, rozvojová pomoc, role žen, populace, zdraví a výživa 4. Životní prostředí ničení ekosystému, přírodní zdroje, ochrana přírody, znečištění 5. Mír a konflikty terorismus, nenásilné protesty, mír 6. Práva a odpovědnost lidská práva, svoboda, předsudky, diskriminace 7. Alternativní vize - budoucnost, udržitelný rozvoj, lidské zdraví a zdraví planety (Pike, Selby 1994: s ) Růst osobnosti Oceňování druhých koncentrace, kondice, tvořivost, hodnoty Mezilidské vztahy Respekt k právu a asertivita, právům komunikace, důvěra, spolupráce, řešení konfliktů Zpětná vazba Vztah k rozhodování, etické nejednoznačnosti soudy, estetičnost Tvořivost tvůrčí Schopnost tvořit myšlení, holistické vnímání, vcítění Postoj ke světu úcta k životu, altruismus 18

20 Globální výchova se především zaměřuje na pochopení problémů světa a porozumění sobě samému. Poukazuje na problematiku životního prostředí, zdraví, médií, technologií, kulturní odlišnosti, budoucnosti, míru, rovnosti, občanství, ekonomiky, spravedlnosti. Zaměřuje se i na rozvoj imaginace, kreativity, dramatické výchovy, komunikačních dovedností a dalších důležitých kompetencí. Tyto skutečnosti globální výchovy nepředstavují nic nového. Jejím cílem je především spojit předchozí a souběžné proudy výchovy k, jako je rozvojová výchova, výchova k míru, výchova k lidským právům, multikulturní výchova a enviromentální výchova, do jednoho systému učení. O zásadní změnu celého kurikula se pokouší globální výchova. Snahou není zavedení nového předmětu do rozvrhu studenta, nýbrž poukazuje na rozvoj řešení aktuálních problémů a na získání patřičných osobnostních kompetencí. 1.9 Směry a přístupy v globální výchově Směry a přístupy globální výchovy, které se objevuji a používají v současné době ve své práci velice dobře zmiňuje Jan Činčera Torontský model Nejčastěji je globální výchova spojovaná s knihami Grahama Pika a Davida Selbyho a tedy především s metodikou, která je nejčastěji užívána v Torontu. Hlavním cílem této metodiky je především diskuze a rozvoj polemiky o problému. Často se používají prostředky založené na diskuzi jako: simulační hry, hry s rolemi, diskusní techniky, práce s textem. Další důležitou skupinou jsou aktivity založené na rozvoji osobnostních kompetencí, zejména týmová spolupráce, sebehodnocení, vytvoření pozitivní nálady ve skupině. Globální výchova umožňuje studentům využití jejich vlastních dispozic. Metodika vychází z poznatků o vztahu příznivé atmosféry a studijních výsledků. V hodinách je prohlubován vztah žáka k sobě a druhým, používá se aktivní a kooperativní výuka a učení prožitkem. Témata, hodnocení a průběh předmětů sestavují všichni společně. Globální výchova může být do škol zaváděna infuzí jednotlivých aktivit do vhodných předmětů nebo integrací skrze předměty. 19