Společné vzdělávání od teorie k praxi

Transkript

1 Společné vzdělávání od teorie k praxi Obsah Společné vzdělávání vztahy v dokumentech mezi RVP a ŠVP Podpůrná opatření a jejich přehled pro praxi Přehled podpůrných opatření hodnocení Typologie forem a metod hodnocení Formativní hodnocení v praxi Inkluze pro a proti z pohledu učitele 1. st. běžné základní školy Inkluze z pohledu učitele 1. st. běžné základní školy, 2 část Inkluze pro a proti z pohledu učitele 1. st. běžné základní školy, 3. část Kids Skills efektivní metoda řešení problémů dítěte Mgr. Anna Doubková PaedDr. Karel Tomek ŘZŠ Mgr. Anna Doubková PaedDr. Karel Tomek ŘZŠ Mgr. Anna Doubková PaedDr. Karel Tomek ŘZŠ Mgr. Anna Doubková PaedDr. Karel Tomek ŘZŠ Mgr. Anna Doubková PaedDr. Karel Tomek ŘZŠ Mgr. Bohuslava Korbová Mgr. Ilona Wicheová OST Mgr. Bohuslava Korbová Mgr. Ilona Wicheová OST Mgr. Bohuslava Korbová Mgr. Ilona Wicheová OST Mgr. Hana Oravcová OST Metody byly vydány v rámci publikace a aktualizací KAFOMETu pro I. stupeň základních škol. INFRA, s.r.o. Stařeč 2017 Všechna práva vyhrazena

2 ŘZŠ Rozmnožování a kopírování bez souhlasu vydavatele je v rozporu s autorským zákonem. Tak jako tak je úprava ŠVP věcí struktury i obsahu. V tomto příspěvku se věnujeme především struktuře a vztahům obou úrovní vzdělávacích programů. Pro zjednodušení a snazší orientaci jsme rozdělili příspěvek na dva sloupce, aby i v příspěvku bylo jasně patrné, které úrovně se sdělení týká. Struktura dokumentu RVP ZV Struktura RVP ZV je dána jeho obsahem v oficiálním vydaném dokumentu, který je ve své oficiální verzi uveřejněn na metodickém portálu a je dostupný též ze stránek MŠMT Aktuálně například doznala výrazných změn oproti dřívějším verzím část 8 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a část 9 Vzdělávání žáků nadaných a mimořádně nadaných. Jsou to však struktury RVP ZV. V ŠVP se budou promítat do části 3 Charakteristika ŠVP. Někdy jsou tyto části označovány jako kapitoly. ŠVP Struktura ŠVP je závazně popsána v části 11.1 RVP ZV Struktura ŠVP pro základní vzdělávání (resp pro nižší stupně víceletých gymnázií). Je členěna do 6 částí. Někdy se hovoří o kapitolách. Úpravou RVP ZV z roku 2016 (aktuálně platná) se struktura ŠVP (kap. 11) nezměnila. Došlo k obsahovým změnám v kapitole 3 Charakteristika ŠVP. Úpravou RVP ZV z roku 2016 (aktuálně platná) se jeho struktura nezměnila, kromě pojmenování kapitol a podkapitol 8 a 9. RVP ZV Část A 1 Vymezení RVP ZV v systému kurikulárních dokumentů V této části se objevují terminologické úpravy související zejména s užitím pojmů společné vzdělávání, podpůrná opatření a žáků nadaných a mimořádně nadaných. ŠVP Změna terminologie, její uvedení do souladu s platnými právními předpisy se do ŠVP promítne zejména v úvodních částech ŠVP, tedy v kapitole 2 a především hlavně v kapitole 3 při popisu vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a zabezpečení výuky žáků nadaných a mimořádně nadaných. RVP ZV Část B 2 Charakteristika základního vzdělávání V této části RVP ZV jsou pojmenována hlavní právní východiska ve smyslu vazby na právní předpisy. ŠVP Úpravy právních předpisů se do ŠVP promítnou všude tam, kde se odvoláváme na právní předpisy, a je nutné při revizích ŠVP důkladně zkontrolovat odkazy na právní předpisy, aby byla zachována jejich aktuálnost. Z hlediska aktuálního stavu je to zejména vyhláška č. 27/2016 Sb., která byla vydána zcela nově a nejde tak využít obvyklé praxe ve znění pozdějších předpisů. Str. 2 INFRA, s.r.o., KAFOMET pro základní školy, 2016,

3 ŘZŠ Rozmnožování a kopírování bez souhlasu vydavatele je v rozporu s autorským zákonem. Podpora žáka může být kombinována z různých stupňů, to znamená, že nezařazujeme žáka do určitého stupně, ale hledáme, ve kterých oblastech mu bude prospěšné určité podpůrné opatření a ve kterém stupni podpory. Přehled podpůrných opatření je vstupním příspěvkem cyklu, na který budou navazovat další, v nichž se budeme zabývat jednotlivými podpůrnými opatřeními. Stupeň podpory I. II. III. IV. V. Podpůrné opatření Metody výuky ü ü ü ü ü Úpravy obsahu a výstupů vzdělávání ü ü ü ü ü Organizace výuky ü ü ü ü ü Individuální vzdělávací plán x ü ü ü ü Personální podpora x x ü ü ü Hodnocení ü ü ü ü ü Intervence školy ü ü ü ü ü Úpravy podmínek přijímání ke vzdělávání a ukončování vzdělávání x ü ü ü ü Prodloužení délky vzdělávání x ü ü ü ü Pomůcky x ü ü ü ü Charakter opatření Organizační Personální Kurikulární x ü neuplatňuje se uplatňuje se Bibliografický záznam: DOUBKOVÁ, Anna; TOMEK, Karel. Podpůrná opatření a jejich přehled pro praxi. In: KAFOMET pro I. stupeň. 1. vyd. Stařeč: INFRA, s.r.o., aktualizace, ŘZŠ ISSN Autor: Mgr. Anna Doubková, PaedDr. Karel Tomek Str. 2 INFRA, s.r.o., KAFOMET pro základní školy, 2016,

4 Rozmnožování a kopírování bez souhlasu vydavatele je v rozporu s autorským zákonem. ŘZŠ Projekce základních čtyř dimenzí do systému a vzájemné vazby Když si vytvoříme matici, která popisuje všechny dimenze, vzniknou nám pole, každé z nich má charakteristiky složené ze čtyř písmen, která popisují, identifikují složky tohoto hodnocení. Z hlediska složek potom jako pedagogové můžeme postupně analyzovat jakýkoliv postup, který je využívaný při hodnocení. To nás může vést k uvědomělému používání různých hodnoticích metod, nástrojů, postupů. I tady platí, že používání struktury bude souviset s osobnostním nastavením jak učitele, tak žáka. DTEM Doubková Tomek evaluation matrix Hodnocení průběhu učení Hodnocení výsledků učení NAPF NAPE NAVE NAVF Autonomní LAPF LAPE LAVE LAVF LHPF LHPE LHVE LHVF Heteronomní NHPF NHPE NHVE NHVF Popis charakteristik systému a jednotlivých polí N A P F (kvantita, Autonomní hodnotím sám, Průběh, Fakta) Příkladem je třeba hodnocení projektů. N A P E (kvantita, Autonomní hodnotím sám, Průběh, Emoce) Příkladem jsou pocitové škály teploměry, smajlíci. N A V E (kvantita, Autonomní hodnotím sám, Výsledky, Emoce) Příkladem je třeba žákovské portfolio. N A V F (kvantita, Autonomní hodnotím sám, Výsledky, Fakta) Příkladem jsou soutěže. L A P F (kvalita, Autonomní hodnotím sám, Průběh, Fakta) Příkladem je třeba reflexe vlastní činnosti se zaměřením na fakta. L A P E (kvalita, Autonomní hodnotím sám, Průběh, Emoce) Příkladem jsou třeba škály posuzující porozumění semafor / rozumím, nevím, nerozumím. L A V E (kvalita, Autonomní hodnotím sám, Výsledky, Emoce) Příkladem je třeba žákovské portfolio. L A V F (kvalita, Autonomní hodnotím sám, Výsledky, Fakta) Příkladem je třeba sebehodnocení žáka. L H P F (kvalita, Heteronomní hodnotí někdo jiný, Průběh, Fakta) INFRA, s.r.o., 2017, Str. 3

5 Rozmnožování a kopírování bez souhlasu vydavatele je v rozporu s autorským zákonem. ŘZŠ Formativní hodnocení ve světle systému DTEM Nabízíme praktický přístup k věci. V předchozích několika letech jsme sbírali v praxi používané metody, nástroje a techniky školního hodnocení. Pro snazší vyhledávání jsme je abecedně seřadili do podoby lexikonu. V tabulce lexikonu (příloha DTEM Lexikon) jsme uspořádali různé používané metody, nástroje či techniky a podívali jsme se na ně z hlediska přínosu pro žáka a přínosu či nezbytných činností učitele. Poté jsme je zatřídili do systému DTEM a podle jejich typologické charakteristiky jsme se pokusili posoudit jejich potenciál pro formativní působení na žáka. Druhý sloupec tabulky je věnovaný čtyřpísmenným zkratkám systému DTEM, které vyjadřují dimenze toho konkrétního hodnocení (viz popis systému DTEM). Třetí sloupec potom vyjadřuje očekávaný potenciál formativního působení na žáka, další činnosti učitele a v posledním sloupci naleznete poznámky, které popisují podmínky a okolnosti, které by měly nastat, aby hodnocení mělo popisovaný efekt. Zde je ukázka: Č. Kód F Metoda, nástroj, technika Popis z pohledu žáka (co mohou přinést žákovi) Popis z pohledu učitele (co od uplatnění může očekávat učitel) Poznámky a příklady z katalogu nástrojů 1 LHVF 2 udělování bodů, procent Prostřednictvím bodů získává obraz míry naplnění jednotlivých dílčích úkonů, úkolů i celků. Získává porovnání s maximálním možným výkonem (maximálním počtem bodů, Stanovuje bodovou hodnotu naplnění jednotlivých dílčích úkonů, úkolů i celků. Poskytuje žákovi porovnání s maximálním možným výkonem (maximálním počtem bodů, procent). Bodování písemných prací, procentní vyjádření, to vše má aspekt srovnání dosaženého výkonu s maximálním očekávaným a orientací na to, v čem žák uspěl, nikoli na chybu. Z hlediska tématu příspěvku chceme zdůraznit, že při výběru metody, nástroje či techniky bychom se v lexikonu měli zaměřit především na třetí sloupec a vybírat ty, které mají nejvyšší hodnotu (v našem případě 4) z hlediska formativního potenciálu. V tom případě jsme na cestě užitečného a efektivního použití hodnocení jako podpůrného opatření pro konkrétního žáka. Použitá literatura: KYRIACOU, C. Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. Praha: Portál, PASCH, M., GARDNER, T. G., LANGEROVÁ, G. M., STARKOVÁ, A. J. a C. D. MOODYOVÁ. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině: jak pracovat s kurikulem. Praha: Portál, SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole: východiska a nové metody pro praxi. Praha: Portál, STARÝ, K., LAUFKOVÁ, V. a kol. Formativní hodnocení ve výuce. Praha: Portál, Bibliografický záznam: DOUBKOVÁ, Anna; TOMEK, Karel. Formativní hodnocení v praxi. In: KAFOMET pro I. stupeň. 1. vyd. Stařeč: INFRA, s.r.o., aktualizace, ŘZŠ ISSN Autor: Mgr. Anna Doubková, PaedDr. Karel Tomek INFRA, s.r.o., 2017, Str. 3

6 Příloha: DTEM Lexikon F potenciál z hlediska formativního působení (stupnice 1 4) ŘZŠ Mgr. Anna Doubková, PaedDr. Karel Tomek, 2017 INFRA, s.r.o., 2017, Č Kód DTEM F Metoda, nástroj, technika LHVF 2 udělování bodů, procent LAPE 3 emotikony, smajlíci NHPF 2 e-learning včetně interakcí a hodnocení Popis z pohledu žáka (co mohou přinést žákovi) Prostřednictvím bodů získává obraz míry naplnění jednotlivých dílčích úkonů, úkolů i celků. Získává porovnání s maximálním možným výkonem (maximálním počtem bodů, procent). Dohodnutými symboly vyjadřuje vlastní pocity z průběhu svého učení (činnosti, aktivity, úkolu). Získává v průběhu distančního učení okamžitou hodnoticí zpětnou vazbu (v případě uzavřených otázek, výběru, otázek typu ano/ne), případně zpětnou vazbu s časovým odstupem v případě otevřených otázek hodnocených tutorem. LHVF 1 certifikace Získává osvědčení o dosažení určité úrovně obvykle v nějakém jasně vymezeném oboru činnosti. Popis z pohledu učitele (co od uplatnění může očekávat učitel) Stanovuje bodovou hodnotu naplnění jednotlivých dílčích úkonů, úkolů i celků. Poskytuje žákovi porovnání s maximálním možným výkonem (maximálním počtem bodů, procent). Stanovuje ve spolupráci se žáky význam symbolů a podmínky pro jejich použití. Získává rychlé vyjádření žáka k pocitům v průběhu jeho učení. Učitel tvůrce vzdělávacího obsahu vytváří strukturu otázek, stanovuje kritéria jejich hodnoty pro systém hodnocení, v roli tutora hodnotí otevřené otázky a poskytuje žákům zpětnou vazbu v komunikačních modulech. Získává možnost sledovat i zpětně poměrně podrobně průběh a výsledky učební činnosti žáků. Pomáhá porozumět podmínkám certifikace a podporuje žáky v přípravě na ni. Získává informaci o dosažení certifikátu. Poznámky a příklady z katalogu nástrojů Bodování písemných prací, procentní vyjádření, to vše má aspekt srovnání dosaženého výkonu s maximálním očekávaným a orientací na to, v čem žák uspěl, nikoli na chybu. Mohou mít grafickou podobu připojenou k nějaké písemné činnosti žáka, vyjádření u digitálních komunikací a také podobu koleček s emotikony, která se pokládají na lavici nebo ukazují. Odlišná role učitele tvůrce kurzu a tutora. U pokročilých systémů LMS je možná také interakce v chatech, diskusích nebo s využitím komunikačních modulů typu Skype, Goggle+ apod. Typicky jazykové certifikáty, svářečská zkouška, maturita, výuční list, vysokoškolský diplom, absolutorium, řidičský průkaz, státní zkouška z psaní všemi 10 apod. Držitele certifikátu k něčemu opravňuje. V prostředí neformálního vzdělávání různé odborky, tři orlí pera. Str. 4

7 Rozmnožování a kopírování bez souhlasu vydavatele je v rozporu s autorským zákonem. OST st. OSV VDO EGS MKV ENV MED Inkluze pro a proti z pohledu učitele 1. st. běžné základní školy Využití: Pro učitele 1. stupně k inkluzi žáků se zdravotním nebo sociálním znevýhodněním, ať už to jsou žáci s odlišnou kulturou, cizinci nebo ze sociálně slabých rodin. Autorky v příspěvku popisují vlastní zkušenosti z praxe se žákem cizincem. Praktické shrnutí integrace žáka s odlišnou kulturou a jazykem je inspirací pro učitele, kteří budou řešit podobné situace. Klíčové pojmy: inkluze, společné vzdělávání, zákon 561/2004 Sb. Pomůcky a potřeby: žádné Popis: Učitelé jsou velmi zodpovědní a svoji práci rádi dělají na výbornou. Proto jakákoliv změna podmínek, v nichž pracují, způsobuje nejistotu, ale i vyřčené, nebo nevyřčené otázky: Zvládnu to? Obstojím? To platí i o inkluzivním neboli dnes častěji používaném společném vzdělávání. Proto předpokládáme, že učitelé uvítají každou zkušenost z praxe. Postup: Když zjistíte, že do vaší třídy přibude žák s nějakou speciální potřebou ať už vzdělávací či výchovnou, zcela jistě si projdete procesem, který můžeme rozdělit do několika částí: - pochybnosti učitele, pochybnosti rodičů, práce s rodiči, práce s třídním kolektivem. ad 1) Každý učitel, který se dozví, že bude mít ve třídě jiné dítě pociťuje pochybnosti a obavy a klade si otázky: Zvládnu to? Nemohu tomu žákovi uškodit? Nemůže se stát, že něco přehlédnu a bude z toho problém? Co to udělá se třídou? Nebude to na úkor ostatních žáků? Budu mít ve třídě asistenta co to bude znamenat pro moji práci? To jsou pochybnosti, které můžeme potvrdit z vlastní zkušenosti. Samozřejmě, že ani v našich třídách se všechno nedařilo hned. Nejdříve si pochybnosti musíme vypořádat sami se sebou nebo s kolegy a odborníky a na základě vlastního rozhodnutí můžeme dobře plánovat další kroky. Pokud se tedy pro inkluzi rozhodneme, musíme si předem stanovit určitá pravidla, která povedou k úspěšnému začlenění konkrétního dítěte do kolektivu třídy. INFRA, s.r.o., KAFOMET pro základní školy, 2016, Str. 1

8 Rozmnožování a kopírování bez souhlasu vydavatele je v rozporu s autorským zákonem.

9 Rozmnožování a kopírování bez souhlasu vydavatele je v rozporu s autorským zákonem. OST st. OSV VDO EGS MKV ENV MED Inkluze pro a proti z pohledu učitele 1. stupně běžné základní školy, 3. část Využití: Pro učitele 1. stupně k inkluzi žáků s různými druhy znevýhodnění, kteří nemají dostatek zkušeností. Třetí část se věnuje tématu, kdy se integrace nepodaří a co bývá často důvodem. Klíčové pojmy: inkluze, společné vzdělávání, zákon 561/2004 Sb Pomůcky a potřeby: Žádné Popis: Úvod: V předchozích částech jsme sdíleli svoje zkušenosti s tím, že do normální třídy lze začlenit dítě s jakýmkoli znevýhodněním, pokud je schopné respektovat pravidla a pokud je dobrá spolupráce s rodinou. V této části bychom rádi ukázali, že někdy se i přes veškerou snahu učitele zařazení žáka se znevýhodněním do třídy nepodaří. Poruchy pozornosti a poruchy chování: ADHD Chlapec Oliver žil pouze s matkou, středoškolačkou, jako jediné dítě. Nastoupil do běžné třídy ZŠ. Škola měla o žákovi jen ústní informace z MŠ, kterou navštěvoval. Bylo důležité nepodlehnout pouze zprostředkovaným informacím a nepřikládat jim příliš velkou váhu, dokud nebude možné získat pozorováním vlastní doklady skutečnosti. Během prvního školního roku bylo jeho chování v mezích normy. Ve druhé třídě se žákovo chování stále zhoršovalo neadekvátní reakce na běžné situace, nesoustředěnost a výbuchy vzteku. Z těchto důvodů jsem jako třídní učitelka požádala PPP o vyšetření. Z rozhovorů s matkou jsem zjistila, že matka samoživitelka sama svým chováním přispívá ke kumulaci problémů. Podle hovorů s ní vedených se ukazovalo, že je nedůsledná, stále Olivera omlouvá, nechce si připustit jakýkoliv problém a přistupuje k němu bez ohledu na věk jako k batoleti. Proto jsem se snažila vyjednat, že se vyšetření zúčastním kromě matky a Olivera i já. Práce s rodinou: Matku jsem pozvala do školy na schůzku a dohodly jsme se na společné návštěvě PPP. Byl to výsledek toho, že i když jsem ji průběžně informovala o chování Olivera, nedošlo k žádnému vývoji a pozitivním změnám. Práce s poradenským zařízením: Do PPP jsem chtěla jít společně s matkou a Oliverem proto, abychom společně zvolili optimální postup a předcházeli vzniku zbytečných konfliktů (většinou kvůli maličkostem). Závěry z tohoto setkání splnily moje očekávání. Byly jasně a jednoznačně stanoveny postupy pro mě, pro matku a pro žáka, aby mohl být dosažen cíl prospěch žáka. 1. Učitelka se soustředí na tyto činnosti: pozitivně hodnotit, INFRA, s.r.o., KAFOMET pro základní školy, 2016, Str. 1

10 Rozmnožování a kopírování bez souhlasu vydavatele je v rozporu s autorským zákonem. OST OSV VDO EGS MKV ENV MED Kids Skills efektivní metoda řešení problémů dítěte Využití: Klíčové pojmy: Vytvořit pedagogům základní povědomí o přístupu zaměřeném na řešení a metodě Kids Skills, rozšířit možnosti pedagogů v komunitní práci s dětmi při řešení jejich problémů a rozšířit možnosti práce pedagogů u dětí se specifickými vzdělávacími potřebami. metoda Kids Skills, řešení problému komplexně a komunitně, kazuistika Pomůcky a potřeby: Žádné. Popis: O metodě Existují metody, které umožňují pedagogům přistupovat k dítěti individuálně a současně neztrácet ze zřetele práci s kolektivem. Většina z nich se zaměřuje na děti se specifickými vzdělávacími potřebami, často diagnostikovanými na odborných pracovištích pedagogicko-psychologických poraden. Disponuje ale pedagog efektivními nástroji při práci s dětmi, jejichž potřeby nepřesahují rámec normy (ve smyslu vývojových poruch či psychických poruch a onemocnění), a které přesto mají problémy v komunikaci s okolím, potíže s chováním, respektováním pravidel atd.? A to problémy takového rázu, že pedagog a vlastně i okolí takové dítě hodnotí jako problémové, odlišné, nezvládající apod.? Domnívám se, že metoda Kids Skills (v překladu dětské dovednosti ) takovým nástrojem může být. Koneckonců sama metoda vznikala na základě dlouhodobé spolupráce supervizora s pedagogy v jedné finské speciální mateřské škole. Vychází tedy z velmi dobré znalosti fungování dětí v kolektivu a ze zmapování schopností dětí své problémy zvládat. Kids Skills mohou využívat jak terapeuti, tak také sociální pracovníci, učitelé, rodiče a v podstatě všichni, kdo systematicky pracují s dětmi od 3 do 15 let. (Pozn.: Kids Skills vyvinul finský psychiatr a psychoterapeut Ben Furman a sociální psycholog Tapani Ahola. Metoda vychází z řešení orientovaného přístupu, tzv. solution focus. Více na anglická verze.) Filozofie Kids Skills je postavena na poměrně jednoduchých myšlenkách. 1. Děti se velmi nerady baví o svých problémech. Takové rozhovory pro ně bývají značně demotivační. Děti vnímají svá opakovaná selhání, zažívají pocity zklamání od okolí a může u nich narůstat pocit rezignace a nechuti situaci změnit. Většina dětí se ale ráda učí něco nového. Metoda proto využívá přeformulování problému, který dítě, potažmo jeho okolí tíží, na dovednost, kterou se musí dítě naučit, aby se jeho situace zlepšila. Problém je tedy příležitostí naučit se něco nového, případně rozvinout u dítěte to, co ještě dostatečně rozvinuté není. Dovednost se stává prostředkem rozvíjejícím možnosti řešení. Současně je motivací v procesu změny. Dítě se stává expertem na dovednost, může ji dále učit někoho dalšího a může ji stále rozvíjet a zdokonalovat. Když se dítě naučí něco nového, vnímáme to my i dítě jako úspěch. Takový úspěch posiluje u dítěte odvahu překonávat překážky a učit se něco dalšího. Úměrně úspěchu pak většinou roste motivace o proces učení se dovedností. 2. Tři základní principy naděje, spolupráce, tvořivost: - Naděje zaměřuje pozornost dítěte a jeho okolí na to, co se mu daří (kde se nacházejí jeho INFRA, s.r.o., KAFOMET pro základní školy, 2016, Str. 1