Specifické poruchy učení a chování v inkluzivním prostředí školy

Transkript

1 Technická univerzita v Liberci FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ Katedra: Primárního vzdělávání Studijní program: Učitelství pro ZŠ Studijní obor Učitelství pro 1. stupeň ZŠ Specifické poruchy učení a chování v inkluzivním prostředí školy Specific learning behavioral disorders and learning disabilities in inclusion school enviroment Diplomová práce: 11-FP-KPV-0008 Autor: Podpis: Bc. Lucie Dražilová Vedoucí práce: PhDr., Mgr. Zdeňka Michalová, Ph.D Počet stran Grafů obrázků tabulek pramenů příloh /3 V Liberci dne:

2 2

3 3

4 Čestné prohlášení Název práce: Jméno a příjmení autora: Osobní číslo: Specifické poruchy učení a chování v inkluzivním prostředí školy Bc. Lucie Dražilová P Byl/a jsem seznámen/a s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména 60 školní dílo. Prohlašuji, že má diplomová práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Diplomovou práci jsem vypracoval/a samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem. Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložil/a elektronickou verzi mé diplomové práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedl/a jsem všechny systémem požadované informace pravdivě. V Liberci dne: vlastnoruční podpis 4

5 Poděkování Ráda bych poděkovala vedoucí práce PhDr., Mgr. Zdeňce Michalové, Ph.D za ochotné metodické vedení, obětavou spolupráci při řešení teoretických i praktických otázek diplomové práce a za vřelý přístup k mé osobě. 5

6 ANOTACE Diplomová práce se zabývá problematikou faktorů ovlivňujících intervenční proces v rámci individuálního přístupu učitelů k integrovaným žákům se specifickou poruchou učení v inkluzivním prostředí školy. V rámci teoretických východisek je reflektována problematika pedagogické inkluze a integrace, osobnosti učitele, osobnosti dítěte se specifickou poruchou učení a dalších souvisejících podtémat. Praktická část práce vznikala s podporou projektu č SGS FP TUL Realizace výzkumu byla prováděna na 56 základních školách. Jako výzkumná metoda byla použita forma nestandardizovaných dotazníků. Závěry výzkumu jsou doplněny o návrhy a doporučení ke zlepšení podmínek intervenčního procesu v inkluzivním prostředí. Klíčová slova: Inkluze, integrace, segregace, handicap, intelekt, specifické poruchy učení, dyslexie, učitel, žák, sebepojetí, emocionalita. ABSTRACT The subject of the degree thesis is analysis of factors which influence interventional process at a frame of individual approach of the teachers to students with specific learning malfunction integrated to the inclusive school environment. Within theoretical background the topic of pedagogic inclusion and integration, personality of the teacher, character of the children with specific malfunction of learning and other sub-topics are reflected. Practical part of the project was granted from the funds of project No SGS FP TUL The research covered 56 elementary schools. As a research method the non-standard questionnaires was applied. Conclusion of the research thesis contains recommendations for improvement of the interventional process in inclusive environment. Keywords Inclusion, Integration, Segregation, Handicap, Intellect, specific malfunction of learning, Dyslexia, Teacher, Student, Selfunderstanding, Emotionality. ANNOTATION Die Diplomarbeit beschäftigt sich mit der Problematik der Faktoren, die den Interventionsprozess im Rahmen des individuellen Verhaltens der Lehrer zu den 6

7 integrierten Schülern mit spezifischen Lernstörungen in der inklusiven Schulumgebung, beeinflussen. Im Rahmen der theoretischen Auswege werden Problematik der pädagogischen Inklusion und Integration, Lehrerpersönlichkeit, Persönlichkeit des Kindes mit spezifischen Lernstörungen und weitere zusammenhängende Themen reflektiert. Der praktische Teil der Arbeit entstand mit der Unterstützung des Projekts Nr SGS FP TUL Die Realisierung der Untersuchung wurde auf 56 Grundschulen durchgeführt. Als Forschungsmethode wurde die Form der nicht standardisierten Fragebögen benutzt. Die Untersuchungsergebnisse sind um Vorschläge und Empfehlungen zur Verbesserung der Bedingungen im Interventionsprozess in der Inklusivumgebung ergänzt. Schlüsselwörter Inklusion, Integration, Segregation, Handicap, Intelekt, spezifische Lernstörungen, Dyslexie, Lehrer, Schüler, Selbstauffassung, Emotionalität 7

8 OBSAH Strana Seznam tabulek a grafů 8 Seznam tabulek.. 8 Seznam grafů.. 10 Seznam použitých zkratek a symbolů. 11 Úvod Inkluze Současné změny inkluzivního vzdělávání v ČR Změny pojetí žáka a změny v organizaci vyučování Pedagogická kooperace v procesu inkluze Zavádění inkluzivních opatření ve škole a překonávání rizik Specifické poruchy učení Definice dyslexie Etiologie specifických poruch učení Biologicko-medicínská rovina Kognitivní rovina Nadané děti se specifickou poruchou učení Osobnost dítěte se specifickou poruchou učení Komunikační schopnosti a sociální vztahy Prožívání školní výuky, zdroje strachu, úzkosti a napětí Sebepojetí a sebehodnocení Emocionalita Osobnost učitele Učitelé jako tvůrci edukačního klimatu Postoje učitelů ke školským inovacím a reformám Pracovní zátěž a zdraví učitelů Čeští učitelé v mezinárodním srovnání Praktická část Stanovení cíle práce Popis výběrového vzorku respondentů Použité výzkumné metody Harmonogram postupu, fáze přípravná, realizační, vyhodnocovací Analýza získaných dat a testování hypotéz 61 Diskuze. 82 Závěr a navrhovaná opatření. 84 Použitá literatura a jiné zdroje.. 86 Seznam příloh.. 91 Přílohy

9 SEZNAM TABULEK A GRAFŮ SEZNAM TABULEK Strana Tabulka č. 1: Vliv faktoru Pohlaví na výsledky 61 Tabulka č. 2: Souvislost mezi faktory Pohlaví na výsledky znalostí respondentů o vhodném přístupu k žákům s SPU 62 Tabulka č. 3: Souvislost mezi faktory Pohlaví na výsledky používaných doporučení v praxi Tabulka č. 4: Souvislost mezi faktory Nejvyšší dosažené vzdělání a výsledky Škály vědomostí respondentů.. 63 Tabulka č. 5: Souvislosti mezi faktory Nejvyšší dosažené vzdělání a výsledky a výsledky znalostí respondentů o vhodném přístupu k žákům s SPU 64 Tabulka č. 6: Souvislosti mezi faktory Nejvyšší dosažené vzdělání a výsledky používaných doporučení v praxi.. 64 Tabulka č. 7: Souvislosti mezi faktory Pozice ve škole a výsledky Škály vědomostí respondentů 65 Tabulka č. 8: Souvislost mezi faktory Pozice ve škole a výsledky znalostí respondentů o vhodném přístupu k žákům s SPU Tabulka č. 9: Souvislost mezi faktory Pozice ve škole a výsledky používaných doporučení v praxi. 66 Tabulka č. 10: Souvislost mezi faktory Aprobace a výsledky Škály vědomostí respondentů. 67 Tabulka č. 11: Souvislost mezi faktory Aprobace a výsledky znalostí respondentů o vhodném přístupu k žákům s SPU 68 Tabulka č. 12: Souvislost mezi faktory Aprobace a výsledky používaných doporučení v praxi 68 Tabulka č. 13: Souvislost mezi faktory Výskyt příbuzných s SPU a výsledky Škály vědomostí respondentů.. 69 Tabulka č. 14: Souvislost mezi faktory Výskyt příbuzných s SPU a výsledky respondentů o vhodném přístupu k žákům s SPU. 70 9

10 Strana Tabulka č. 15: Souvislost mezi faktory Výskyt příbuzných s SPU a výsledky používaných doporučení v praxi 70 Tabulka č. 16: Souvislost mezi faktory Zkušenost se vzděláváním a výsledky Škály vědomostí respondentů 71 Tabulka č. 17: Souvislost mezi faktory Zkušenost se vzděláváním a výsledky respondentů o vhodném přístupu k žákům s SPU. 72 Tabulka č. 18: Souvislost mezi faktory Zkušenost se vzděláváním a výsledky používaných doporučení v praxi Tabulka č. 19: Souvislost mezi faktory Zájem o další vzdělávání a výsledky Škály vědomostí respondentů 74 Tabulka č. 20: Souvislost mezi faktory Zájem o další vzdělávání a výsledky znalostí respondentů o vhodném přístupu k žákům s SPU. 74 Tabulka č. 21: Souvislost mezi faktory Zájem o další vzdělávání a výsledky používaných doporučení v praxi 75 Tabulka č. 22: Souvislost mezi faktory Spolupráce se školním psychologem/spec. ped. a výsledky Škály vědomostí respondentů Tabulka č. 23: Souvislost mezi faktory Spolupráce se školním psychologem/spec. ped. a výsledky znalostí respondentů o vhodném přístupu k žákům s SPU. 77 Tabulka č. 24: Souvislost mezi faktory Spolupráce se školním psychologem/spec. ped. a výsledky používaných doporučení v praxi 77 Tabulka č. 25: Souvislost mezi délkou pedagogické praxe a znalost SPU 78 Tabulka č. 26: Souvislost mezi délkou pedagogické praxe a vhodným přístupem 78 Tabulka č. 27: Používané metody v praxi.. 79 Tabulka č. 28: Statisticky významné vlivy faktorů na výsledky respondentů v jednotlivých testech. 80 Tabulka č. 29: Statistické charakteristiky věku souboru zkoumaných učitelů 51 10

11 SEZNAM GRAFŮ Strana Graf č. 1: Zastoupení respondentů dle jednotlivých krajů ČR. 50 Graf č. 2: Lokalita škol, v nichž respondenti působí. 50 Graf č. 3: Rozdělení respondentů dle pohlaví 51 Graf č. 4: Rozdělení respondentů dle věku 52 Graf č. 5: Respondenti s nejvyšším dokončeným SŠ a VŠ vzděláním.. 52 Graf č. 6: Pedagogické / nepedagogické vzdělání u vzorku učitelů.. 53 Graf č. 7: Působení respondentů na 1. a 2. st. ZŠ.. 53 Graf č. 8: Zkušenost respondentů s prací se žáky se SPU delší než 3 roky.. 54 Graf č. 9: Pedagogická praxe respondentů (roky). 55 Graf č. 10: Výskyt SPU v příbuzenstvu či blízkých známých respondentů. 56 Graf č. 11: Možnost spolupráce se školním psychologem či školním speciálním pedagogem.. 56 Graf č. 12: Souvislost mezi délkou pg. praxe respondentů a vědomostmi o SPU.. 78 Graf č. 13: Souvislost mezi délkou pg. praxe a znalostmi vhodných doporučení 79 Graf č. 14: Souvislost mezi pg. praxí a používáním vhodných doporučení při edukaci integrovaných žáků s SPU 79 11

12 SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK A SYMBOLŮ ADD porucha pozornosti ADHD porucha pozornosti s hyperaktivitou CNS centrální nervová soustava ČR Česká republika IVP individuální vzdělávací plán LMD lehká mozková dysfunkce MŠMT Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy PPP pedagogicko- psychologická poradna Sb. sbírka SGS Studentská grantová soutěž SPC speciálně pedagogické centrum SPU specifické poruchy učení SPUCH specifické poruchy učení a chování SVP středisko výchovné péče nebo speciální vzdělávací potřeby USA Spojené státy americké (United States of America) ZŠ základní škola 12

13 ÚVOD Inkluze se stále častěji stává diskutovanou otázkou mezi odborníky i širokou veřejností. Vyvolává řadu polemik mezi příznivci i odpůrci. V naší společnosti se postupně kladou vyšší nároky na vzdělání, které se promítá do společenské prestiže. Vysoké procento výskytu specifických poruch učení u žáků běžných škol představuje i zvýšené nároky na pedagogy. Přístupy pedagogů v procesu inkluze se ubírají ke strukturování jednotlivých cílů, alternativním cestám učení, flexibilním výkladům a zpětné vazbě směřované k žákům. Žáci se specifickou poruchou učení a chování byli v minulosti často na okraji zájmu společnosti. V současné době, díky informačním zdrojům a zkušenostem pedagogů, můžeme tyto žáky posouvat k lepší budoucnosti. Každý z nich představuje osobitou a neopakovatelnou lidskou bytost s právem na výchovu a vzdělávání podle vlastních individuálních možností, schopností a zájmů. Během své pedagogické praxe jsem měla možnost pracovat s těmito žáky. Tato zkušenost mě natolik ovlivnila, že jsem si jako téma mé diplomové práce zvolila: Specifické poruchy učení a chování v inkluzivním prostředí školy. Cílem diplomové práce je zmapování faktorů ovlivňujících intervenční proces v rámci individuálního přístupu učitele k integrovaným žákům se specifickou poruchou učení. Diplomová práce má výzkumný charakter a je členěna do 5 kapitol, které se následně dělí na část teoretickou (první čtyři kapitoly) a praktickou (pátá kapitola), kde jsou prezentovány výsledky výzkumu prováděné na základních školách. Teoretická část je zpracována na základě analýzy odborné literatury. Praktická výzkumná část se zaměřuje na analýzu a zhodnocení přístupu učitelů k žákům se specifickými poruchami učení a chování v procesu inkluzivní školy. Cílem praktické části je rozšířit poznatky o nejčastěji užívané modifikace individuálního přístupu k žákům základní školy s poruchou učení na základě teoretických východisek. 13

14 Nad zlato dražší poklad je dítě, ale snad sklo je křehčí. J. A. Komenský: Informatorium školy mateřské 1. INKLUZE Přestože se s pojmem inkluze setkáváme v odborné literatuře již delší dobu, dnes má mnohem širší význam, než tomu bylo doposud. Představuje všeobecný přístup, umožňující lidem s odlišnými schopnostmi začlenit se do širší společnosti a tím naplňuje myšlenku plnohodnotného a rovnoprávného života. Je kladen čím dál tím větší důraz na osobní potřeby člověka a jeho individuality. Význam inkluze vyplývá z pojmů mainstreaming (zahrnutí) a inkluze (začlenění). V odborné zahraniční literatuře se setkáváme s termíny responsible inclusion, což představuje spíše uvážlivé začlenění a kontinuitu podpůrných opatření dle aktuálních potřeb žáka (Bartoňová, 2007). Inkluze staví všechny zainteresované před nutnost jít dál, zamýšlet se nad existencí jevů, jako je vylučování některých lidí ze společnosti, předsudky a diskriminace. Klade důraz na vybudování společenství pečující o všechny, kde děti se speciálními potřebami nejsou jiné, jsou to děti, které mají svou cenu (Lang, Berberichová, 1998). Pojem inkluze vychází z angl. inclusion, což znamená zahrnutí, v širším pojetí příslušnost k celku. Inkluze není jen optimalizovaná a rozšířená integrace. Jedná se o koncept, podle kterého by všechny děti měly navštěvovat třídy hlavního vzdělávacího proudu, a to bez ohledu na stupeň postižení (Hájková, Strnadová, 2010, s. 12). Inkluzivní vzdělávání není jenom ideálním cílem, ale i prostředkem k dosažení otevřené společnosti. Na rozdíl od integrace jde o transformaci strukturálních překážek, která s sebou přináší řadu změn, včetně změn v sociálním základu. Inkluze má 3 klíčové perspektivy: reakce lišící se heterogenní skupiny, maximalizace účasti všech žáků ve výuce a učení, které není problémem (Institute of Education, 2003). 14

15 V souvislosti s inkluzí se často setkáváme s pojmem integrace. Integrace má řadu významů. Při práci s handicapovanými lidmi se integrace používá pro nejvyšší stupeň socializace člověka, kde každý nachází své místo ve společnosti a není mezi lidmi žádná podstatná hranice (Slowík, 2007). Integrace je vázána na společnost, ale i individualitu jedince. Vychází z latinského slova integer (nenarušený, úplný). Zahrnuje vzájemné chápání a propojení funkčních celků. Ukazuje cestu možností sociálního kontaktu dětí a lidí s postižením i bez postižení. Učí tak poznávat individuální rozdíly všech jedinců a přibližuje vzájemné soužití celé společnosti. Měla by ukázat směr celospolečenských zájmů, patřičnou podporu i úsilí o změnu hodnotových orientací populace (Kubíče, Kubíčová, 1997). Cesta od segregovaného k integrovanému systému vzdělávání prošla celou řadou změn ve většině západoevropských zemí i USA a v současné době se integrace jedinců považuje za samozřejmou součást výchovně vzdělávacích systémů. Realizace pedagogické organizace zahrnuje celou řadu forem vřazení handicapovaného žáka do kolektivu zdravých dětí a řadu podpůrných opatření. Kocurová integraci a inkluzi vymezuje: Pedagogická integrace a inkluze žáků se speciálními potřebami představuje procesní i cílovou kategorii, odpovídající současnému paradigmatu věd o člověku a představuje výrazný humanizační prvek našeho školství. V plné potřebě je třeba chápat spíše jako cíl (nikoli stav) v otevřeném společenském systému (Kocurová, 2002, s. 274). Inkluzi a inkluzivní přístupy ve vzdělání v České republice a zahraničí popisuje ve svém článku Marie Vítová, kde uvádí hlavní aspekty tohoto vzdělávání. Česká republika: dokument Národní akční plán inkluzivního vzdělávání návrh přípravné fáze (2010). Při realizaci inkluzivního vzdělávání žáků se SVP je třeba: - počítat s finanční podporou škol hlavního vzdělávacího proudu k zabezpečení inkluzivního vzdělávání žáků po stránce materiální, personální a organizační - vést objektivní výzkumy inkluzivního vzdělávání na školách (časopis Komenský, s. 28, 2011). 15

16 Německo: vychází z doporučení Kultusministerkonferenz, kde se uvádí, že každý žák se SVP může získat nárok na přiměřenou individuální podporu. Podpůrným místem má být škola hlavního vzdělávacího proudu. Speciální školy se v tomto dokumentu chápou jako subsidiární, přechodná a alternativní místa pro specifické speciálně pedagogické těžiště podpory Anglie: od platnosti Kodexu (Special Educational Needs Code of Practice, 2001) jsou předškolní zařízení, školy, zdravotní i sociální služby povinny brát na zřetel jeho obsah. Kodex je průběžně doplňován návodem pro práci s žáky se SVP a podrobně popisuje jejich zařazení do hlavního vzdělávacího proudu. Jsou zde uvedeny hlavní principy práce s žákem se SVP: je třeba vyhovět všem jeho potřebám, intervence pro každého žáka má být pravidelně hodnocena, rodiče mají zásadní roli v podporování vzdělávání jejich dítěte (Vítová, 2011). 1.1 Současné změny inkluzivního vzdělávání v České republice Vzdělávací politika v České republice prochází procesem transformace, jež se snaží respektovat principy pluralitní demokratické společnosti. Dochází ke změnám, které přináší v problematice vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami mnoho nového. Snahou těchto změn je úsilí o rovné příležitosti všem, odstranění překážek bránících rozvoji každého jedince. Odklon od segregace otevírá nové dimenze fungování společnosti, která bude otevřená k odlišnostem osob s postižením a vstřícná k vytvoření podmínek pro jejich běžný život (Michalík, 2006). Po roce 1989 se změnil celkový pohled na kultivaci osobnosti dítěte. Více se klade důraz na vývojové a individuální možnosti. Otevírá se lepší možnost orientovat se v sociálních vztazích, vytvářet si ucelený obraz světa, uvědomovat si své místo ve společnosti. Inkluzivní vzdělávání přináší změny v pojetí vyučování. Dochází k posunům v hierarchii cílů, v hledání postojů k lidem, přírodě, sobě samému a nalezení nových hodnot. Spilková ve své publikaci poukazuje na změny v pojetí vyučování: Základem změn v pojetí vyučování je nový postoj k dítěti jako svébytné osobnosti s vlastní identitou, právy a vlastním viděním světa. Respektuje právo dětí na individuální rozvoj, 16

17 vytváří se prostor pro autentičnost, pro svobodné prožívání, odlišování se, hledání, chybování, objevování (Spilková, 2004, s. 109). V České republice se uplatňuje smíšený systém vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Tento model představuje systém tzv. speciálních škol, vedle kterého probíhá systém tzv. hlavního vzdělávacího proudu. V současné době je snaha tyto systémy propojovat, a vyřešit tak podmínky vzdělávání v rámci obou těchto systémů, s cílem zajistit možnost vzdělávat se ve školách hlavního vzdělávacího proudu i žákům se SVP. Zajímavý systém realizují ve Finsku, kde pracují speciální pedagogové v běžných školách, obvykle v oddělených místnostech. Praktikují tzv. výsuvný model, kdy žák zůstává v mainstreamu a na určité lekce chodí do oddělené místnosti pracovat se speciálním pedagogem. Práce speciálního pedagoga spočívá ve třech důležitých činnostech: výuka, poradenství a poskytování podpory. Speciální vzdělávání je součástí vzdělávacího systému. Intervence a podpora jsou nabízeny ihned při prvních potížích (Marjatta Takala, Raija Pirttimaa, Minna Tormanen, 2009). V Anglii se uplatňuje školský systém, který zdůrazňuje rovný přístup ke vzdělání pro všechny mladé lidi už řadu let. Strukturu vzdělávacího systému mají rozdělenou na nepovinné mateřské školy do pěti let, primární školy do jedenácti let, pak následují sekundární, střední, odborné a vysoké školy. Zdejší komplikovaná struktura školského systému si klade za cíl zmírňovat rozdíly mezi skupinami obyvatel a všem poskytnout rovné postavení ve společnosti (British Journal of Special Education, 2009). V roce 1999 proběhla u nás celonárodní diskuse k problémům vzdělávání pod názvem Výzva pro deset miliónů, která se stala součástí příprav Národního programu rozvoje vzdělávání, tzv. Bílé knihy. Následně (v roce 2001) byl vymezen rámec vzdělávací politiky státu, stanoveny dlouhodobé cíle, strategické linie a kroky, které je třeba ve vzdělávání učinit. Dokument Bílá kniha obsahuje směrnice a pokyny vhodné k využití v členských státech Unie, systémový projekt vyjadřující ideová východiska a akční programy, jimiž má být usměrňován rozvoj vzdělávací soustavy (Spilková, 2004). V České republice existuje systém kurikulárních dokumentů, které představují státní a školní úroveň. Do státní úrovně patří Národní program rozvoje vzdělávání 17

18 a Rámcově vzdělávací programy. Na úroveň školní se řadí Školní vzdělávací program, jenž si sestavují jednotlivá školská zařízení. Současná právní úprava vzdělávání osob se speciálními vzdělávacími potřebami se skládá především ze školského zákona a dvou vyhlášek MŠMT. Zákon č. 561/2004 Sb., v aktualizovaném znění 472/2011 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) nabyl účinnosti 1. ledna 2005 a jeho poslední úpravy proběhly v roce Zákon klade důraz na rovnost vzdělávacích příležitostí a odstranění překážek, které tomu brání. Dále zmiňuje vybudování prostředí vzájemné úcty a respektu, zabraňující diskriminaci a netoleranci. Upravuje funkci asistenta pedagoga, podmínky vzniku a působení této funkce na škole (Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání). V minulém roce došlo k aktualizaci znění vyhlášek č. 73/2005 Sb. (nyní 147/2011 Sb.) a 72/2005 Sb. (nyní 116/2011 Sb.). Vyhláška 147/2011 se týká vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Zavádí a definuje vedle podpůrných opatření pojem vyrovnávací opatření. Cílem tohoto opatření je vyrovnání zdravotního nebo sociálního znevýhodnění žáků, aby se mohli vzdělávat v běžných školách. Z vyhlášky č. 116/2011 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních vyplývá, že škola již nemůže odmítnout handicapovaného žáka, i když nemá podmínky pro jeho vzdělávání. V novelizaci zákona nově došlo ke sloučení funkce asistenta pedagoga a osobního asistenta na půdě školy. Protože se jedná o funkci asistenta pedagoga, pracuje vždy pod vedením pedagoga. Pokud vzdělávání žáků vyžaduje oddělený prostor, pracuje asistent samostatně, ale zodpovědnost za výsledek i bezpečnost žáka zůstává na vyučujícím pedagogovi. Ke zvýšení míry inkluzivního pojetí vzdělávání v českém vzdělávacím systému je v přípravné fázi Národní akční plán inkluzivního vzdělávání. Tato přípravná část se dělí do časových období a do oblastí činností připravujících konkrétní opatření. Tyto oblasti se týkají: - koordinace a plánování aktivit rozvoje inkluzivity - strategické dokumenty pro oblast vzdělávání - legislativa 18

19 - podpora inkluze v oblasti předškolního vzdělávání - podpora inkluze v oblasti primárního a sekundárního vzdělávání - podpora inkluze v oblasti terciálního vzdělávání - příprava pedagogických pracovníků a oblast dalšího vzdělání - diagnostika a poradenství - koordinace aktivního rozvoje inkluzivního vzdělávání na lokální úrovni - analytické a výzkumné aktivity - standardizace, metodická podpora a evaluace - informování a medializace aktivit ( K posílení inkluzivity na školách přispívá jejich autoevaluace, zaměřená na kvalitu inkluzivní kultury, a strategie školy. Vhodným nástrojem této autoevaluace je monitoring stávající praxe ve škole, probíhající ve dvou fázích, obecné a speciální. Autoevaluace sleduje sociální determinanty inkluzivního vzdělávání (personální sledování, klima školy, vztahy). V části speciální využívá vybraná kritéria z Ukazatele inkluze, mezi která patří: sledování ukazatelů inkluzivní kultury školy, podpora inkluzivních hodnot, vytváření školy pro všechny, podpora heterogenity žáků, rozvíjení inkluzivní praxe, rozvíjení inkluzivní praxe mobilizací zdrojů (Hájková, Strnadová, 2010). Lechta popisuje, do jaké míry a v jaké kvalitě dochází v jednotlivých zemích k uskutečnění ideje inkluzivní pedagogiky. Zabývá se realizací a stavem inkluzivní pedagogiky. Různá úroveň inkluzivity je dána školskou politikou dané země i dostupností zařízení. Lechta uvádí: Idea inkluzivní pedagogiky se etablovala v celosvětovém kontextu. Můžeme se s ní setkat jak ve vysoce vyspělých průmyslových zemích, ale i v nejchudších zemích světa. Obecně jde o podporu škol pro všechny, ve které je respektováno právo dětí s postižením a narušením, dětí ohrožených postižením, narušením a intaktních dětí na vzdělání (Lechta, 2010, s. 155). 19

20 1.2 Změny pojetí žáka a změny v organizaci vyučování Humanizační myšlenky ve školském systému dostávají nový společenský kontex. Nová společenská situace vyžaduje změny v pojetí žáka ve vyučování. Zásadní změna nastává v orientaci na osobnostní rozvoj, a to zejména v oblasti individuálních potřeb každého žáka. V procesu vyučování dochází k odklonu kladení důrazu na výkon žáka a důraz se přesouvá na proces učení a formy práce, které využívají různorodosti kolektivu. Žáci se vzájemně doplňují a inspirují k dosažení osobního maxima. Inkluzivní přístup ke vzdělání s sebou přináší i zvýšené nároky na pedagoga, včetně nezbytnosti jeho dalšího vzdělávání, ale právě tím podporuje jeho profesní růst. Práce v inkluzivním prostředí pak vede k hledání nových postupů, strategií, k nové cestě tvořivosti a kreativity (Uzlová, 2010). Moderní společenství si začíná více všímat člověka jako osobnosti, který jedná, tvoří, řeší problémy, prožívá a komunikuje. Poznatky začínají být prostředkem k dosažení rozvinutí člověka ve všech oblastech osobnosti. Pozornost pedagogického myšlení se obrací k dítěti jako centrálnímu, úhlovému bodu výchovné práce, jež vychází ze skutečnosti jinakosti každého dítěte (Rýdl, 2003). Jsme-li dobře směrováni, stimulováni a podporováni učebním prostředím, učíme se dobře. Děti se speciálními vzdělávacími potřebami potřebují stimulaci k úkolům, stanovení cílů, jež jsou jejich individualitám dosažitelné a reálné (Lang, Berberichová, 1998). Postoj školy hraje důležitou roli v inkluzivním přístupu. Neméně důležité jsou vstřícnost, otevřenost a rovnost ke všem žákům, připravenost prostředí, odborná vybavenost, pozitivní přístup pedagogických pracovníků a jejich ochota vzdělávat se a zkoušet nové věci. Taková škola je pak přínosem pro všechny. Odlišnost přináší dětem zkušenost do dalšího života v podobě získání respektu, vzájemné tolerance a ohleduplnosti. Inkluzivní prostředí třídy rozpoznává a uspokojuje sociální, biologické, psychologické a intelektuální potřeby žáků. V jádru takového prostředí lze zažít pocit sounáležitosti všech. Vnímavý pedagog staví na pocitech třídy, skupiny i jednotlivce. Výsledek jeho snažení přináší kladné přijetí každého člena kolektivu s oceněním 20

21 jedinečnosti každého člověka. V takovém prostředí děti cítí, že právě sem patří a jejich jedinečná osobnost má tu své místo (Lang, Berberichová, 1998). Hodnocení žáka patří mezi významné komponenty v inkluzivním procesu vzdělávání. Dochází k novému přístupu k chybě žáka jako přirozeně průvodnímu znaku v procesu učení. V hodnocení se sleduje úspěšnost a oceňuje se i snaha o splnění úkolu, získání nové znalosti a zkušenosti. Inkluzivní škola prosazuje uplatnění nových a účinných didaktických prostředků, které usnadní žákům se speciální potřebou zařazení do běžných třídních kolektivů. Různorodá skladba žáků v inkluzivním procesu klade důraz na dodržování diferencovaného přístupu. Na základě vnější diferenciace bývají žáci rozdělováni do výkonnostních skupin, tříd, škol. Vnitřní diferenciace tvoří metodický základ inkluzivního pedagoga. Obsah učiva, jeho cíle i formy výuky se přizpůsobují individuálním potřebám žáků. Systémový přístup umožňuje chápat skutečnost celostně a univerzálně. Děti se potřebují umět orientovat v běžném životě prostřednictvím systémů, bez nichž by svět byl jen chaotickou změtí jevů. V devadesátých letech minulého století začaly fungovat dvě instituce, nesoucí ve svém názvu systemický. Institut systemické rodinné terapie a Institut pro systemickou zkušenost. Jeho odborníci vycházejí z myšlenkového přístupu radikálního přístupu (Pokorná, 2001). 1.3 Pedagogická kooperace v procesu inkluze Schopnost kooperovat s kolegy pedagogy i s nepedagogickými pracovníky školy, která vede k týmové práci, patří mezi kompetence inkluzivního pedagoga. Koordinovaná intervence a podpora žáků při školní práci splňují očekávání pedagogické kooperace. Pedagogové se tak učí reflektovat skutečnost, že oni sami, stejně jako žáci, nejsou všichni stejní, přestože sledují podobné cíle a mají podobnou působnost ve vzdělávacím procesu. Je tedy zapotřebí jak určitá osobní tolerance vůči lidské odlišnosti, tak citlivé chápání diferencovaného obrazu člověka (Hájková, Strnadová, 2010). Ochota kooperovat s kolegy by se měla projevit hned v počátku plánování diferencovaného a individualizovaného vyučování, v němž jsou přítomni žáci se specifickou poruchou učení a chování. Jen v dobře kooperujícím týmu pedagogů může dojít k pokroku a rozvoji žáků (Bartoňová, 2007). 21

22 Mezi důležité faktory v inkluzi patří schopnost komunikace na všech úrovních a mezi všemi zúčastněnými stranami. Pro školu směřující k inkluzi by bylo žádoucí sestavit tým metodiků inkluze, poskytující návody ostatním pedagogům školy k evaluaci jejich vlastní pedagogické činnosti ve smyslu inkluzivního zaměření. V takovém týmu mají důležité místo školní psycholog, speciální pedagog a metodik prevence. Kooperace zajišťuje příznivé emociální klima, optimalizuje vzájemné vztahy a umožňuje vytvářet optimální podmínky pro motivaci žáků (Michalík, 2006). Předpokladem inkluzivního pedagoga při práci s heterogenní skupinou je jeho vybavenost inkluzivními pedagogickými kompetencemi, které si formuje v průběhu své profesní dráhy. Toto formování je ovlivňováno charakterem a kvalitou předchozí teoretické a praktické přípravy, zkušenosti z inkluzivně i segregativně orientované pedagogické praxe, reflexí vzdělávací reality i vlastní sebereflexí. V rámci kooperace a řešení výukových úkolů a problémů by mělo docházet ke spolupráci se speciálním pedagogem, jenž je důležitým členem odborného týmu (Hájková, Strnadová, 2010). V současné době dochází ke změně pohledu na výchovu a vzdělávání. V České republice se směřuje k inkluzi žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol. Postavení učitelů a speciálních pedagogů na školách mění svůj charakter. Inkluze pro jejich práci zůstává velikou výzvou a zaleží na jejich postoji, do jaké míry naplní filozofii škola pro všechny. Hlavní princip takové školy má nejen pedagogický a psychologický rozměr, ale i duchovní (Lechta, 2010). Nedílnou součást inkluzivního vzdělávání představují prostředí a postoje pedagogů školy, týmová práce a služby poradenského charakteru. Inkluzivní prostředí se vytváří na základě souhry a spolupráce profesionálů, kteří postupují jednotně. V popředí pedagogické orientace stojí schopnost iniciovat změny ve škole i ve školském systému, směřující ke vzdělávání všech žáků. 1.4 Zavádění inkluzivních opatření ve škole a překonávání rizik Inkluze ve školách nemusí vždy fungovat tím správným způsobem. Inkluzivní opatření mohou být účinná jen tehdy, bude-li škola prosazovat sdílené hodnoty jako lidskou heterogenitu a sociální normu. Tyto postupy se nejlépe daří zavádět 22