MOŽNOSTI DRAMATERAPEUTICKÉ INTERVENCE U OSOB S PORUCHOU AUTISTICKÉHO SPEKTRA

Transkript

1 MOŽNOSTI DRAMATERAPEUTICKÉ INTERVENCE U OSOB S PORUCHOU AUTISTICKÉHO SPEKTRA Milan Valenta Anotace: Článek nastiňuje možnosti využití dramaterpie u osob s vysoce funkčním autismem a rámcové se zabývá metodikou potenciální terapeuticko-edukační intervence u osob s poruchou autistického spektra. Klíčová slova: speciální pedagogika, dramaterapie, autismus (porucha autistického spektra, pervazivni vývojová porucha), dramaterapeutické kompetence, dramika, terapeuticko- -edukační strategie, paradivadelni systémy, zrcadlení, vizuální scénáře, sociální příběhy, pretend modus. Dramaterapie je léčebné-výchovná (terapeuticko-formativní) disciplína, v níž převažují skupinové aktivity využívající ve skupinové dynamice divadelních a dramatických prostředků k dosažení symptomatické úlevy, ke zmírnéní důsledků psychických poruch i sociálních problémů a k dosažení personálně sociálního růstu a integrace osobnosti. Dramaterapie má pomémě rozsáhlou klientelu jdoucí napříč (kromě jiného) celou kategorií duševních poruch - od psychických poruch způsobených abusem drog, demence u seniorů, přes schizofrenní poruchy, neurotické a behaviorální poruchy, mentální retardaci, až po poruchy psychického vývoje a poruchy chování a emocí u dětí. Nicméně pokud by se hledala v obsáhlé paletě duševních poruch jediná, pro kterou by byla dramaterapeutická intervence kontraindikací, pak by to byl nejspíš dětský autismus s dalšími pervazivními vývojovými poruchami. Hned základní triáda bohaté symptomatologie autismu tvoří obtížné překonatelnou bariéru pro speciální pedagogy, psychology či další pomáhající profese, jež by zvažovaly možnosti využití tzv. paradivadelních systémů (zde především dramaterapie popř. dramiky - výchovné dramatiky) v terapeuticko- -edukační strategii klientů s poruchou autistického spektra. Problém první - komunikace. Veškeré paradivadelni systémy jsou postaveny na vzájemné komunikaci participientů a vedoucího lekce, či na komunikaci klient - dramaterapeut v případě individuální (sporadicky využívané) formy dramaterapie. Ostatně samotné divadlo je dle moderní divadelní antropologie považováno za jeden z komunikačních systémů. Značný prostor je v dramaterapii vymezen nonverbální komunikaci - extralingvistické komunikaci a řeči těla, přičemž

2 tzv. vývojové promény (developmental transformation)' v dramaterpii využívají komunikační schéma vycházející z Piagetova ontogenetického modelu kognice: pohyb - zvuk - obraz - postava - pojem. Zohledňuje se aktuální stav klienta, který může být odlišný od dosažené úrovně kognitivního rozvoje (viz příkladné obranné mechanismy u neurotikú), přičemž model je funkční i u osob s mentálním postižením. U jedinců s autismem je však problém v tom, že je postižena i pragmatická rovina komunikace, stejně jako využívání extralingvistických komunikačních prostředků i kódů řeči těla (tj.porozumění a využívání mimiky, gestiky, proxemiky a posturiky těla). Obdobné je to i v případě tzv. paralingvistické komunikace - ve schopnosti využívání modulačních faktorů řeči (rytmus, melodie, dynamika, výraz...). I tyto faktory mohou nést sémantickou hodnotu a také mnoho osob s těžkým mentálním postižením (včetně jedinců s Downovým syndromem, kteří jsou modulačním faktorům značné vstřícní) je schopno tyto faktory dekódovat a rozumět jim, což je dáno dispozicemi a spontánním sociálním učením. Ne tak osoby s poruchou autistického spektra - pro ně jsou veškeré prozodické systémy verbální řeči většinou nedostupné. A dále - pro rozvoj komunikace je zásadní raný dialog - schopnost tzv. sdílené pozornosti, která se u intaktního dítěte spontánně objevuje již v prvním roce života (Beyer; Gammeltoft 2006), zatímco většině jedinců s autismem je nedostupná po celý život. A právě raný dialog předchází rozvoji imaginace a fantazie, které jsou základem každého paradivadelního systému včetně dramaterapie. Deficit v oblasti sociální interakce. Paradivadelní systémy včetně dramaterapie jsou postaveny na sociálních vazbách, vztazích a interakcích. Tyto vztahy a interakce se přenášejí formou zažité zkušenosti z reálného světa do světa teď a tady" dramaterpeutické lekce. Sociální chování dětí (včetně dětí s mentální retardací) je ovlivňováno zkušeností, sociálním učením (především nápodobou), odhadem záměru toho, s kým jsem zrovna v interakci. A zde je zásadní problém u dětí s autismem, jejichž sociální chování není schopno vycházet z predikce záměru spoluhráče, ale řídí se přísnou kauzalitou, což znamená, že dítě s autismem se snaží v jednání spoluhráče najít vztah příčiny a následku bez ohledu na záměr a emoce (tamtéž). Ovšem paradivadelní systémy (zde především dramika a dramaterapie) bohaté využívají právě postupů postavených na sdělování a sdílení emocí, nálad, prožitků, zážitků (mj. i formou reflexe po sezení) a na empatii, která je další v řadě nedostupných sociálních dovedností ' Model newyorské dramaterapeutické školy D. R. Johnsona důsledně dbá na to, aby terapeut poskytoval svému klientovi takové prostředky, které jsou relevantní jeho mentálnímu věku a vývojovému stupni.

3 pro osoby s autismem. Velkým problémem klientů s poruchou autistického spektra je vstup do různých sociálních (a zde i dramatických) rolí, což je opét v kontrastu s intaktními (ale i mentálné postiženými) dětmi, které (pokud jim to dovolí jejich mentální úroveň) ve hře spontánně vstupují do nejrůznějších rolí, a pokud jsou nahrávány na video, rády si své výstupy nechají přehrávat. U jedinců s artismem absentuje jakákoliv vnitřní motivace pro vstup do rolí i pro participaci na videoterapii (zde jako součást dramaterapie). Deficit v oblasti mentálních představ - tedy v představivosti osob s autismem - se z pohledu dramaterapeuta jeví zcela kruciálním, neboť veškeré paradivadelni systémy (stejné jako většina her) jsou postaveny na schopnosti akceptace tzv. pretend modus ( as if" principle), tedy na schopnosti představit si něco nebo někoho jako by". V tomto směru můžeme v dramaterapii uvažovat o pretend modu na třech úrovních: personální (tj. vstup do role -...představ si, že jsi ty, terapeut, spoluhráč... jakoby babička"), prostorové (...představ si... jsme jakoby v lese..."), časové ( představ si, že se to stalo kdysi dávno"). Z důvodu větší čitelnosti příběhů realizovaných v lekci je proto třeba mít na paměti, že je žádoucí invokovat co nejméně modů - obvykle lze vypustit časový, někdy i prostorový modus. S deficitem představivosti souvisí neschopnost osob s poruchou autistického spektra číst a pracovat s náznakem, symbolem, využívat ve hře intuici a fantazii, uplatnit imaginaci. Lorna Wing (1997) v tomto ohledu hovoří přímo o poruše imaginace vycházející z neschopnosti symbolického myšlení a neschopnosti symbolické (a předstírané) hry na něco", přičemž práce se symbolem (rekvizitou, zástupnou rekvizitou, metaforou) je alfou a omegou veškeré dramaterapeutické práce. Jak uvádějí dánští odborníci (Beyer; Gammeltoft 2006), jen málo dětí s autismem je schopno - byť jen v náznaku - symbolické hry (na rozdíl od dětí s mentální retardací), a předstíraná hra je většinou vázána jen na určitou dominantní oblast, kterou je dítě zaujato; jejich hra je obecné velmi mechanická a svázaná stereotypy. Zde je na místě připomenou tzv. teorii mysli, konstruovanou v polovině osmdesátých let minulého století, která se snaží odpovědět - mimo jiné - na otázku, zda je nedostatek v předstírané hře u détí s autismem způsoben nedostatečnou vnitřní motivací k této činnosti, či neschopností vytvářet představy. Obecné jde tedy o konflikt hypotéz, snažících se najít důkazy pro to, zda má autismus původ především v emocionální nebo především v kognitivní oblasti (tamtéž). Pro dramaterapii velmi zajímavé dilema - je třeba se primárné zaměřit na oblast motivů, či spíše na budování dramaterapeutických kompetencí? Co se týče kompetencí v dramice či dramaterapii, také zde nacházíme u dětí

4 s autismem výrazné odlišnosti od normy. V následující části se zmíníme o některých dramaterapeutických kompetencích a jim relevantních technikách a postupech ve vztahu k osobám s poruchou autistického spektra. Spontaneitu vymezují slovníky (Hartl; Hartlová 2000) jako schopnost projevovat navenek svoji přirozenost, schopnost jednat aktivné; spontánní jedinec je chápán jako přirozený, bezprostřední... Tedy adjektiva, která jdou se syndromem pervazivních poruch jen velice těžko dohromady. Nestor americké dramaterapie prof. Landy (1994) tvrdí, že spontánnost je založena na ústředním paradoxu dramatického prožívání, kdy dvě reality existují vedle sebe - realita skutečného světa a realita světa dramatického (světa jako by"). Při spontánním projevu existuje jedinec v obou těchto rovinách současné (tuto schopnost označuje teatrologie jako tzv. metaxis - herec na jevišti prožívá Čechovovu postavu, ovšem s vědomím sebe sama). V tomto vymezení je dramatická spontaneita klientům s poruchou autistického spektra samozřejmě naprosto nepřístupná, již orientace v jediném reálném" světě je pro ně obtížná a zraňující, imaginární svět (a techniky pracující s imaginací) je většině osob s autismem nedostupný. Kreativita (a techniky založené na improvizaci) je duševní schopnost vycházející z poznávacích i motivačních procesů, v níž ovšem hraje důležitou roli též inspirace, fantazie, intuice...(průcha; Walterová; Mareš 1995, s ). Tvořivost je tlumena stereotypy a tendencí ke konformitě, naopak ji podporuje otevřenost novým zkušenostem. Ve snaze o vymezení tvořivosti se nej různější badatelé shodují na globálním prvku novosti, dále se pak objevují takové charakteristiky, jako je spontánní obrazová a symbolická flexibilita, asociační a expresivní fluence, orginalita etc., tedy charakteristiky, které jsou přísné kontrastní k tomu, co bychom mohli považovat za typické vlastnosti" osoby s poruchou autistického spektra. Zdá se, že z dramaterapeutických technik má svojí charakteristikou nejblíže autismu rituál, viz v odborné literatuře často uváděné rituální, stereotypní a repetetivní chování. Zde je třeba uvést věc na pravou míru - z hlediska sociálnékulturní antropologie i z hlediska dramaterapie se nejedná o skutečný rituál, neboť ten v sobě vždy obsahuje (autismu těžko dostupnou) metaforu, symbol, popř. transcendentní přesah. Záměna zvyků či stereotypních denních úkonú se skutečnými rituály vychází z jejich opakovatelnosti, stejnosti a pravidelnosti, což jsou jistě také atributy charakterizující rituály. Ovšem rituál v sobě navíc obsahuje výjimečnost, znaky reality i subreality, archetypy jako zdroj intuice, imaginace i duševně-spirituální energie (ostatně již dávno bylo prokázáno, že praktikování jistých rituálních a liturgických technik vyvolává u účastníků energetické nabití"). Rituály v sobě navíc nesou symboliku a pomáhají najít a uchovat identitu jedince ve skupině, společnosti

5 i vlastním sebeobrazu. V tomto ohledu lze rozlišovat vnější stránku rituálu (kterou vnímáme svými smysly) a vnitřní význam rituálu (sociální a duchovní význam). V kontextu s výše řečeným je třeba zdůraznit, že klienti s autismem oceňují na rituálech právě ony jejich vnější atributy, které jsou společné s denními zvyky, a sice repetetivnost, stejnost a pravidelnost. Dítě s artismem se obtížně orientuje v realitě a odtud vychází jeho potřeba stejnosti, pevné a chronologicky přesně strukturované činnosti i dne. Rituál této strukturaci napomáhá, ale symbolická (obsahová) složka rituálu pro osoby s artismem není důležitá tak, jako jeho složka procesní, která je neměnná a má konzervativní povahu. Takže příkladné rituál otvírání nového dne v antroposoficky orientované camphillské komunitě pro osoby s mentální retardací a poruchou autistického spektra může být skutečným rituálem pouze pro klienty, kteří jsou schopni vnímat jeho symboliku, což určitě nejsou jedinci s těžkým a hlubokým stupněm mentálního postižení či s nízkofunkčním autismem. Nicméně i pro ně je účast na rituálu přínosem a má svoji významnou terapeutickou funkci z výše naznačených důvodů repetetivnosti (Valenta, a kol. 2006). Tolik k (suše akademickému) hodnocení možností dramaterapeutické intervence u osob s poruchou autistického spektra. Znamená to tedy, že je potenciál paradivadelních systémů v terapeuticko-edukační strategii osob s autismem nulový, či snad dokonce, že je dramaterapeutická intervence pervazivním poruchám kontraindikativní? Přes všechny těžkosti vyplývající ze zvláštností osobnosti klientů s poruchou autistického spektra je třeba konstatovat, že dramaterapeuté v terénu s těmito klienty pracují. S tím, že metodika expresivně terapeutické práce s klienty s autismem má svá specifika. Na některá z nich bychom rádi upozornili v následující, metodické části textu. Musíme předeslat, že možnost využití dramaterapeuto-narativních postupů lze zvažovat pouze v případě jedinců s vysoce funkčním artismem, tj. u necelé čtvrtiny takto postižené populace, většina détí s poruchou autistického spektra zůstává na vývojově nízké úrovni hry a je a nich nutno postupné a krok za krokem budovat herní posloupnosti a herní rámec s pomocí jednoduchých herních technik, jakými jsou napodobování, zrcadlení a střídání pořadí aktivit, paralelní hra, popř. hra s vizuálními scénáři (Beyer; Gammeltoft 2006). Při realizaci uvedených technik je nutno akceptovat obecnější principy herní a potažmo i dramaterapeutické práce s dětmi s autismem: Zásada vizualizace znamená, že vše, co se děje, musí mít vizuální oporu ve formě reálií, referenčních předmětů, obrázků, fotografií, piktogramů, neboť vizuální paměť a prostorová orientace je u těchto dětí většinou na mnohem vyšší úrovni než akustická paměť. Akustické podněty musí být asociovány s podněty zrakovými (a pokud možno i čichovými

6 popř. hmatovými, neboť autistické děti mnohdy v kognici preferují jiné analyzátory než zrak a sluch). Co se týče zpracování sluchových podnětů, je třeba mít na zřeteli fakt, že některé autistické děti jsou zvýšeně citlivé na určité zvuky, či mají snížený práh tolerance pro akustické podněty. Požadavek maximální možné konkretizace se týká jak herního prostředí a pomůcek, hraček..., tak i minimalizace abstraktních postupů (vyžadujících abstraktní myšlení, tj. tvorbu relací mezi pojmy). Optimální vzorec aktivit je vázán na vztah příčina-následek na úrovni konkrétních (pokud možno vizuálních) vjemů či představ. Stereotypizací aktivit rozumíme využívání již zvládnutých dovednostních schémat (sociálních i herních) v další hře. Stanovení pevného, neměnného a jasného rámce pravidel (včetně zřetelného signálu stop pro zastavení aktivity či celé hry) a herního řádu předchází vlastním herním aktivitám. Pevná a jasná strukturovanost se týká jak obsahové (otevření herního prostoru, warming, vlastní lekce, uzavírací rituál...) a časové strukturace lekce, tak i vlastního herního prostoru (toto herní prostředí musí být pro dítě s autismem předvídatelné"). Snaha o minimalizaci změn ve složení skupiny, terapeutickém vedení, místě a času lekce, v repertoáru, výběru rolí, v instrumentáři technik i forem, ve vybavení interiéru dekoracemi, kostýmy, rekvizitami, ve využití scénické hudby, nasvícení... Heterogennost skupiny se týká druhu postižení a věku participentú (vhodnou kombinací jsou mladší klienti s mentálním postižením). Motivace je u dětí s autismem velkým problémem (viz výše zmíněná teorie mysli). Protože sociální ocenění - úspěch, uznání, pochvala - pro ně má minimální hodnotu, využívá se podmiňování formou pozitivního či negativního posílení, přičemž nejčastější funkční odměna je materiální povahy (bonbón), či je jí povolení konat nějakou příjemnou (u mnoha dětí s autismem repetetivní) činnost (Vágnerová 2004). Nyní bychom se vrátili k výše nastíněným herním technikám využívaným v herní práci u většiny dětí s artismem, přičemž z těchto terapeuticko-edukačních prostředků vybereme ty, které mají zárodečný dramaterapeuticko-narativní potenciál. Jedná se o tzv. zrcadlení a hru s vizuálním scénářem. Zrcadlení je nutno odlišit od prostého napodobování jakožto primární metody sociálního učení (u intaktní populace se napodobování objevuje již v druhém půlroce života). Zrcadlení je definováno jako vrozená pohotovost vybrat si a účastnit se komunikace založené na napodobování. Mluvíme o způsobu komunikace, kde se střídá vnímání druhého a sebeuvědomění... (Beyer; Gammeltoft 2006, s. 45). Znamená to, že dítě napodobuje dospě-

7 lého (to nejdříve, později i vrstevníky- -spoluhráče) s tím, že při této aktivitě reflektuje i sebe sama a své možnosti, pozdéji i vzájemnou reciprocitu (teď vedeš aktivitu ty a pak zase já), což je v podstatě herní dialog - a dialog je fylogenetický" počátek divadla. Pro motivaci dítěte se doporučuje, aby dospělý při hře napodobování přeháněl, hračky, se kterými se při napodobování manipuluje, by měly být zpočátku velké a nápadné, aby se tak podpořilo přehánění. U dospívajících klientů s poruchou autistického spektra je vhodné vycházet z témat i předmětů blízkých jejich zájmům (nádobí na vaření, módní doplňky a kosmetika...), je nutné, aby oba participienti hry (klient a terapeut) měli identické sady hraček a rekvizit (Beyer; Gammeltoft 2006). Za skutečnou dramaterapeuticko- -narativní techniku lze považovat hru s vizuálním scénářem. Hlavním herním prostředkem je kreslený ( či nafotografovaný) scénář - posloupný příběh vytvořený sadou obrázků a těmto obrázkům odpovídající sada hraček a rekvizit, se kterými dítě laboruje dle posloupnosti dané takovýmto scénářem" (vždy se začíná přiřazováním rekvizit k obrázkům). Vyšším stupněm hry je přehrávání sociálních příběhů (nejčastěji to jsou krátké příběhy, jak se chovat v konkrétních společenských situacích - když mi kamarád sebere oblíbenou hračku, když přijde na návštěvu neznámý člověk...) podle vizuálních scénářů. Hlavní roli v těchto příbězích hraje dítě s autismem (z dramaterapeutického pohledu se tedy jedná o vstup do role na úrovni simulace) a každý příběh se doporučuje přehrávat opakované z důvodu fixace žádoucího vzorce chování a sociálního porozumění dítětem (tamtéž). Novozélandská dramaterapeutka Paula Crimmens v publikaci zaměřené na využití dramaterapeuticko- -narativních technik ve speciální pedagogice (Drama Therapy and Storymaking in Speciál Education) popisuje zkušenosti s využitím techniky vizuálních scénářů u klientů s poruchou autistického spektra. Doporučuje nejdříve vřadit klienta s autismem do dramaterapeutické skupiny jako pozorovatele", který se nemusí zapojovat do aktivit, pokud nechce. Teprve po několika lekcích, až klient začne důvěřovat skupině i terapeutovi, je vhodné začít společnou práci na příběhu. Podstatné pro výběr předlohy je její srozumitelnost. Z toho důvodu je třeba vybírat jednoduše a přehledné strukturovaný příběh, jehož fabule se formou abstraktu ještě dále zjednoduší a zpřehlední. Je důležité, aby fabule byla postavena na přímočaré kauzalitě (viz dříve uvedená vazba příčina-následek). S rodiči a pedagogy klienta se z příběhu vyloučí či se (např. opisem, substitucí) upraví pojmy, se kterými klient nemá zkušenost. Zvláštní pozornost si zaslouží vyjádření emocí, které se v příběhu demonstrují. Tyto emoce musí být předvídatelné a jednoznačné, a protože i jedincům s vysoce funkčním autismem dělá problém čtení" emocí z tváře, je vhodné doplnit demonstraci vizuální

8 oporou v podobě smajlíků" - kreslených symbolu, které emoce nejen vyjadřují, ale také simplifikují. Fabule příběhu (vyjádřená v krátkých, jednoduchých větách) se překreslí (či lépe nafotografuje s pomocí terapeuta, případně i dalších spoluhráčů" dramaterpeutické skupiny), čímž se vytvoří filmové sekvence" příběhu, které tvoří vizuální scénář, demonstrovaný v průběhu dramatizace (doplněný v exponovaných místech emocionálními symboly - smajlíky"). Paula Crimmens doporučuje den před dramaterapeutickou lekcí s klientem s autismem vizuální scénář i s fabulí opakované pročíst, a stejné tak doporučuje opakovat časem vlastní dramatizaci, čímž se facilituje srozumitelnost jednotlivých jejích částí (hlavně v oblasti emocí) a zvyšují se šance pozitivního transferu chování v roli na situace reálného života. I z tohoto důvodu stojí vždy za to, pokusit se aplikovat dramaterapeutické techniky do terapeuticko-edukační strategie osob s poruchou autistického spektra. Literatura: BEYER, J.; GAMMELTOFT, L. a hra. Praha : Portál, Autismus CRIMMENS, P. Drama Therapy and Storymaking in Speciál Education. London : Jessica Kingsley, HARTL, P; HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha : Portál, LANDY, R. Drama therapy: Concepts and practices. Springfield (111) : C. C. Thomas, PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MA- REŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, VALENTA, M., a kol. Rukověť dramaterapie a teatroterapie. Olomouc : VÚP, VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha : Portál, WING, L. The Autistic Spectrum. In QUIL, K.A. (Ed.). Teaching Children with Autism: Strategies to Enhance Communication and Socialization. NewYork; Albany : Delmar Publishers, 1997.