Školy pro mládež tčlesnč postiženou, nemocnou a zdravotné oslabenou

Transkript

1 Školy pro mládež tčlesnč postiženou, nemocnou a zdravotné oslabenou ROZVOJ GRAFOMOTORIKY U DĚTÍ S DĚTSKOU MOZKOVOU OBRNOU Jaroslava Svobodová Úvod První otázka rodičů tčlesnč postiženého dítěte k lékaři zní: "Pane doktore, bude moje dítě chodit?" Nikdo se v počátku nezeptá: "Bude moje dítě mocí samo jíst, obléci se, zapnout knoflík, bude psát?" Poruchy hybnosti, poškození tzv. hrubé motoriky bude snad i v naší zemi v blízké budoucnosti alespoň částečně kompenzováno vhodnými vozíky a jinými, ve světě dávno používanými kompenzačními prostředky Možná se toho dočká již generace našich současných pacientů. Ale jak je to s kompenzací a reedukací poškození jemné motoriky? Jc vůbec možná? Co v této věci může udělat speciální pedagog'' Tyto otázky si pokládám, když přicházejí děti (mnohdy již 8-9 leté) do 1. ročníku ZvŠ v naší léčebně Jemná motorika je pro soběstačný život dospělého člověka asi mnohem důležitější než hybnost.. Ovládání jemné motoriky pomůže najít i optimální zaměstnání třeba pro člověka upoutaného na vozík. Rozvoj jemné motoriky v raném dětství ovlivňuje i rozvoj myšlení. V současné dobé je nezanedbatelná i otázka písemné komunikace, písemného styku imobilního člověka se společností Rozvoj jemné motoriky je v raných fázích vývoje podceňován. Kdy a jak s ním začít? Odpovědět na tyto otázky není lehké Pokusím se proto alespoň popsat svůj styl práce se žáky prvních ročníků ZŠ a ZvŠ v dětské lázeňské léčebně právě při rozvoji grafomotoriky. Východiska a praktická situace Při rozvoji grafomotoriky jde v zásadě o rozvoj jemné motoriky ruky. Tímto se v léčebně zabývá jednak ergoterapie (při nácviku pracovních dovedností a návyků), jednak škola. Ve škole je jemná motorika potřebná při všech činnostech, nejvíce se však používá při psaní a výtvarné výchově. Pokusím-li se porovnat přístup ke grafomotorice v obou předmětech, musím konstatovat, že při psaní se zaměřujeme u dítěte na nácvik stopy naprosto přesného tvaru pohybem vedoucí ruky a 45

2 směřujeme k postupné automatizaci souboru takových přesných pohybů. Výtvarná výchova pracuje s fantazií dítéte, směřuje spíše k rozdílnosti projevů, jako výrazu temperamentu a psychiky žáka. Rozdíly nejen respektuje, ale plně toleruje. Psaní takto tolerantní není, cílem nácviku je přiblížit se co nejvíce normě typizovaného písma. Přes svoji rozdílnost se obě tyto formy grafického projevu dítéte velmi pěkné doplňují, vzájemně se ovlivňují a pomáhají si. Písemný grafický projev je při nácviku obtížný, často bohužel málo zábavný, stává se u děti s dětskou mozkovou obrnou (dále DMO) nepříjemnou povinností, nezřídka povinností obávanou, trestem. Způsobuje postiženým dětem mnoho potíží a dětského trápení. Jak může speciální pedagog pojmout tuto problematiku, aby pro život dítěte s DMO byl vlastní grafický projev obohacením, nikoliv trestem a trápením? Pro dítě obtížně se pohybující se může stát pobyt ve škole podstatnou náplni málo využívaného času, dobou, na kterou se velmi těší, protože zde může realizovat některé své potřeby, které se na počátku školní docházky zákonitě ozývají. (Například potřeby poznávací, potřeba kladné odezvy okolí na vlastní činnost.) Předpoklady a podmínky pro nácvik psacích dovedností Připravenost na výuku psaní záleží na mnoha podmínkách a každé dítě s DMO je v tomto směru zcela jedinečným případem. Záleží samozřejmé na jeho podmínkách vnitřních (druh, stupeň postižení, jemnost a koordinace pohybů, stupeň intelektuálních předpokladů, dále vůle, paměť, soustředěnost, vyzrálost smyslových funkcí, zraková diferenciace, smysl pro rytmus, prostorová orientace, odhad, atd.). Mezi podmínky vnější patří optimální zařazení dítěte do ZŠ, MŠ, ZvŠ, ZvMŠ, PŠ popř. speciálních škol a zařízení, způsob výchovy v rodině a vztah rodiny ke vzdělávání, způsob výchovy a celková atmosféra v internátním zařízení, ÚSP a také to, jak dítě psychicky a fyzicky snáší své zařazení (konkrétně u nás pobyt v lázních). Další výraznou podmínkou a často zcela rozhodující je přístup učitele k výuce. Protože v současné době existuje mizivé množství speciálních zařízení, která by pomohla rodičům postižených předškoláků s rozvojem schopností potřebných pro školní docházku, dochází často k tomu, že se přiměřený věk vhodný pro získání různých vědomostí, dovedností a návyků promešká a dítě pak již nezíská optimální stupeň pohybového a psychického vývoje. Zde je na místě zdůraznit nutnost zřízení sítě speciálně pedagogických center. 46

3 NejproblematičtějŠÍ jc jisté vstup do školy pro děti s v(ce vadami (u nás DMO + mentální retardace). Tato skupina dětí by měla být vyučována samostatně a ne v oddělenich, v místnosti s možností relaxace a hry. Vyučující by měla (měl) být zkjušenou elementaristkou, vyznačující se dobrou náladou, trpělivostí, znalostí dčtské psychiky v celé vývojové škále i znalostí z oboru somatopedie a psychopedie. Nutnou podmínkou zdá se být také dostatečná pedagogická invence a schopnost ubránit se učitelské rigiditě a pocitu, že moje současné používaná metoda je ta jediná možná a pokud s ní neuspěji, může za to neschopnost dítěte. S tím souvisí celkový lidský přístup k problematice. Atmosféra ve třídě totiž záleží zcela na osobnosti učitele Měla by být přátelská, úsměvná, pohodová s prvky hravosti a humoru, celkově vyvolávající u dětí libé pocity. Známe to přece i my (dospělí a zdraví), že v příznivé atmosféře jsme schopni i ochotni podat daleko lepší výkony než v atmosféře stresu a při vědomí vlastní nedostačivosti či očekávám postihů za případné neúmyslné chyby. U malých dětí pomůže hračka, písnička, vyprávění, maňásek, pohlazení spíše než cokoliv jiného. Zvláště zde v léčebně, kde jsou dčti vytrženy z rodinného prostředí. Celkový vhodný přístup lze nazvat laskavou důsledností. Dalším předpokladem je speciálně pedagogický přístup. Tkví v tom, že se musím zcela odpoutat od představy frontální práce s dětmi, a to zvláště u žáků 1. roč. ZvŠ. Pokud chci získat a udržet zájem žáků, musím jim předkládat úkoly pro ně přiměřené, aby dítě mohlo svůj individuální úkol splnit, pocítit radost z úspěchu či dobře vykonané práce. Takový postup jc třeba předem promyslet a odstranit dítěti z cesty problémy a úskalí, které nedokáže ani při největším úsilí samo vyřešit. Stanovit si takový postup, který jej vede k cíli cestou, na které dochází k co nejméně omylům. O mnoho obtížnější je odstraňovat návyky chybné, než vytvářet nové. To platí v míře nejvyšší při rozvoji postižené funkce. Představme si, kolik úsilí musí vynaložit mentálně a tělesně postižený školáček k nácviku tvaru písmene. Při nedůsledném, uspěchaném a netrpělivém vedení se může stát, že si dítě zafixuje tvar písmene téměř shodně, je však psán jiným postupem, takže jej nemůže použít ve vázaném písmu. S takovými nedostatky se setkáváme u značného procenta žáků. Dokonce existují i pedagogové, kteří nechávají pracovat tělesně a mentálně postižené dítě v předtištěných písankách pro základní školu a klasifikují je nedostatečnou za to, že nedokáží napsat velké psací L a nacpat je do předtištěné liniatury. I takové ukázky speciálně pedagogických metod občas vyčteme v lázních ze sešitů kmenových škol. První a základní podmínkou pro zahájení grafomotorické činnosti je správné sezení Je to podmínka neopominutelná a přestože pracuji v rehabilitačním zařízení, jsou s ní velké potíže. Myslím, že je to problém, nad kterým se musíme zamyslit 47

4 společně s rehabilitací a možnými konstruktéry pracovních stolku a židlí. Vždyť děti sedí nesprávně celé hodiny, některé se samy neudrží na židlích a nevhodný vozík jim ztěžuje nebo znemožňuje jakoukoliv práci rukama na pracovní ploše Rehabilitační pracovník by měl zkontrolovat správné sezení každého dítěte ve třídě, stabilitu a optimálnost jeho polohy při školní práci, popř. konkrétně instruovat pedagoga o dalších možnostech.. (Např. o uvedení dítěte do reflexně inhibiční polohy, jak je podrobné popsáno v učebním textu prof. Kábeleho "Rozvíjení hybnosti a řeči dětí s DMO" v kapitole Zásada reflexnosti.) Navrhovaný metodický postup vychází jednak z tzv "metody dobrého startu" (BON-DEPART, Francie Thea Bugnesová, v Polsku Dr. M. Bogdanowitz z Gdaňska), dále pak z propojení přípravy na psaní s ergoterapií či jinou formou všestrannějšího rozvoje jemné motoriky ruky a z respektování několika důležitých speciálně pedagogických zásad. I Metoda dobrého startu je metodou multisenzoriální s cílem aktivace a funkčního zdokonalení některých mozkových center. Jde vlastně o harmonické propojení motoriky a psychiky (procesů poznávacích se sférou emocionálně - volní), zvláště pak propojení tří složek: akustické (písnička, říkadlo), optické (nákres) a motorické (pohyb). Je to psychomotorická rehabilitace, kdy během hry, písničky, říkadla navozujeme potřebné pohyby ke psaní i s využitím symetrického zatěžování obou horních končetin a obráceně se snažíme např. vystihnout rytmus písně grafickými prvky. Patří sem soubory cviků celého těla, paží, dlaní, pěstí, prstů, uvolňovací cviky, dechová a rytmická cvičení, kolektivní logopedická průprava. II Spolupráce s ergoterapií a její formy rozvoje jemné motoriky. Dítě by mělo mít možnost dotýkat se, přehrabovat, kupit, mačkat, válet, hníst a tak poznávat různé materiály. Zvláště děti s těžším postižením horních končetin tuto možnost nemají, protože se k těmto materiálům nedostanou, nejsou jim předkládány Jedná se např. o písek, hrubé kamínky, hrách, čočku, krupici, korálky a kuličky různé velikosti, knoflíky, míčky. Podle mého názoru přímý styk s rozličným materiálem obohatí smyslovou zkušenost dětí a tyto činnosti i zlepší možnosti jemné motoriky Materiály k přehrabování, kupení umístíme do misek ä vyšších krabic, některými naplníme látkové sáčky a využíváme při rytmických cvičeních, přendávání sáčků z ruky do ruky, přehazování. Dále pro smyslové hry, kdy dítě hmatem zjišťuje obsah sáčku, porovnává velikost atd. bez účasti zraku. Nashromáždíme si také dle možností soubor předmětů na porovnávání dojmu podle dotyku pro hlazení, mačkání, koulení, jako jsou ping-pongové míčky, kuchyňské drátěnky, skelný papír, žínka Arkonel, kousky molitanu apod. Opět možno používat v různých variantách. Tyto činnosti zařazujeme do přípravných fází. 48

5 Při průpravných cvicích a psaní samém se řídím několika zásadami: 1. I když se samozřejmě snažím řídit osnovami pro ten který ročník a v 1. ZvŠ vycházím z velmi pěkných pracovních listů Dr. V. Lince a G. Filcíka Učíme se psát, základem práce musí být možnosti jednotlivých děti, kterým vše ostatní (postupy, metody, cíle) přizpůsobuji. Ne opačně - snažit se přizpůsobit dítě osnovami vybraným cílům a tempu 2. Nepodceňujeme motivaci. Získání dítéte pro spolupráci je základem postupu vpřed. A opět - každé ditě je jiné, na každé působí jiné motivační prostředky. 3. Postupujeme od svislé plochy, je-li to možné i přes šikmou k vodorovné, od velkého formátu k menšímu, od známého k neznámému, od lehčí formy k náročnější. Zase postupujeme u každého dítěte individuálně a vždy až po uspokojivém zvládnutí předcházejícího prvku či celku. Často se pak stává, že každé dítě ve třídě nacvičuje jiný tvar Je potřeba navazovat na věci již známé, ale dítě předem upozornit na to, co už zná, jak a kde známý prvek používat. Respektujeme i fáze pohybového vývoje, zde různé fáze úchopu (od dlaňového, přes prstový, špetkový až ke štipkovému) a tomu přizpůsobujeme používané náčiní a materiál 4. Tvar zaznamenáváme na různé materiály a také různým náčiním (materiálem). Na tabuli křídou, na tabuli štětcem (u dyskinetiků krátkým štětečkem) a vodou, na malou kovovou tabulku na lavici křídou, prstem do krupice (písku, pilin), tyčinkou do vrstvy modelíny, dále na různé formáty papíru pastelem, štětcem, tužkou, pastelkou. Dítě si přeje zanechat svoji stopu a takto to umožníme snad každému. 5. Nezapomínat na příbuznost psaní s kreslením a malováním. Tvaru, který jsme zvládli při přípravě na psaní, využíváme při jednoduché (třeba i schematické) kresbě a malbě a obráceně - žádaný tvar můžeme nacvičovat při kresbě a malbě. Upozorňujeme také, které pohybové činnosti či jevy z okolního světa žádaný tvar připomínají, jakým pohybem jej vystihneme. 6. Průvodcem při všech činnostech budiž nám rytmus. Ať již při grafické činnosti samé či při stavbě hodiny, vyučovacího celku. Nácvik každé nové grafické dovednosti doprovází jednoduché říkadlo, veškerá pohybová a mluvní činnost je rytmizována, jak to vyplývá i z metody dobrého startu... Při motivaci můžeme použít říkadlo delší, rýmované. Při samotném psaní říkadlo funkční, tj. krátké, výstižné, šité na míru možnostem a schopnostem dětí. Nepoužívám stále stejné říkadlo při nácviku určitého tvaru. Některá dokonce vznikají zcela nečekaně na místě při práci. 49

6 Rytmická cvičení se sáčky naplněnými hrachem a korálky patří mezi nejoblíbenější činnosti dětí. Dotýkají se sáčků v rytmu písné či říkadla, dlaněmi nebo prsty, sáčky přehazují, nadhazují apod Zdokonalují tak nejen pohyby prstů, rukou, celkovou motorickou koordinaci, ale zlepšují i analýzu a syntézu řeči. 7. Neustále je třeba respektovat individualitu dítěte nejen v délce trvání nácviku, v motivaci, volbě metod, volbě vhodného říkadla dle úrovně mluvních dovedností, ale i v tom, že pro každé dítě použijeme různé formáty sešitů, linkujeme rozdílnou liniaturu, pomocné linky, používáme rozdílné papíry, zkoumáme možnosti upevnění (pro dyskinetiky a spastiky), zkoumáme možnosti psacího náčiní (nástavce, úprava moduritového držátka, pouhá křída, prst apod.). Ukázka možností pří nácviku tvaru oválu, jako základu pro psaní O, A. Psaní písmen O, A je dle doporučeného tematického plánu zařazeno na únor, ale již od počátku školní docházky dítě nacvičuje pohyby, potřebné ke zvládnutí tvaru. Ukázka říkanek: PL č. Učíme se psát 1. slabší děti jen... a nejslabší jen... PLč. 6 slabší dčti jen a nejslabší jen... PLč. 22 Dokolečka letí včelka, ať je malá nebo velká. Dokolečka, dokolečka... Dokola, dokola... Ff fí vítr fičí, větrník se točí Otáčej se, otáčej se... Točí, točí... Tak to vidš, Anička kreslí bruslí vajíčka Při nácviku kroužení používáme známé Motám, motám klubíčko nebo Zamotej se klubíčko Při nácviku oválu: Naše malá slepička snáší pěkná vajíčka 50

7 Při umístění v liniatuře říkanka pokračuje Napřed si je srovnáme a potom je prodáme Ukázka některých cviků vybraných z metody dobrého startu, kterými nacvičujeme krouživý pohyb nebo motivujeme. Kroužení paží a předloktím Kroužení dlaní Kroužení prstů 1. boční kroužení napnutou paží - velké kolo lokomotivy se točí 2. paže ohnuté v lokti - pohyb lokomotivy 3. čelné kruhy - včtrný mlýn 4. kroužení předloktím - navíjení 5. kroužení předloktími rovnobéžnč uloženými 6. malá křidélka - ruce krouží a dotýkají se ramene 1. podél vodorovné osy, podél svislé osy - mlýnek 2. kroužení dlaní s dotykem, kuličky, válečky 3. kroužení dlaní s napnutou paží - větrník 1. kreslení kruhu ukazováčkem 2. kroužení ukazováčkem kolem sebe Kroužení trupem Závér Rozvoj grafomotoriky v naší dčtské lázeňské léčebně má poněkud jiný charakter, nežli na kmenové škole. I když si stanovím jakýsi individuální plán, spíše hypotézu, jak pomoci dítěti o krůček dopředu, a po určitém čase i zjistím, že hypotéza byla správné stanovena vzhledem k individualitě dítěte, chybí mi delší časový úsek, abych mohla v započaté cestě pokračovat. Na druhé straně je zde zase možnost seznámit se s úrovní práce a metodami používanými v široké škále škol, porovnávat, vybírat. Protože nemůže existovat jednotná metoda pro výuku psaní dětí s DMO, bylo by asi velmi účinným počinem uspořádat sborník metod, postupů, nápadů. K tomu bych i já ráda přispěla svými zkušenostmi. Literatura 1. Bartoi. A.: Neobvyklé psaní. Praha. Jedličkův ústav

8 2. Bendová, M.: Zkuienosli s pomocnou literaturou připsaní v 1. ročníku. Komenský, BeneS, K: Psaní na ivlástní Škole. Praha. SPN Bicek Šemberová: Zkvalitnění výchovně vzdělávacího procesu na základě nových poznatků Z psychologie. Praha Bogdanowicz. M.: Metoda dobrého startu. Plzeň. KPPP Helus. Z a kol.: Psychologie Školní úspěšnosti tdků. Praha. SPN Hřebejková. J.: Čtení, psaní, jazyková a literární výchova v 1. ročníku. Metodický průvodce Hudcová. H.: Psaní děti postiiených dětskou mozkovou obrnou. Otázky defektologie , č Kábele. F. akol.: Somatopedie. Praha. SPN Kábele. F.: Rozvíjení hybnosti a řeči u dětí s DMO. Praha. SPN Lehovský: Pečujeme o nervově nemocné dítě. Praha. Avicenum Unc. V. - Filcík. G.: Učíme se psát(l. 2. 3). Praha. SPN Linhart. J. Turková. M.: Procesy učeni v počátečním čteni a psaní. Praha. SPN Nováková Šimková: Učebné pomôcky v Špeciálnej triede. Komenský Pene. V.: Metodický průvodce k vyučovánipsant ve 2. a 3. roč. ZŠ. Praha. SPN Šemberová. J.: Počáteční psaní v 1. roč. ZŠ. Hradec Králové. KPÚ Turková. M.: Problém odnaučovánl a 4. fáze učeni. Komenský, Tymichová. II: Nauč mě číst a psát. Praha. SPN Do č. 4 přispěli: Doc. PhDr. Iva Švarcové, CSc., Výzkumný ústav pedagogický, Praha 5 - Zličín Doc. dr. Vladimír Spousta, pedagogická fakulta MU, Brno PhDr. Zbyněk Zicha, odb. as., katedra spec. pedagogiky, pedag. fakulta UK, Praha PaeDr. Karel Neubauer, klinický logopéd, OÚNZ, Havlíčkův Brod Mgr. Alena Keblová, Výzkumný ústav pedagogický, Praha 5 - Zličín Doc. PhDr. Magda Vágnerová, CSc., katedra pedag. a školní psychologie, pedag. fakulta UK, Praha Jaroslava Svobodová, učitelka, spec. ZŠ při dčtskč lččebnč, Teplice 52