KDE JE STÁTNÍ MATURITA S OBJEKTIVITOU NA ŠTÍRU. 26/2013. učitelské noviny. V hledáčku jsou písemky z češtiny. týdeník pro učitele a přátele školy

Transkript

1 založeny /2013 ročník červen učitelské noviny týdeník pro učitele a přátele školy KDE JE STÁTNÍ MATURITA S OBJEKTIVITOU NA ŠTÍRU. V hledáčku jsou písemky z češtiny 7 JE TO JEN STRACH O MÍSTA? 13 NAČ SE TOHLE UČÍME? 18 MLČENÍ O REFORMĚ FINANCOVÁNÍ 23 LETOŠNÍ JEDNOTNÉ ZÁVĚREČNÉ ZKOUŠKY cena 39 Kč

2 Úvodník 3 OBSAH 4 6 Téma týdne KDE JE STÁTNÍ MATURITA S OBJEKTIVITOU NA ŠTÍRU V hledáčku jsou písemky z češtiny. 7 Analýza JE TO JEN STRACH O MÍSTA? Degradace speciálněpedagogické odbornosti problémy jenom prohloubí. 8 9 Zeptali jsme se SROVNATELNOST HODNOCENÍ ŽÁKŮ JE NEJVĚTŠÍ PROBLÉM, vyplynulo z debat nad zprávou OECD Profil DVACET LET S CHLUPOVKOU O škole, která ani po sloučení neztratila image. 12 Jak to vidí Aleš Sedláček: ROMANTICKÝ TÁBOR ÚŘEDNÍM PŘEDPISŮM NAVZDORY 13 Odborníci radí Jiří Kostečka: NAČ SE TOHLE UČÍME? Reflexe VĚROZVĚSTOVÉ V 21. STOLETÍ Co bychom mohli vědět o odkazu Cyrila a Metoděje Sonda MLČENÍ O REFORMĚ FINANCOVÁNÍ 20 Sonda AKREDITAČNÍ KOMISE: ZÁVAŽNÉ NEDOSTATKY NA FAKULTĚ VŠE Její děkan je ale přesvědčen, že žádný obor ohrožen není. 21 Sonda DĚKAN ŠEVČÍK SE CHOVÁ JAKO V HLAVĚ XXII, říká právní zástupce jeho oponentů. 22 Zahraničí 23 Zrcadlo praxe JAKÉ JSOU LETOŠNÍ JEDNOTNÉ ZÁVĚREČNÉ ZKOUŠKY Kaleidoskop Dopisy Maturita znovu od začátku Momentální politické turbulence musejí pozorovat střední školy nabízející maturitní obory s obavami. Očekávaná a taky slibovaná vize o klidné a seriózní diskuzi nad novým modelem státní zkoušky dospělosti, který by měl nahradit ten dosavadní, provizorní, totiž může vzít velmi rychle za své. Ministr školství v demisi Petr Fiala sice vyjádřil přání, aby budoucí nová státní maturita byla hlavně dobře promyšlená. Hodnoceno prizmatem osmnácti let příprav a nekonečných debat je to však poměrně naivní představa, jejíž bohulibé poselství mohou definitivně pohřbít blížící se volby, ať už budou řádné, nebo předčasné. Obávám se toho, že v nadcházejících měsících budou mít maturitu v rukách spíš politici než avizovaní odborníci. Pokud ale přesto zvedneme ministrem hozenou rukavici jak by měla vypadat ona dobře promyšlená maturita? Co všechno musí zohlednit, aby vyhověla desítkám různých a mnohdy zcela protichůdných představ politiků, expertů a školských asociací o té nejvhodnější variantě? Například ministrova komise pro přípravu nové maturity doporučila zkoušku poskládanou ze tří povinných předmětů: z češtiny, matematiky a angličtiny. Seznam jejích členů sice měl reprezentativní punc, ale komise rozhodně nepřišla s něčím bůhvíjak konsenzuálním. Spíš naopak. Výsledek její práce děsí až příliš velkou množinu středních škol a možná i budoucích maturantů. Komise přitom obešla klíčový problém to, že současná státní maturita nerespektuje zcela evidentní různost středoškolských oborů od gymnázií přes průmyslovky, zdrávky, obchodky až po čtyřleté učební obory s maturitou a nástavby. Tento problém však nelze vyřešit účetně tak, že se posílí porce všeobecných předmětů na úkor odbornosti nebo se úplně škrtnou nástavby. Současná státní maturita odborné školy přímo provokuje akcentem na gymnaziální vidění ideálního profilu středoškoláka. A to je její osudová chyba. Ještě pořád tady máme odborné školství, v němž se žáci připravují na svou profesi. Naštěstí jsme ještě pořád daleko od chvíle, kdy tady budeme mít na sekundární úrovni jednotnou všeobecněvzdělávací školu s malým přívěskem podnikového vzdělávání a kdy odbornost se začne pěstovat až na vysoké škole, byť k tomu všechny možné školské strategie potichu a nenápadně směřují. Jinak řečeno, pokud jsou dnes středoškolské obory tak rozmanité a uznáme to, logicky se nabízí, že bychom se měli v budoucnu asi víc než té státní věnovat školní neboli profilové části maturity. Možná vůbec nejlepší by bylo, kdyby politici a různí školští experti řečeno s Petrem Fialou dobře promysleli poměrně čerstvý návrh zkouškového modelu, který si mezi sebou dohodli ti k tomu nejpovolanější představitelé školských asociací. Už jsme o něm v UN psali, je poměrně prostý a snad by mohl spojit protichůdná zaměření maturitních oborů. Asociace navrhují dvě zkoušky společné části češtinu a volitelně cizí jazyk nebo matematiku a dvě zkoušky v profilové části, které jsou v kompetenci školy. Poslední pátou zkoušku by si žák volil ze společné nebo profilové části třeba podle toho, jestli chce jít po maturitě na vysokou, anebo rovnou do praxe. Samozřejmě jde o kompromis, navíc kompromis bez povinné matematiky, což může plány asociací pěkně nabourat. Ale určitě se zdá být smysluplnějším východiskem k případné maturitní diskuzi než trochu mimo současnou realitu škol hozený výstup ministrovy komise. Vážení čtenáři, příští 27. číslo Učitelských novin, v němž budeme psát mimo jiné i o právě zmíněném návrhu nové státní maturity z dílny školských asociací, vyjde po prázdninové pauze 20. srpna. Celá naše redakce Vám přeje krásné léto! Petr Husník Učitelské noviny, týdeník pro učitele a přátele školy Založeny Josefem Králem v Praze roku 1883 Uzávěrka čísla Kresba: Václav Hradecký

3 4 Téma týdne TEXT: PETR HUSNÍK FOTO: KRISTÝNA VACKOVÁ A KATEŘINA MLEJNKOVÁ GRAFY: CERMAT KDE JE STÁTNÍ MATURITA S OBJEKTIVITOU NA ŠTÍRU V hledáčku jsou písemky z češtiny Statistiky CERMATu potvrdily to, co se vlastně tiše předpokládalo. Hodnotitelé písemných prací z češtiny na školách svým studentům přilepšovali. A dost možná poměrně výrazně. Může to ohrozit pověst státní maturity jako zkoušky, která by měla být striktně srovnatelná a objektivní? Není nad přesný metr Při premiéře státní maturity v jarním termínu nenapsalo písemku z češtiny 1,9 procent studentů Psal se rok 2011 a hodnocení písemné práce z českého jazyka leželo v rukách stovek vyškolených učitelů. Výsledek přijali školy, učitelé a konečně i sami maturanti v pohodě. Peklo nastalo až o rok později. V roce 2012 už hodnotil písemky desetitisíců žáků tým speciálně vyškolených externích hodnotitelů, od nichž se čekalo, že jejich práce bude díky tomu srovnatelnější a objektivnější. Plusem mělo být to, že hodnocení probíhalo anonymně, to znamená, že hodnotitelé nevěděli, čí slohovku právě opravují. Vloni byli externí hodnotitelé rozdělení do skupin po 15 až 20 učitelích, kteří se podle manuálu CERMATu měli zaměřovat nejen na dodržení metodiky hodnocení, ale také na zajištění srovnatelné přísnosti hodnocení. Kromě toho má vedoucí týmu za povinnost provádět druhé revizní hodnocení těch prací, které jsou hodnoceny hodnotiteli nulou nebo jejichž bodové ohodnocení se pohybuje v pásmu kolem mezní hranice úspěšnosti. Chceme tak předcházet případným chybám při verdiktu zkoušku vykonal/nevykonal, tedy v případě tzv. hraničních hodnocení, řekl před rokem UN tehdejší ředitel CERMATu Pavel Zelený. Výsledek? V jarním termínu písemku z češtiny nenapsalo 7 procent maturantů! Nastalo mediální grilování CERMATu, které P. Zeleného stálo křeslo. Bouřily se školy a neúspěšní studenti se v tisících odvolávali. Na druhé straně, možná centrální hodnocení nebylo dobře připraveno, ale principiálně to nebyl špatný krok. Když se totiž podíváme na grafy hraniční úspěšnosti žáků u písemek z češtiny v roce 2011, spatříme pěkný zub tam, kde by měla mít křivka hladký průběh (připomínající Gausse). Co to znamená? V podstatě to, že v prvním roce státních maturit učitelé svým studentům poměrně výrazně nadržovali, když jim přidali rozhodující bod právě na zmíněné hranici vykonal/nevykonal. Poměrně výstižně celou situaci s centrálním hodnocením na svém webu popisuje občanské sdružení Matt a Hurry, které se věnuje přípravě studentů ke státní maturitě a u jehož zrodu stál právě P. Zelený: Je zřejmé, že ani studenti, ani jejich učitelé nedocenili v plné míře úskalí přechodu na nezávislé hodnocení a že výuka stylistiky a písemného projevu se výrazně liší od maturitní zkouškové praxe. Tuto skutečnost potvrzují i závěry MŠMT obsažené ve Zprávě o průběhu a výsled- ČJ písemná práce MZ 2013 a 2012 jaro řádný termín jaro řádný 2012 jaro řádný Polyg. (2013 jaro řádný) Polyg. (2012 jaro řádný) Počet žáků (%) ,7 1, Body PP

4 Téma týdne 5 cích maturitní zkoušky v jarním a podzimním zkušebním období roku 2012, kterou předložilo vládě ČR. Zpráva dále konstatuje, že meziroční porovnání výsledků písemek ukazuje, že se v roce 2011 do hodnocení maturitních písemek ve školách ve zvýšené míře promítla i hlediska ležící mimo oblast jednotné metodiky hodnocení a že nemalá část studentů prokázala výrazné nedostatky svého písemného projevu. Přes tato konstatování však ministerstvo samo iniciovalo v případě češtiny návrat k hodnocení písemek ve školách a Parlament tuto změnu schválil Když v loňském roce opravovali písemky centrální hodnotitelé, skok v úspěšnosti byl viditelně menší (padala dokonce obvinění na hlavu CERMATu, že písemky, které byly na hranici úspěšnosti, se hodnotitelům vracely, aby křivka byla co nejblíže Gaussovu průběhu. Letos se ale hodnocení písemek vrátilo z centra zpátky do škol a spolu s ním i onen zub v grafech, jak se ostatně můžete na protější straně přesvědčit. Zub jako nutné zlo Před zhruba dvěma týdny proběhlo v Senátu veřejné slyšení na téma státní maturita. Mimo jiné zde vystoupil ředitel CERMATu Jiří Zíka. Ten řekl, že průběh křivky, o níž jsme se zmínili, tedy onen skok na dvanácti bodech (cut-off score) ukazuje, že něco nebude úplně v pořádku. To něco prý on sám nazývá sociálním faktorem, kdy hodnotitel, pokud jen trochu může, své hodnocení uzpůsobí a zvedne na dvanáct bodů, i když by měl obodovat žáka třeba na jedenáct. Letos je skok markantní. V roce 2012, kdy práce opravovali centrální hodnotitelé, tam ale byl k mému překvapení také, byť menší. Hodnotitelé jsou zkrátka lidé a s tím musíme počítat, uvedl J. Zíka. Na dotaz UN, zda přimhuřování oka učitelů češtiny nemůže učinit nevěrohodnou celou maturitu, odpovědělo i ministerstvo školství. Podle tiskového mluvčího úřadu Marka Zemana se tento fenomén objevil už v roce 2011 a byl jedním z důvodů k zavedení pokusu s centrálním hodnocením. I ministerstvo přiznává, že jednou z příčin je sociální faktor, který vede k jakési autokorekci hodnocení těsně pod cut-off score. Tato složka se objevuje i u centrálního hodnocení a objevila se i v roce Je potřeba s ní počítat při každém hodnocení, které provádí člověk. Jeho vliv je, dá se říci, plošný a z pohledu srovnatelnosti zkoušky nemá zásadní dopad. Počet žáků (%) 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 ČJ didaktický test MZ 2013 jaro řádný termín Body DT Podle M. Zemana v rámci decentralizovaného hodnocení, a to jak u písemné práce, tak u ústní zkoušky, mohou existovat i jiné, a to zcela individuální motivace. Nelze z nich však zkoušející pedagogy primárně obviňovat a hovořit třeba o masivním nadržování. Hodnocení probíhá podle předem daných centrálních kritérií a jeho srovnatelnost a objektivita je jistě vyšší než například u hodnocení v rámci profilových zkoušek. Jestliže byla a stále je akceptována profilová maturitní zkouška ve škole, není důvod kvůli tomuto faktoru zpochybnit maturitní zkoušku jako takovou. To, co je potřeba, je hledání cesty, jak tento jev do budoucna maximálně eliminovat, zdůraznil mluvčí a připomněl, že v porovnání s rokem 2011, kdy se písemné práce také hodnotily ve školách, u nich neúspěšnost žáků stoupla z dřívějších 1,6 procenta v základní úrovni obtížnosti na letošních 3,3 procenta.

5 6 Téma týdne Z masivního nadržování nechceme pedagogy v žádném případě plošně obviňovat, věříme v jejich profesionalitu. Díky metodice a proškolování učitelů se objektivita posuzování písemných prací z českého jazyka zvýšila, dodal M. Zeman. Tak horké to nebude Podobnou otázku jako ministerstvu jsme položili i předsedovi Unie školských asociací Czesha Jiřímu Zajíčkovi. To je těžké. Ano, najdeme tam zkreslení, ale docházelo k němu i vloni, kdy písemné práce z češtiny opravovali centrální Perličky z letošních písemek hodnotitelé. Není to tedy nic, co bychom tady neměli už v minulých letech. Navíc je to patrné pouze u písemky z češtiny, ale maturita z češtiny je zkouška komplexní. Takže o znevěrohodnění maturity bych asi nemluvil, uvedl J. Zajíček. Czesha k této věci dokonce přijala stanovisko, v němž navrhuje vrátit hodnocení písemné práce z českého jazyka do centra s několikaletým přechodným obdobím, kdy bude hodnotit paralelně škola i centrum. Z letošních maturitních slohů Nebylo ale přijato jednoznačně. Některým našim členům by se líbila varianta, kdy by po nějakou dobu hodnocení třeba na menším vzorku středních škol probíhalo jak v centru, tak přímo ve škole, aby terén dostal čas a prostor zkalibrovat své hodnocení na úroveň centrálních hodnotitelů. A pak ve chvíli, kdy už by to fungovalo, by už podle mě nebyl takový problém vrátit hodnocení plošně zpátky do centra. Navíc když se podíváte na cizí jazyky, kde se centrálně hodnotí i dnes, naprosto žádné potíže s tím nejsou. Jde jen o češtinu. Faktem je, že má-li maturita i v budoucnu zůstat zkouškou centrální, pak je logické, že musí být centrální kompletně, tedy včetně hodnocení písemek, dodal J. Zajíček. Cinknutá maturita V letech 2011 a 2013 se maturitní slohové práce hodnotily ve školách. Dramaticky vyšší neúspěšnost kandidátů při centrálním hodnocení v roce 2012 oproti těmto dvěma rokům lze vysvětlit jediným způsobem: domácí učitelé jsou na své vlastní žáky zjevně mírnější nechceme-li samozřejmě připustit, že maturitní ročník 2012 byl jako celek podstatně hloupější než ročník předchozí a následující Chybovost centrálních hodnotitelů ani Z blýžící se my večernímy hodinamy se představitelé města rozloučili. Na závěr bych rád podotknul moji úvahu o tom, že bulvár se už nezmění a bude nám nadále sloužit. Cestou domů mě pronásledoval prošedivělý str. 2. je na str. 3 omlouvám a se děkuji za pochopení. zdaleka nebyla tak velká, aby se na ni dal svést rozdíl 5 procent (v roce 2011 byla neúspěšnost 1,9 %, o rok později 7 %, pozn. red.), uvedl pro UN Jiří Kostečka z Gymnázia Open Gate, který vede Středoškolskou asociaci češtinářů a loni na stránkách UN předložil řadu argumentů pro ponechání centrálního hodnocení písemek z češtiny na centrální úrovni. Křivky úspěšnosti, o nichž tu stále mluvíme, podle něj bez sebemenší pochyby ukazují, že domovští učitelé svým žákům nepřípustně přidávají. Gaussova křivka se přitom vždy záhadně hroutí v oblasti pásma cut-off score, kde vzniká zub, jenž by při standardním průběhu hodnocení nikdy vzniknout nemohl. Týká se to jak slohové práce, tak ale i ústní zkoušky, řekl J. Kostečka. Na zmíněném jednání Senátu dokonce kvůli tomu maturity označil za cinknuté. Svá slova podepřel i ukázkami z letošních písemek (viz rámeček), které, jak uvedl, dokládají bez nadsázky otřesnou jazykovou i myšlenkovou úroveň značné části současné středoškolské populace. Něco takového, jako je náš systém hodnocení, by v Evropě nemohlo projít. Maturitu musíme nastavit korektně, to znamená, že tato zkouška musí bezpečně ohlídat slušnou výstupní úroveň středoškoláka. V maturitě moderního evropského formátu se písemné práce i ústní zkouška zásadně hodnotí a klasifikují nezávislými odborníky mimo domovské školy, v případě ústní zkoušky je navíc samozřejmostí nahrání ústního výkonu kandidáta na audiomédium, připomněl. Jaká byla letošní maturita Podle ministra školství Petra Fialy byl návrat opravování písemek do škol správným krokem, protože loni docházelo k nespravedlivému hodnocení některých studentů. Navíc prý maturitu nelze postavit na apriorní nedůvěře vůči školám. Ministr minulý týden také zhodnotil letošní již uzavřené jarní maturity. Podařilo se nám splnit hlavní cíl, který jsme si po nepovedeném loňském ročníku dali stabilizovat situaci, úspěšně zorganizovat maturity, nepoškozovat zájmy žáků a dát maturantům i školám jistotu. Na tom, abychom dosáhli tohoto stavu, jsme pracovali celý rok, postupovali jsme systematicky a konzultovali jsme jednotlivé kroky s odborníky. Jsem rád, že opatření, která jsme udělali, zajistila, že jsme se vyhnuli chybám, k nimž docházelo v minulém roce, uvedl ministr. A my dodejme ještě pár čísel. K jarnímu maturitnímu termínu 2013 se přihlásilo celkem žáků z 1190 škol, z toho žáků k povinným zkouškám v řádném termínu. Všechny povinné zkoušky nakonec vykonalo maturantů, z nich 83,6 procenta úspěšně a 16,4 procenta neuspělo alespoň u jedné zkoušky. Největší problémy letos dělala maturantům matematika, kde neúspěšnost u povinných zkoušek v řádném termínu dosáhla 20,6 procenta. Do neúspěšných jsou započítáni i žáci, kteří se ke zkoušce nedostavili a neomluvili se, popř. jim nebyla omluva uznána, uvedl ředitel CERMA- Tu Jiří Zíka. V těsném závěsu se v celkové procentuální neúspěšnosti, stejně jako v předchozích letech, drží němčina s 20,4 procenta neúspěšných v řádném termínu. Neúspěšnost v cizích jazycích celkově zdaleka tak vysoká není, v řádném termínu nesložilo některou z dílčích zkoušek společné části maturity z cizího jazyka pouze 7,9 procenta žáků. U zkoušky z českého jazyka a literatury dosáhla čistá neúspěšnost 6,4 procenta žáků.

6 TEXT: RADMIL ŠVANCAR ILUSTRACE: VÁCLAV JOHANUS Analýza 7 JE TO JEN STRACH O MÍSTA? Degradace speciálněpedagogické odbornosti problémy jenom prohloubí Lítý boj se vede už několik let. Odstartoval ho rozsudek štrasburského soudu z roku Ten rozhodl, že několik ostravských Romů bylo zařazeno do zvláštních škol, ačkoliv nebyli mentálně retardovaní. Tím byli diskriminováni. Navržené řešení bylo náramně jednoduché přesuňme všechny žáky zvláštních škol (tehdy již ovšem základních škol praktických ZŠP) do škol běžných. A ještě se ušetří, protože v ZŠP je ze zákona ve třídě málo dětí a učitelé jsou speciálními pedagogy, takže mívají vyšší plat, což je drahé. Jak chytré. Že je to likvidace těch, kteří pro svoje rozumové omezení nikdy nároky běžné školy nezvládnou? Tak tento pohled je politicky nepřijatelný. Politika nad odbornost Tato představa byla zformulována do Strategie boje proti sociálnímu vyloučení, kterou v roce 2011 přijala vláda za svou. Ministerstvo školství zareagovalo vytvořením akčního plánu opatření k výkonu příslušného rozsudku. Z jeho znění je zřejmé, že se na formulaci plánu podíleli i dominantní autoři Strategie. Silná lobby neziskových organizací, které na pomoc zejména romské komunitě čerpají nemalé státní a evropské dotace, zaštítěna právě rozsudkem štrasburského soudu, intenzivně tlačila na představitele ministerstva školství, aby se změnila legislativa. Jako výsledek tohoto formálního i neformálního vlivu se výrazně zpřísnily podmínky pro zařazování zejména romských (ale bohužel nejen) žáků do ZŠP. Tamější učitelé už několik let žijí v nepříjemné atmosféře. Postupně se dozvídají, že svým žákům poskytují méně kvalitní vzdělání, že kvůli tomu se jejich absolventi neuplatní na trhu práce, že kvůli škole na jeho požadavky nejsou dostatečně připraveni. Důvodem prý nejsou limity ve schopnostech, ale obsah vzdělávání. A když se proti těmto argumentům kantoři ozvou, uslyší, že je to jen proto, že se bojí o svá místa. Konečně, nedávno v jednom rozhovoru řekl ombudsman Pavel Varvařovský doslova o lidech ze základních škol praktických: Mají strach: vezmou nám děti a rozstrkají je do běžných škol, ředitel už nebude ředitelem, ale jen učitelem, možná ani to ne. Pominu urážlivost tohoto přehlíživého vyjádření vůbec se ale nepřipouští, že by výhrady většiny speciálních pedagogů (nejen ze ZŠP) a také řady pedagogů běžných základních škol měly svůj základ v zhodnocení prosazovaného trendu z odborného hlediska, z každodenní znalosti možností a mentálních mantinelů žáků těchto škol. Asi nikdo by nezpochybnil potřebnost co nejranější socializační péče o tyto děti. Tudy vede evoluční cesta k alespoň částečnému řešení otázky zvyšování vzdělání v romské komunitě. Ale revoluční řešení, tedy přesunutí Romů do běžných škol, prostě nebere v úvahu jejich aktuální možnosti. Znamená prohloubení vzdělanostních problémů v této komunitě (prostě část z nich do školy chodit přestane) i odepsání několika generací mentálně postižených dětí většinové populace, které se dva cizí jazyky nebo abstraktní matematiku nenaučí a absence pracovních dovedností pro ně bude z hlediska dalšího uplatnění limitující. Jen člověk, který nevidí, neslyší a nemyslí, se může divit tomu, že se stále častěji objevují velmi ostrá vystoupení různých politiků proti přehlížení skutečnosti, že se s romskou komunitou spojuje i vysoký výskyt kriminality. Proti sociálním nákladům, které je nezbytné vydávat, proti strachu, který se ve většinové populaci stále rychleji šíří. Proti doslova lžím, které někdy ve prospěch své argumentace zastánci rychlých změn pronášejí. Poslední dobou se v tomto smyslu vyjádřili senátoři Jaroslav Doubrava nebo Jaroslav Zeman, poslanec Otto Cha- loupka, ekonom Pavel Kohout, podnika- tel a krajský politik Jiří Zelenka 40 % žáků se v anketě vyjádří, že by se přidali k protiromskému pochodu, a třetina říká, že by s Romem nekamarádila. Není to náhodou důsledek naprosto necitlivé a jednostranně vedené proromské politiky? Vzdělání. Ano, to by skutečně mohlo pomoci. Ovšem je přitom nutné nesnižovat význam speciálněpedagogické odbornosti. Co si ale myslet o tvrzení, že problém vyřeší přítomnost jednoho či dvou bývalých učitelů ze zvlášťky v každé škole a kdyby to nestačilo, tak se prostě speciální pedagogové vytvoří nějakým rychlokurzem? A pokud přijmeme názor, že je existence ZŠP a speciálního vzdělávání lehce mentálně postižených i politickou otázkou, pak je třeba kvitovat aktivitu některých poslanců (poslankyň) a senátorů (senátorek), díky které musí autoři Strategie se skřípěním zubů vzít na vědomí i odborné názory a ve svých vizích se ZŠP počítat.

7 8 Zeptali jsme se TEXT A FOTO: LUKÁŠ DOUBRAVA SROVNATELNOST HODNOCENÍ ŽÁKŮ JE NEJVĚTŠÍ PROBLÉM, vyplynulo z debat nad zprávou OECD Na téma, co nám OECD doporučuje v oblasti hodnocení a co je třeba udělat pro to, aby naše výsledky ve vzdělávání byly i díky kvalitnější evaluaci lepší, proběhla veřejná diskuze během podzimu a zimy. O výstupech ze čtrnácti debat, jichž se dohromady zúčastnilo přes 600 zástupců odborné veřejnosti, informuje podrobná zpráva (včetně ankety s téměř pěti sty respondenty), která bude zveřejněna na webu ČŠI. Veřejná diskuze se uskutečnila v rámci IPn projektu Kompetence III spolufinacovaného Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR. Koordinátorkou aktivity Posouzení systému evaluace a monitoringu je Michaela Šojdrová z ČŠI. OECD nám doporučuje, abychom se více soustředili na formativní hodnocení než na hodnocení sumativní. Vidí to školy stejně? A pokud ano, jaké změny by z toho měly vyplynout? Účastníci diskuzí sice téma formativního hodnocení vesměs považovali za zajímavé, ale nevnímali ho jako nějakou prioritu. Nejsou toho názoru, že případná změna v této oblasti by nějak zásadně přispěla ke zlepšení výsledků našeho vzdělávání. Myslím, že naši učitelé ani nedělají nějaký zásadní rozdíl mezi využíváním sumativního a formativního hodnocení, v praxi používají oba dva tyto přístupy. V každém případě by ale bylo užitečné, kdyby se pedagogové průběžně zamýšleli nad tím, jaké podoby formativního hodnocení používají a zdali jsou jimi zvolené způsoby skutečně účinné. Formativní hodnocení totiž na rozdíl od hodnocení sumativního nemá tak rychlý efekt, ale z hlediska dlouhodobého může být účinnější. Navíc tam, kde je ve třídě více dětí či náročnější podmínky pro výuku, je volba a využívání formativního hodnocení ještě náročnější. Osobně mi to trochu přijde jako nějaký další módní trend. OECD například dříve propagovala testování, v poslední době od něj ale ustupuje. Není tedy reakce našich kantorů na doporučení OECD jen realistickým postojem? Nikdy nepodceňuji nezávislý pohled z vnějšku. Myslím, že v tomto případě jde jen o upozornění na to, že formativní hodnocení nevyužíváme dostatečně, k čemuž se přikláním. Jsem toho názoru, že větší využití formativního hodnocení by mohlo přispět ke zlepšení našich výsledků ve vzdělávání zejména u dětí s rizikem větší neúspěšnosti. Tím se do jisté míry dostáváme k inkluzi. Další módní trend. Nemá tedy podpora formativního hodnocení sloužit hlavně jako nástroj na posílení politiky co možná největšího začleňování? Rozhodně nejde o takto jednostranný nástroj hodnocení, to by bylo velké nedorozumění. Větší důraz na formativní hodnocení může stejně dobře sloužit i pro lepší využívání potenciálu naopak nadprůměrně nadaných žáků. Za nejvážnější téma účastníci vašich seminářů však považovali srovnatelnost hodnocení. Nezapadá to snad organicky do jejich postoje k předešlému problému? Protože pokud se přesune důraz ze sumativního hodnocení na formativní, tedy dojde k větší individualizaci, zkomplikuje se tak snaha o vzájemnou srovnatelnost dosahovaných výsledků. Ano, na první pohled to skutečně vypadá, že by obě snahy mohly jít proti sobě. Není tomu ale tak. Problémy se vzájemnou srovnatelností dosahovaných výsledků, na něž OECD také poukazuje, doposud vyplývaly z absence národního monitoringu dosahovaných výsledků a zejména národních standardů a jim odpovídajícím referenčním úrovním pro hodnocení. Nové nástroje pro zajišťování kvality vzdělávání nešly ruku v ruce s tempem decentralizace a posilováním autonomie škol. Problém také spočívá v přechodu žáka ze základní na střední školu. Základní škola, která je při klasifikaci ke svým žákům náročnější, jim tak sice pravděpodobně více prospěje při vzdělávání, ale snižuje jejich šanci na přijetí na ty střední školy, které mají jako klíčové kritérium přijímacího řízení právě výsledky ze základní školy. Navíc formativní hodnocení by mělo být nástrojem sloužícím k dalšímu rozvoji žáka a dosahování jeho co nejlepších výsledků, a to není v rozporu se snahou o srovnatelné hodnocení, které má nakonec sumativní podobu známky nebo bodů. Paradoxem však je, že OECD poukazuje i na to, že hodnocení v našich školách bývá často nespravedlivé proto, že kantoři do klasifikace kromě osvojených znalostí a dovedností započítávají i přístup žáka, tedy, řekněme, jak pilně se učí nebo dobře chová. Jde o komplikovaný problém. Odborná veřejnost vznesla v diskuzi požadavek, aby MŠMT vydalo metodiku, jak zohledňovat určité speciální potřeby žáků. A v ní by se mělo objevit i to, jak při hodnocení přistupovat k žákům, kteří sice nemají třeba dispozice k bezproblémovému zvládnutí dané učební látky, ale snaží se. Cílem vzdělávání je každého žáka motivovat k tomu, aby dosáhl svého maxima. A bylo by také dobré, aby každý žák nebyl na výstupu hodnocen jen známkou, ale aby bylo možné ocenit i jiné jeho schopnosti slovně. Předpokládám, že slovní hodnocení versus klasická pětistupňová klasifikační škála bylo časté téma vašich debat. Ano, diskutovali jsme o tom hodně. Řada učitelů, zejména na prvním stupni a především u výchov, se snaží slovní hodnocení prosazovat. Avšak nesetkávají se s příliš velkou podporou od rodičů žáků. Rodičům

8 Zeptali jsme se 9 A nechybí i zde jakási metodika, která by určovala základní postupy toho, jak mají ředitelé škol své podřízené hodnotit? Ano, ukazuje se, že takováto metodika by byla užitečná. Je sice potřeba ponechat hodnocení učitelů v rukou ředitelů škol, ti by ale měli dostat k dispozici pro svou hodnoticí práci podporu třeba ve formě kritérií. A neměla by pak mít každá škola na základě této metodiky vnitřně závazný dokument určující pravidla pro hodnocení učitelů? Měla, ale bez metodiky bych už tak administrativně přetíženým ředitelům takovouto novou povinnost nepřidávala. V mnoha školách, jakkoliv to není povinné, interní kritéria hodnocení učitelů přesto mají a všichni jsou s nimi seznámeni, což je jistě dobrá praxe. A také je potřeba, aby spolu s tím existoval kariérní systém pro učitele i ředitele. především vadí, že ze slovního hodnocení jednoznačně nevyplývá srovnatelnost. Tento postoj je dost pochopitelný, protože i zde chybí učitelům i rodičům státem stanovená referenční úroveň. Standard a referenční úrovně, odborná metodická pomoc ze strany státu, tyto úkoly z diskuze s odbornou veřejností vyplývají. A co vlastní hodnocení, tedy že žák posuzuje sebe sama? I tomuto tématu jsme se věnovali. Z toho, co nám v této věci řekli ředitelé škol, vyplynulo, že jde sice o velice náročný způsob hodnocení, ale také poměrně efektivní, pokud se podaří ho vhodně uplatnit. Díky takovéto sebereflexi může žák lépe poznat své skutečné možnosti a také lépe pochopit, co a proč po něm učitel chce. Jde v podstatě o konkrétní variantu formativního hodnocení. Jednu z debat jste zaměřili i na fakulty vzdělávající učitele, zejména pedagogické. V čem spatřujete v oblasti hodnocení jejich největší rezervy? Obecně se má za to, že skutečně hodnotit se naučí až absolventi pedagogických fakult, tedy v samotné škole. Je proto jasné, že zde chybí dostatečná praxe během studia. Přestože právě hodnocení nelze dobře zvládnout bez praxe, zajímalo nás i to, jak teoreticky vysoké školy studenty učitelství v této věci připravují. Dozvěděli jsme se, že základní informace rozhodně dostávají a někde tématu hodnocení věnují i poměrně velký prostor. Například na plzeňské pedagogické fakultě studenty postupně učí, jak s jednotlivými formami hodnocení pracovat, jak připravovat testy a jak je správně využívat. Ovšem na nějakou metodiku nebo na příklady z praxe zaměřené speciálně na formativní hodnocení jsme v rámci fakult nenarazili. Otázkou je, jestli by tuto metodiku nemělo spíše vypracovat ministerstvo školství, byť samozřejmě ve spolupráci s akademiky Myslím si, že dospějeme do bodu, kdy se problematika hodnocení stane výraznější součástí našich vzdělávacích dokumentů i legislativních norem. Pokud jde o hodnocení učitelů, situace je dlouhodobě taková, že ředitelé škol, kteří ho provádějí, nemají v rukou dostatečné motivační nástroje, zejména finanční. Je i přesto toto hodnocení prováděno efektivně? Přestože se učitelé i ředitelé shodli na tom, že zde často chybí odpovídající finanční motivace, hodnocení učitelů v zásadě funguje. Ředitelé se jim totiž snaží poskytnout alespoň základní zpětnou vazbu. Problém je v tom, že v nejedné škole jde o hodnocení dílčí ředitel nemá vždy dost času na to, v daném období zhodnotit důsledně všechny kantory. Definice, ze kterých vychází ČŠI: Ano, pokud budeme pokračovat dále, je zde i hodnocení ředitelů zřizovatelem. OECD nám totiž také vytýká, že mnoho zřizovatelů nemá na problematiku školství, a tím i pro hodnocení ředitelů, odborně zdatné pracovníky Víme ale o řadě případů, kde to naopak funguje výborně, včetně toho, že zřizovatelé mají vypracována přesná pravidla pro hodnocení. A opět jsme u stejného problému: I v této rovině chybí jednotná metodika. Navíc donedávna byl ředitel téměř neodvolatelný, což se ale změnilo a zřizovatelé tak dostali významnou motivaci k tomu, aby se hodnocení ředitelů škol začali více a důkladněji věnovat. Některé, zejména menší obce potřebují odbornou pomoc, zlepšení odborných kapacit je aktuální na všech úrovních. A nakonec je zde ještě ČŠI. Tu OECD ve své zprávě poměrně dost chválila. Přesto, vyplynulo něco z diskuzí v tom smyslu, že by inspekce měla v něčem postupovat jinak? Zřizovatelé nebo rodiče, kteří jsou členy školských rad, by uvítali, kdyby inspekční zprávy byly pro laickou veřejnost srozumitelnější. Ty jsou totiž psány poměrně odborným jazykem. Inspekční zprávy ale začínají hrát stále větší roli. To je jistě dobře, a dá se proto předpokládat, že budeme na tuto situaci a na tyto požadavky reagovat. Sumativní hodnocení celkové, souhrnné, závěrečné zhodnocení dosahovaných výkonů v dané oblasti, vyjádřené známkou, body, procenty. Formativní hodnocení hodnocení pro učení, které má být užíváno průběžně tak, aby bylo monitorováno učení žáků a aby bylo možno plánovat jejich další kroky ve vzdělávání. -monitoringu-v-cr