Diplomová práce. Koncepce předmětů etická výchova/ náboženství v Norsku a v ČR

Transkript

1 Univerzita Karlova v Praze Husitská teologická fakulta Diplomová práce Koncepce předmětů etická výchova/ náboženství v Norsku a v ČR Subject conception of Ethical Education/ Religious Education in Norway and in Czech Republic Vedoucí práce: doc. PhDr. Miroslava Váňová, CSc. autor práce: Barbora Moravcová Praha 2010

2 Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala doc. PhDr. Miroslavě Váňové, CSc. za cenné připomínky a odborné rady, kterými přispěla k vypracování této diplomové práce. Dále bych chtěla vyjádřit svůj dík paní Ing. Elišce Krmelové, autorce preventivního programu Etické dílny, za poskytnuté informace a četné konzultace.

3 Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci zpracoval/a samostatně a pouţil/a jen uvedené prameny a literaturu. Současně dávám svolení k tomu, aby tato diplomová práce byla umístěna v Ústřední knihovně UK a pouţívána ke studijním účelům. V Praze dne Barbora Moravcová

4 Anotace Diplomová práce Koncepce předmětů etická výchova/ náboţenství v Norsku a v ČR se zabývá problematikou přístupu k výuce náboţenství a etické výchovy v norském a českém školském systému. Křesťanství a etika, která z ní pramení, jsou bezpochyby důleţitou součástí evropské tradice a vţdy měli své místo i ve vzdělávání. Tato práce se zamýšlí nad změnou pojetí a chápáním náboţenské a etické výchovy v dnešní společnosti, především v dnešním školství. Práce se snaţí zmapovat rozmanité způsoby zařazení jednotlivých předmětů do školského systému, poukázat z čeho pramení právě daná koncepce a přístup k předmětům a také, zda koncepce daného předmětu směřuje k vytyčenému cíli, který má naplnit. Na pozadí jednotlivých školských koncepcí, kulturních souvislostí a přístupů k problematice budou vysvětleny shody a rozdílnosti koncepcí předmětů etická výchova a náboţenství v Norsku a České republice. Annotation Thesis Subject conception of Ethical Education/ Religious Education in Norway and in Czech Republic deals with diverse approaches towards Religious and Ethical Education in Norway and in Czech Republic. Christianity and ethics, which both steam from the Christian thinking, are undoubtedly an important source of European tradition and have been occupaing the distinctive role in education. This thesis is trying to conceive the changing of the position of Religious as well as Ethical Education in schooling upbringing and in society. The goal of this thesis is to cover the various subjects conception, approaches and also trying to entitle the targets in connection with reality. At the close there will be given the description and clarification of different approaches and correspondences towards Ethical and Religious Education in the cooperation with the content analyses of subjects conceptions, cultural contexts and various approaches.

5 Klíčová slova Etická výchova, Česká republika, komparace, koncepce, kurikulum, náboţenská výchova, Norsko, obsahová analýza, prosociálnost, RVP; Keywords Ethical Education, Czech Republic, comparison, content analysis, subject conception, Religious Education, curriculum, Norway, pro-social behavior, framework educational Programme;

6 Motto Chceš-li stavět loď, nemusíš nutit muţe, aby připravili dřevo, nemusíš jim rozdělit práci. Stačí v nich probudit touhu po nekonečném moři. (Antoine de Saint-Exupéry)

7 OBSAH Obsah... 6 Seznam použitých zkratek Úvod Cíle a metody práce Srovnávací pedagogika anylýza a srovnání kurikulárních dokumentů Komparace Měřící nástroje komparativní pedagogiky Analýza kurikulárních dokumentů Základní pojmy Kurikulum Učivo, základní učivo Očekávané výstupy Vzdělávací systém Koncepce vučování Výzkumy v rámci Rady Evropy Jednotlivé výzkumy a projekty Různé postavení náboţenské výchovy v kurikulu státních škol v zemích EU Analýza koncepce předmětu náboženství v České Republice Religiozita v České Republice Současné postavení předmětu v kurikulu, moţnosti jeho realizování a oraganizace na základních, středních a speciálních školách Historie náboţenské výchovy v českých zemích Konfesní náboţenská výchova na českých školách Souhrn vzdělávacího obsahu předmětu Římskokatolické náboţenství Náboţenství a RVP Křesťanská akademie mladých Současná diskuze nad předmětem Analýza a zmapování nejednotné koncepce etické výchovy v ČR Současné posatvení etických témat v RVP Doplňující vzdělávací obor etická výchova Občanské sdruţení etické fórum České Republiky Program etické výchovy... 39

8 6.3 Další oganizace podílející se na realizaci etické výchovy na českých školách Nadační fond Josefa Luxe Etické dílny Současná diskuse nad předmětem Analýza koncepce předmětů náboženství a etika v Norsku Religiozita v Norsku Historický kontext etické výchovy a náboţenství Postavení v kurikulu Oblast kurikula, ke které se KRL vztahuje Poskytnutá časová dotace Obecné cíle KRL Struktura předmětu Hodnocení předmětu Metody výuky pouţívané v rámci KRL Očekávané výstupy Současná diskuse nad předmětem Porovnání české a norské koncepce předmětů etika a nábožentsví Závěr...75 Resumé Summary Použitá literatura Příloha... 84

9 Seznam použitých zkratek ČR Česká republika DVO Doplňující vzdělávací obor ED Preventivní program Etické dílny EF Etické fórum České republiky ENRECA The European Network for Religious Education in Europe through Contextual Approaches ETV Etická výchova IESR The European Institute of Religious Science IRE Inter-religious and intercultural Education KAM Křesťanská akademie mladých KRL Kristendom, Religions og Livssynskunnskap NEF Network of European Foundation OECD Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj RE Rada Evropy REDCo Religion in Education. A Contribution to Dialogue or a Factor of Conflict in Transforming Societies of European Countries RVP Rámcově vzdělávací program ŠVP Školní vzdělávací program UNESCO Organizace OSN pro výchovu, vědu a kulturu ÚIV Ústav pro informace ve vzdělávání VÚP Výzkumný ústav pedagogick

10 1. Úvod V současné době se mnohem častěji dostává do popředí problematika rostoucí kriminality mládeţe a v této souvislosti pak mnozí hovoří o úpadku morálky, mizení altruismu či vzrůstu bezohlednosti k druhým lidem. Důkazem, ţe i samotní Češi jsou si vědomi tohoto morálního úpadku, jsou mimo jiné články, rozhovory a ankety konané k příleţitosti oslav dvaceti let svobody v České Republice. Samotní občané často podotýkají, ţe jako změnu pociťují i chování mezi lidmi, které uţ není tak přátelské či vřelé, a všeobecně se ve společnosti vytrácí opravdový zájem jeden o druhého. Dalo by se tedy konstatovat, ţe důvěra mezi lidmi se vytratila. Je bezpochyby důleţité, ţe jako společnost reflektujeme změnu poměrů a ohlíţíme se za minulou dobou, z jejichţ chyb se učíme. Z této retrospektivy jsme si také uvědomili, ţe svoboda v demokratickém politickém systému je neodlučitelně spjata se zodpovědností. Tento fakt poukazuje na problém naší doby, kdy nejen mladí lidé pojímají svobodu jako bezbřehost či jako půdu, na níţ je vše dovoleno. Hesla jako moje svoboda končí tam, kde začíná svoboda druhého vyznívají v pozadí těchto skutečností poněkud fádně a otřepaně. Je tedy zřejmé, ţe samotná svoboda bez výchovy k zodpovědnosti nepřinese očekávané výsledky. Je tudíţ bezesporu nutné a ţádoucí, aby na tyto negativní trendy reagovala i škola. V této souvislosti povaţuji za důleţité, aby současná generace ţáků a studentů, byla konfrontována s mravními normami, které jsou zakotveny zejména v etickém jednání a křesťanském myšlení. K úspěšnému přilnutí ke správným mravním normám však vede dlouhá a náročná výchovná cesta. A je nutné tuto cestu obnovovat v souladu se současným stavem myšlení. Etická výchova a náboţenství se tedy opět dostávají do centra pozornosti. Tyto diskuse ke mně, jako studentce učitelství, promlouvají obzvláště silně. V této práci je nejprve popsáno postavení etické výchovy a náboţenství v jednotlivých kurikulech států EU. Posléze je v krátkosti věnována pozornost jednotlivým výzkumům nad danou problematikou, které byly provedeny Radou Evropy. Cílem této práce je zmapovat koncepci předmětů etická výchova a náboţenství v ČR. Úkolem práce je prozkoumat na základě obsahové analýzy obsahy, cíle a metody vyučování v těchto předmětech. Výzkumnou otázkou této práce je za provedení metody komparace vyzkoumat, zda existují určité shody, rozdílnosti či podobnosti v české a norské koncepci těchto předmětů. V rámci zaměření na Českou republiku budou zmiňované předměty vztaţeny ke koncepci RVP a bude zkoumáno, jaké postavení je těmto předmětům určeno, k jakým vzdělávacím oborům se vztahují a jaké kompetence k učení tyto předměty hlouběji rozvíjí. 9

11 Další část bude věnována zmapování nejednotné koncepce etické výchovy v Čechách. V této části budou pojmenovány jednotlivé organizace, které se věnují výuce etické výchovy na školách a budou prozkoumány rozdílnosti jejich koncepcí. Záměr, proč jsem zvolila k porovnání české koncepce těchto předmětů právě Norsko, má více důvodů. 1) Prvně je nutné zmínit, ţe jsem v rámci ročního pobytu na norské univerzitě měla moţnost se hlouběji seznámit s norským školským systémem, v němţ je patrná důleţitost postavení předmětů etická výchova a náboţenství. 2) Norsko, jako země, která nepatří k členům EU, je ve výzkumech zkoumajících postavení náboţenství v Evropských školských systémech zřídka kdy předmětem zkoumání. 3) V posledku, co se týče religiozity, se dá pohlíţet na norskou společnost jako na protipól české společnosti. 1 V České Republice při sčítání lidu v roce 2001 se 59% občanů přiřadilo k osobám bez náboţenského vyznání a 8,8% se nevyjádřilo. 2 Naproti tomu v Norsku se k určitému vyznání hlásilo v roce ,9 % obyvatel. To, jak se tato data odráţí i na významu a důleţitosti zejména předmětu náboţenství, bude patrné a více rozvíjeno v průběhu práce. 1 obyvatelstvo_hlasici_se_k_jednotlivym_cirkvim_a_nabozenskym_spolecnostem. citováno dne citováno dne

12 2. Cíle a metody práce Cílem této diplomové práce je zjistit na základě obsahové analýzy a komparace kurikulárních dokumentů postavení předmětů etická výchova a náboţenství v českém a norském školském systému. 2.1 Srovnávací pedagogika - analýza a porovnání kurikulárních dokumentů Srovnávací pedagogika je obor, který popisuje a porovnává pedagogické teorie, výchovněvzdělávací systémy a školské soustavy v různých zemích či regionech a to v kontextu historickém, sociálním, ekonomickém, politickém, kulturním, apod. Její úkol spočívá ve zkoumání shod a odlišností objevujících se v různých vzdělávacích systémech světa. 3 Jelikoţ v současnosti je srovnávací pedagogika značně rozvinuta, existuje několik desítek definic pro tento obor, liší se především zaměřením autorů k určitému pedagogickému směru. Podle pedagogického slovníku není termín srovnávací pedagogika jednoznačný a můţeme jím označovat: - výzkumnou metodu (srovnávací analýza); - vědní disciplínu zabývající se srovnáváním vzdělávacích systémů nebo jejich částí ve dvou nebo více zemích; - oblast výzkumných aktivit zaměřených na shromaţďování poznatků o vzdělávání v různých zemích (mezinárodní pedagogika); Komparace Základní metodou srovnávací pedagogiky je komparace. Ta mezi dvěma nebo více jevy stejného druhu vytváří vztah zaloţený na shodě (kongruenci), podobnosti (afinitě) nebo rozdílnosti (diference). Pro nové poznatky, je významná zvláště podobnost a také rozdílnost pramenící z dané komparace. Komparace podle Váňové představuje hledání shod, podobností a rozdílů mezi zdánlivě podobnými skutečnostmi a jejich hodnocením podle nějakých vyšších hledisek. Jejím podstatným znakem je pluralita objektů (pro srovnávání jsou vţdy nutné dva či více objektů), fenomenalita (kaţdé srovnávání musí vycházet z konkrétních individuálních jevů), v oblasti vzdělávání také globalita pedagogické situace (pro srovnání 3 Citováno dne PRŮCHA, J, WALTEROVÁ, E, MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, ISBN s

13 pedagogických jevů a faktů je třeba přihlíţet ke školskému systému jako celku, a to jak z hlediska synchronního, tak i diachronního) a konečně srovnatelnost (srovnávat je moţno pouze srovnatelné, tj. všechny aspekty nesmí být zcela heterogenní, nýbrţ vedle odlišností také musí existovat i podobnosti). 5 Podle Průchy lze ale do principů metodologie srovnávací pedagogiky řadit také teoretický výklad, empirickou deskripci, kvantitativní procedury a kvalitativní metody. Tím poukazuje na nutnost komplexního přístup ke komparaci Měřící nástroje srovnávací pedagogiky V rámci analyzování dokumentů a kurikul, které budou blíţe specifikovány v následující podkapitole, jsem pracovala s měřícími nástroji komparativní pedagogiky. Během 20. století byly organizacemi UNESCO (Organizace OSN pro výchovu, vědu a kulturu), OECD (Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj) a Evropskou unií vyvinuty dva měřící nástroje a to: 1. indikátory vzdělávání Průcha je definuje jako kvantitativní ukazatele, které vypovídají o vlastnostech, fungování a produktech vzdělávacích systémů. 7 Indikátory vzdělávání (educational indicators) jsou v současnosti brány jako nejspolehlivější informace o vzdělávacích systémech v Evropě i jinde ve světě. Jsou slučovány do komplexů pokrývající různé sloţky vzdělávacích systémů. Slouţí nejen jako podklad pro vzdělávací politiku, ale umoţňují také vysvětlit fungování jednotlivých vzdělávacích systémů ve světě z výzkumného hlediska Mezinárodní norma pro klasifikaci vzdělávání ISCED 1997 Aby bylo moţné jednotlivé vzdělávací systémy porovnávat, bylo nutné vybudovat společný srovnávací standart. Z tohoto důvodu vznikla v roce 1978 v organizaci UNESCO Mezinárodní norma pro klasifikaci vzdělávání ISCED, která byla přepracována v roce Tato norma poskytuje podrobný popis jednotlivých úrovní vzdělávání a je vyuţívána v rámci porovnávání, shromaţďování, zpracovávání a zpřístupňování srovnatelných ukazatelů a statistik z oblasti vzdělávání. 5 VÁŇOVÁ, M. Teoretické a metodologické otázky srovnávací pedagogiky. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze, ISBN X. 59 s. 6 PRŮCHA, J. Srovnávací pedagogika. Praha: Portál, ISBN s39. 7 PRŮCHA, J. Vzdělávání a školství ve světě: Základy mezinárodní komparace vzdělávacích systémů. Praha: Portál, ISBN s citováno dne citováno dne

14 2.3 Analýza kurikulárních dokumentů Jako výchozí explorační metoda bude pouţita obsahová analýza, která je definována jako výzkumná metoda zaměřená na identifikaci, pozorování a vyhodnocování obsahových prvků textu i neverbálních komunikátů. 10 Pomocí obsahové analýzy budou zkoumány texty a dokumenty, které jsou součástí výzkumů a kurikul relevantních k problematice této práce. Na základě této obsahové analýzy bude následovně provedeno srovnání podobností, shod a rozdílností v české a norské koncepci předmětů náboţenství a etika. Dané zkoumané dokumenty, z nichţ bude práce čerpat, jsou kurikulární dokumenty určené zejména pro primární vzdělávání a niţší sekundární vzdělávání. Důvodem omezení na tento stupeň vzdělávání tkví ve skutečnosti, ţe data o vyšším sekundárním vzdělávání nebyla z norských kurikul zcela dostatečně pokryta. Zkoumaná kurikula budou zkoumána v českém, anglickém a norském jazyce. Další dokumenty, které budou analyzovány, jsou jednotlivé výzkumné projekty zaměřené na náboţenskou výchovu v jednotlivých zemích Evropské unie. Většina těchto dokumentů je publikována v anglickém jazyce a vycházejí z projektů zmiňovaných v kapitole 4.1. V rámci zkoumání nejednotné koncepce předmětu etické výchovy v ČR budou analyzovány dokumenty, které jsem vyzískala od jednotlivých organizací podílejících se na zařazení etické výchovy do škol a dále publikace vydané Etickým fórem. 10 PRŮCHA, J; WALTEROVÁ, E; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, ISBN s

15 3. Základní pojmy V této kapitole bych chtěla definovat základní pojmy, které jsou pro tuto práci klíčové. Jedná se o pojmy kurikulum, učivo/základní učivo, očekávané výstupy, cíle, vzdělávací systém, metodika učení, obsah vzdělávaní, koncepce vyučování. Cílem je také ozřejmit, v jakých souvislostech jsou zmiňované pojmy v této práci uţity. 3.1 Kurikulum Kurikulum je prostředkem realizace hlavního vzdělávacího úkolu moderní školy. Ve vyspělých zemích světa se stalo ohniskem vzdělávacích reforem v 90. letech 20. století, jejichţ cílem je zvyšování kvality vzdělávacího standardu. Kurikulum je povaţováno za prostředek celoţivotního vzdělávání člověka. Škola tak není pouhou učící organizací, nýbrţ se stává součástí ţivota člověka a kromě poskytování znalostí a dovedností formuje také jeho ţivotní postoje a názory. Kurikulum zahrnuje: vztahy učitelů a ţáků potřeby učitelů, ţáků a dalších subjektů participujících na procesu vzdělávání způsoby organizace vzdělávání Kurikulum se dělí na: doporučené (základní koncepční dokument) předepsané (závazný oficiální dokument) realizované (to, co učitel skutečně učí ve třídě) podpůrné (veškeré náleţitosti podporující předepsané kurikulum) hodnocené (kurikulum převedené do hodnotící podoby, např. formou testů) osvojené (to, co si ţáci skutečně osvojili) 11 V této práci je kurikulum chápáno jako způsob organizace vzdělávání. V případě norských dokumentů bude předmětem analýzy doporučené a předepsané kurikulum jak etiky, tak 11 MALACH, J. Základy didaktiky. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, ISBN s

16 náboţenství; v rámci českého kurikula pak bude analyzováno doporučené, předepsané i realizované kurikulum etické výchovy a náboţenské výchovy. 3.2 Učivo, základní učivo Učivo, jak ho definuje Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, je část vzdělávacího obsahu jednotlivých vzdělávacích oborů a je strukturováno do jednotlivých tematických okruhů (témat, činností). Je chápáno jako prostředek pro dosaţení očekávaných výstupů a tvoří nezbytnou součást vzdělávacího obsahu. 12 Dokumenty udávající rozsah učiva jsou pak učební osnovy a plány. Učební osnovy obsahují předpisy, které zpravidla vydává ministerstvo školství pro různé předměty, obory a stupně vzdělání. 3.3 Očekávané výstupy Jsou stěţejní částí vzdělávacích obsahů a jednotlivých vzdělávacích oborů. Jsou ověřitelné, prakticky zaměřené, mají činnostní povahu a jsou vyuţitelné v běţném ţivotě. Současně vymezují úroveň, kterou mají všichni ţáci prostřednictvím učiva dosáhnout. 13 V rámci českého Rámcově vzdělávacího programu jsou očekávané výstupy stanoveny orientačně (nezávazně) na konci 3. ročníku a závazně na konci 5. a 9. ročníku. V norském kurikulu pak na konci 4., 7., a 10. ročníku. 3.4 Vzdělávací systém Tento pojem můţe být chápán dvojím způsobem: buďto jako školství obecně nebo jako soubor všech škol, školských zařízení či jiných vzdělávacích institucí i jejich pracovníků, materiální a finanční prostředky a v posledku i legislativní úpravy. Tento soubor představuje systém, protoţe má ustálenou strukturu, regulované fungování a vztahy s jinými systémy společnosti. Strukturu vzdělávacího systému tvoří: 1. školská soustava; 2. mimoškolní vzdělávací instituce; 3. kulturní a osvětové instituce (knihovny, muzea a galerie, botanické zahrady aj.); 4. v některých koncepcích se do vzdělávacího systému zahrnuje i působení masmédií; 12 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání ţáku s lehkým mozkovým postiţením. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, ISBN s tamtéţ 15

17 K nepřesnostem dochází tím, ţe se tento pojem pouţívá jen v jednom ze dvou výše uvedených významů. 14 V této práci je školský systém brán v úvahu v jeho širším významu. Tedy bude přihlíţeno k faktu, ţe k realizaci vzdělávacího systému dochází za pomoci státní správy ve školství a jeho řízení vychází ze vzdělávací politiky. 3.5 Koncepce vučování Didaktická koncepce (koncepce vyučování) je souhrn názorů na výuku, na její smysl a poslání, na moţnosti realizace výuky a na záleţitosti, vysvětlující podstatu výuky. 15 V rámci realizace výuky se bude práce věnovat i jednotlivým metodám výuky, které jsou praktikovány v průběhu vyučování předmětů etická výchova a náboţenství na českých a norských školách. 14 PRŮCHA, J; WALTEROVÁ, E; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, ISBN s citováno dne

18 4. Výzkumy v rámci Rady Evropy Rada Evropy (RE) je mezivládní organizace sdruţující v současné době 47 zemí. Členství je otevřené všem evropským zemím, které akceptují a zaručují právní stát, základní lidská práva a svobodu pro své občany. Mimo zaručení těchto práv a demokracie členové RE dále spolupracují např. v oblastech kultury nebo vzdělávání. Jedním z nejdůleţitejších prvních úspěchů bylo dojednání a uzavření Úmluvy o ochraně lidských práv a základních svobod v roce Rada Evropy má tedy značný vliv na rozvoj vzdělání v Evropě a v současné době se výrazně věnuje studiím o náboţenské diverzitě na evropských školách, vzdělávání k demokratickému občanství a multikulturní výchově. Dá se říci, ţe RE se nejdříve zabývala spíše multikulturní výchovou, jejímţ cílem je rozvíjení dovedností a postojů jedinců k respektování práv druhých s posilováním dialogu s jedinci, kteří mají odlišná názorová hlediska. Strach z náboţenského fundamentalismu a islamofobie, který pramení z událostí 11. září 2001 a četné útoky spáchané na evropské půdě vedly i RE k posunu priorit, coţ vyústilo v hlubší zkoumání jednotlivých náboţenských odlišností. 17 V roce 2002 generální tajemník RE, Walter Schwimmer, potvrdil, ţe mezikulturní a mezináboţenský dialog se stává klíčovou tématikou pro Radu, tvrzením: Je nutná činnost na podporu lepšího porozumění mezi kulturními a náboţenskými komunitami prostřednictvím školního vzdělávání, na základě společných zásad etiky a demokratického občanství. 18 Jednotlivé projekty RE se začali tedy více věnovat zejména výzkumu náboţenství na Evropských školách. V rámci RE jsem ale nenašla ţádný ucelený výzkum, který by se věnoval pouze postavení etické výchovy v Evropských školských systémech. Z daných projektů však vyplývá, ţe ve většině zemí EU je etická výchova nedílnou součástí multikulturní a náboţenské výchovy. V roce 2004 bylo na schůzi RE, konané na Maltě, ustanoveno zaloţení Evropského centra pro náboţenské vzdělávání. Tomuto centru byly vytyčeny 4 hlavní úkoly. 1.) Zkoumat různé přístupy vyučování náboţenství na základních a středních školách a současně zmapovat, jak je náboţenství zabudováno do různých vzdělávacích systémů. 2.) Podílet se na vzniku doškolování dalšího vzdělávání učitelů v této oblasti citováno dne clusions_en.doc.pdf citováno dne JACKSON, R (ed.); MIEDEMA,S; WEISSE, W. Religion and education in Europe:developments, contexts and debates. Münster: Waxmann, ISBN p. 36. Action to promote a better understanding between cultural and/or religious communities through school education, on the basis of shared principles of ethics and democratic citizenship. (Council of Europe 2002) 17

19 3.) Uvaţovat o vzniku evropského vzdělávacího institutu pro komparativní náboţenství. 4.) Povzbudit jednotlivé členské státy k zajištění vyučování náboţenství na základních a středních školách Jednotlivé výzkumy a projekty Škola, jako zrcadlo společnosti, je přímo spojena s otázkou, jaké místo zaujímá náboţenství ve veřejném ţivotě. V ţádném případě nevládne v Evropě jednomyslnost na toto téma, coţ je zřejmé z rostoucích kontroverzí týkajících se například přítomnosti či nošení náboţenských symbolů na školách. Tato nejednomyslnost je taktéţ patrná na skutečnosti, jaký status je v jednotlivých zemích věnován předmětu náboţenství, či jak velký prostor je věnován menšinovým evropským náboţenstvím (např. islámu). Někdo by mohl namítnout, ţe tyto otázky jsou povaţovány za marginální v souvislosti s výzvou k účinnosti vzdělávacích státních systémů jednotlivých zemí. Podle RE ale problematika náboţenské výchovy získává smysl zejména v širší perspektivě vzdělávání budoucích občanů, kteří budou pracovat ve stále více multikulturní společnosti, v níţ bude náboţenství vnímáno jako kulturní fakt a kde určitá znalost jednotlivých náboţenských odlišností nemůţe být ignorována. 20 V rámci těchto snah byla vypracována řada projektů věnujících se této problematice: IRE (Inter-religious and intercultural Education) Tato mezinárodní síť podporující mezináboţenský výzkum byla zaloţena v roce Hlavní cíl byl zaměřen na zkoumání souvztahu předmětů výchova k občanství a náboţenství. Dalším dílčím úkolem tohoto výzkumu bylo zmapování způsobu zabudování mezináboţenského a multikulturního vzdělávání do obsahů těchto předmětů. 21 ENRECA (The European Network for Religious Education in Europe through Contextual Approaches) Projekt ENRECA byl zaloţen v roce 1999, aby spojil jednotlivé vědce, kteří se zabývají teoretickým výzkumem, jeţ se věnuje otázce, jakým způsobem je spojeno hledisko náboţenství ve vzdělávání a v mezikulturní problematice. 22 Projekt bere v úvahu, ţe není moţné učinit jednoduché srovnání postavení náboţenské výchovy ve 19 JACKSON, R (ed.); MIEDEMA,S; WEISSE, W. Religion and education in Europe:developments, contexts and debates. Münster: Waxmann, ISBN p PÉPIN, L (ed.). Teaching about religions in European school systems: Policy issues and trends NEF Initiative on Religion and Democracy in Europe. Network of European Foundations, ISBN p JACKSON, R (ed.); MIEDEMA,S; WEISSE, W. Religion and education in Europe:developments, contexts and debates. Münster: Waxmann, ISBN p citováno dne

20 školských systémech, a proto zkoumá tuto problematiku v kontextuálním přístupu. Z vypracovaných výzkumů byla vydána kniha: Towards religion competence. Kniha se zabývá změnou role náboţenské výchovy v době vzrůstajícího pluralismu v Evropě. 23 IESR (The European Institute of Religious Science) Tento institut byl zaloţen v roce 2002 ve Francii a slouţí jako sekulární centrum nabízející expertízy a konzultace k současnému stavu náboţenské problematiky. Toto centrum nabízí i vzdělávací výcvik zejména pro sekulární učitelé, na něţ je kladen poţadavek, aby zabudovali náboţenství do svých kurzů. 24 REDCo (Religion in Education. A Contribution to Dialogue or a Factor of Conflict in Transforming Societies of European Countries) Jedná se o srovnávací výzkumný projekt zaměřený na názory mladých lidí o náboţenství, náboţenské rozmanitosti a moţnosti dialogu. REDCo, financovaný Radou Evropy, je první významný výzkumný projekt zaměřený na náboţenství a vzdělávání. Projekt probíhal od 1. března 2006 do 31. března V rámci projektu byl proveden kvantitativní výzkum v osmi zemích (Německo, Anglie, Francie, Nizozemsko, Norsko, Estonsko, Rusko, Španělsko) se zaměřením na roli náboţenství v ţivotě a vzdělávání u studentů ve věkové skupině let. Studenti vyjádřili své postoje ohledně osobní zkušenosti s náboţenstvím a taktéţ sdělili, jakým způsobem vnímají roli náboţenství na školách. REDCo poznatky mohou podpořit další vývoj vzdělávací politiky jak na evropské, tak i na národní úrovni. 25 EUROPEAN WERGELAND CENTRE Toto centrum bylo zaloţeno v květnu 2009 v Oslu norskou vládou a Radou Evropy. Úkolem centra je podpora mezikulturního porozumění a má se podílet na sdílení znalostí, vědomostí a zkušeností v tomto oboru na evropské úrovni. Pomáhá spojit výzkumné a vzdělávací postupy v oblasti mezikulturního porozumění, lidských práv a demokratického občanství. Spolupracuje s Network of European foundation (NEF). Ve spojení s touto institucí v roce 2009 probíhal výzkum týkající se vyučování náboţenství v Evropských školských systémech JACKSON, R (ed.); MIEDEMA,S; WEISSE, W. Religion and education in Europe:developments, contexts and debates. Münster: Waxmann, ISBN p citováno dne JACKSON, R (ed.); MIEDEMA,S; WEISSE, W. Religion and education in Europe:developments, contexts and debates. Münster: Waxmann, ISBN p citováno dne

21 4.2 Různé postavení náboženské výchovy v kurikulu státních škol v zemích EU Ve většině zemí Evropské unie představuje škola multikulturní prostředí, které skýtá jedinečnou příleţitost k získávání dovedností a schopností, jak spolu lidé různých národnostních a kulturních zvyklostí mohou jednat v toleranci a úctě jeden k druhému. Tato skutečnost prezentuje také velkou výzvu pro vzdělávací systémy a většina zemí EU se snaţí tento poţadavek naplnit v rámci občanské a mezikulturní vzdělávací metodiky, avšak výuka náboţenství příliš často zůstává odpojena od takovýchto snah. 27 Koncepce výuky náboţenství ve vzdělávacích systémech Evropských zemí je různorodé a je zřejmé, ţe rozmanitost přijatých přístupů je hluboce zakořeněna v historii a okolnosti kaţdého jednotlivého státu. Z výše zmíněných výzkumů vyplývá, ţe náboţenství jako předmět má tedy různé podoby - můţe být konfesní či nekonfesní, povinný nebo volitelný předmět a to buďto s nabízenými alternativními předměty či bez nabízených alternativních předmětů. Také se můţe jednat o výuku náboţenských faktů, které jsou integrovány do stávajících předmětů. V některých zemích přebírají odpovědnost za výuku náboţenství jednotlivé konfese, v jiných pak stát, avšak výjimkou nejsou ani země, kde je výuka náboţenství vyučována na základě spolupráce mezi církví a státem. Je tedy jednoznačné, ţe v rámci zemí EU je patrná rozmanitost v zařazení předmětu náboţenství do školských systémů. Z jednotlivých studií provedených v rámci RE vyplývá, ţe je moţné rozdělit výuku náboţenství do čtyř typů: 1.) nekonfesní náboţenská výchova (Anglie, Dánsko, Estonsko, Finsko, Skotsko, Slovinsko, Švédsko, Wales); 2.) konfesní náboţenská výchova - volitelná (Belgie, Česká republika, Itálie, Lotyšsko, Litva, Lucembursko, Maďarsko, Nizozemí, Polsko, Portugalsko, Slovensko, Španělsko); 3.) konfesní náboţenská výchova - povinná, s omezenou moţností neúčasti (Bulharsko, Irská republika, Kypr, Malta, Německo, Rakousko, Rumunsko, Řecko, Severní Irsko) 4.) výuka náboţenských faktů (fait religieux), která jsou integrovaná do příslušných předmětů (jediným příkladem v rámci EU je Francie) JACKSON, R (ed.); MIEDEMA,S; WEISSE, W. Religion and education in Europe:developments, contexts and debates. Münster: Waxmann, ISBN p PÉPIN, L (ed.). Teaching about religions in European school systems: Policy issues and trends NEF Initiative on Religion and Democracy in Europe. Network of European Foundations, ISBN p

22 Nemohu se nezmínit, ţe v rámci tohoto rozdělení, které nabízí většina publikací věnovaných této problematice, je vţdy postavení náboţenství na českých školách klasifikováno jako konfesní přístup k výuce náboţenství. Je nutné ale zmínit, ţe v rámci RVP přicházejí náboţenská témata ke slovu přímo i nepřímo. A to konkrétně ve vzdělávacích oborech dějepis a výchova k občanství (více v kapitole věnované ČR). Z tohoto důvodu se domnívám, ţe v určitém slova smyslu nelze zcela jednoznačně zařadit výuku náboţenství v ČR pod pouhé shrnutí volitelná konfesní výuka náboţenství, jelikoţ v určitých aspektech odpovídá i výuce náboţenských faktů, které prosazuje zejména Francie. I přesto, ţe rozdělení na tyto 4 skupiny není zcela jednoznačné a přesné, coţ je vidět i na příkladu České republiky, dá se hovořit o tom, ţe je to jeden ze způsobů, jak postihnout rozmanitost vyučování náboţenství v evropských školských systémech. Je tedy ţádoucí brát rozdělení do těchto 4 skupin spíše jako určité vodítko, čehoţ je si sama vědoma i NEF (Network of European Foundation), která se nyní důkladně zabývá touto problematikou. Níţe bych chtěla ve stručnosti popsat postavení předmětu náboţenství v jednotlivých členských zemích Evropské Unie, v rámci navrţených 4 skupin NEF. 1. Skupina Dánsko Estonsko Finsko Slovinsko Spojené Království (Skotsko) Spojené Království (Wales) Spojené Království (Anglie) Švédsko 2. Skupina Belgie Náboţenství probíhá v rámci předmětu studium křesťanství, které je koncipováno jako povinný nekonfesní předmět. Náboţenství je nabízeno jako volitelný nekonfesní předmět. Škola musí poskytnout příslušný předmět, pokud o něj projeví zájem minimálně 15 studentů. Nový program k výuce byl přijat v roce Předmět je organizovaný jednotlivými konfesemi, ale jeho obsah je nekonfesní. Uznávané denominace mohou vyučovat předmět, pokud jsou zapsáni minimálně 3 ţáci. Školy nabízí pouze volitelný předmět náboţenství a etika. V rámci povinné školní docházky je vyučován povinný nekonfesní předmět morální a náboţenská výchova. Je moţné ţádat o prominutí z účasti. Náboţenství probíhá v rámci předmětu vyučování o rozmanitosti náboţenského pojetí ; od roku 2008 má předmět nový zkušenostně zaměřený program určený pro ţáky od 3 do 19 let. V rámci povinné školní docházky je vyučován povinný nekonfesní předmět morální a náboţenská výchova. Ţáci mají moţnost ţádat o prominutí z účasti. Náboţenství je koncipováno jako nepovinný nekonfesní předmět. Je uzákoněna povinná volba ve státních školách mezi nekonfesním mravním vzděláním či náboţenskou výchovou (výběr mezi katolickou, 21

23 Česká Republika Itálie Lotyšsko Litva Lucembursko Maďarsko Nizozemí Polsko Portugalsko Slovensko Španělsko 3. Skupina Bulharsko islámskou, ţidovskou, ortodoxní nebo protestantskou vírou). Náboţenství je nabízeno jako nepovinně volitelný předmět, výuka je konfesní. Škola je povinna otevřít předmět, pokud se zaregistruje minimálně 6 ţáků. Konkordát z roku 1984; katolická náboţenská výchova musí být školami nabízena, ale je zařazena jako volitelný předmět. Církev rekrutuje učitele (platí je ale stát), volí učebnice a definuje osnovy; není nabízen ţádný alternativní předmět. Rozhodnutí o zařazení předmětu je ponecháno na jednotlivých školách. Od roku 2004 je povinný výběr mezi úvodem do křesťanství a etikou; školy musí poskytovat výuku, pokud se přihlásí minimálně deset studentů. Je uzákoněna povinná mravní výchova, s moţností výběru mezi náboţenskou výchovu (v jedné z uznávaných tradičních denominací) a etikou. V rámci povinné školní docházky je povinná výuka eticky zaloţeného předmětu s výběrem mezi náboţenskou a mravní výchovou či etikou a společenskou výchovou. Náboţenství je koncipováno jako extra-kurikulární a nepovinný předmět, odpovědnost spočívá na dané denominaci, která předmět vyučuje. Škola poskytuje k dispozici své prostory a stát dává dotace na výplaty učitelům učící tento předmět. Zákon z roku 1985 o základním vzdělávání zavedl do osnov veřejných i soukromých škol nové oblasti znalostí vztahující se k problematice náboţenství a filosofie. Tento předmět můţe být vyučován samostatně nebo v jiných vyučovacích předmětech a jeho koncepce představuje důleţitý krok pro otevření nizozemského školského systému náboţenské rozmanitosti ve světě. V praxi to znamená, ţe v křesťanských školách uţ není vyučováno pouze křesťanství jako normativní náboţenství, nýbrţ se očekává, ţe tento předmět bude vyučován také z objektivního hlediska. Ve státních školách, v nichţ náboţenská výchova nebyla nikdy dříve vyučována, se náboţenství stalo novým tématem. Konkordát z roku Studenti si vybírají mezi náboţenskou výchovou a etikou; nutné je minimum sedmi studentů pro otevření předmětu. Konkordát z roku 1940 revidován v roce 2004; Ve školách je nabízen volitelný předmět mravní a náboţenská výchova (katolické vyznání). Učitelé jsou jmenováni biskupy a placeny státem. Konkordát z roku Ţáci si mohou vybrat mezi povinně volitelným předmětem náboţenství (konfesně zaměřený předmět) a etikou. Výuka náboţenství (katolické vyznání) je volitelný předmět, přesto jsou školy povinny tento předmět nabídnout. Studenti, kteří se rozhodli pro náboţenskou výchovu, mají na výběr mezi katolickou náboţenskou výchovu (nebo vyznání jiné denominace, která uzavřela dohodu se státem) a předmětem o historii a kultuře náboţenství. Studentům, kteří si nezvolí náboţenskou výchovu, musí být nabídnuta alternativní aktivita. Z dat roku 2004 vyplývá, ţe 79 % studentů si volí předmět náboţenství a 21% alternativní aktivity. Náboţenství je součást povinně volitelných předmětů a skupiny předmětů společenské vědy, občanská výchova a náboţenství. Vyučuje 22

24 Irská Republika Kypr Malta Německo Rakousko Rumunsko Řecko Severní Irsko 4. Skupina Francie se zejména ortodoxní vyznání. 94 % základních škol jsou církevní katolické školy. V současné době se zvyšuje počet škol, které jsou i více-konfesní (v současnosti 15). Náboţenská výchova je jeden z povinných vyučovacích předmětů (především je zdůrazňováno ortodoxní vyznání). Ţáci jiného náboţenského vyznání, mohou být z předmětu vyňati. Výuka katolického náboţenství je povinně volitelný předmět v učebních osnovách. Podle základního zákona je náboţenská výchova součástí běţných předmětů státních školy. Výuka předmětu probíhá ve spolupráci mezi státem a určitou denominací (probíhá převáţně katolické učení nebo protestantské učení). Je podporována i mezináboţenská spolupráce. Etika nebo jiný předmět je nabízen jako alternativa. Tato organizace výuky náboţenství se však liší v závislosti na regionu- jako např. v Berlíně, Brémách a Hamburku je tento předmět vyučován jako nekonfesní. Náboţenské vzdělávání je financované státem, odpovídají však za ně různé denominace uznané státem. Výuka předmětu probíhá v rámci mezikonfesní spolupráce. Náboţenství je povinný konfesně zaměřený předmět. Náboţenství mohou vyučovat všechny denominace uznávané státem. Ty zodpovídají jak za osnovy předmětu, tak i za učebnice. Studenti mohou být na základě písemné ţádosti rodičů osvobozeni z předmětu. Výuka náboţenství je většinou vedena v ortodoxním vyznání a je součástí povinných osnov. Od roku 2008 však děti mohou ţádat o vynětí z předmětu. Většina protestantských děti chodí do státních škol a katolíci chodí do podporované katolické školy; pouze 5 procent dětí chodí do integrovaných škol, které uznávají protestantské i katolické vyznání. Náboţenská výchova je povinná ve všech školách podporovaných katolickou církví; osnova předmětu je však společná i pro protestantské školy (na základě domluvy). V roce 2006 prošel předmět revizí, nyní obsahuje i osnovy týkající se dalších světových náboţenství. Výuka náboţenských faktů (fait religieux), která jsou integrovaná do příslušných předmětů PÉPIN, L (ed.). Teaching about religions in European school systems: Policy issues and trends NEF Initiative on Religion and Democracy in Europe. Network of European Foundations, ISBN p

25 5. Analýza koncepce předmětu náboženství v České republice 5.1 Religiozita v České republice V Ústavě České republiky je garantována náboţenská svoboda a kaţdý občan má právo vyjádřit své náboţenství a víru (tzv. svoboda vyznání). V rovině právní je pak náboţenská svoboda chráněna ustanovením čl. 15 a čl. 16 Listiny základních práv a svobod. Pro zkoumání míry religiozity Čechů jsou v této práci vyuţita data Českého statistického úřadu získaná během sčítání lidu. Z analýzy dat je očividný spíše chladný vztah Čechů ke křesťanské víře a podle statistik je Česká republika řazena mezi nejvíce ateistické státy Evropy. Odborníci i nestranní pozorovatelé poukazují na fakt, ţe postoj české společnosti ke křesťanství je významně ovlivněn českou historií a to zejména dobou násilné rekatolizace a neméně významně pak i komunistickým ateistickým vzděláváním, v němţ náboţenská výchova neměla své místo. Jak poukazoval obrozenec František Palacký, českou historii lze také vnímat jako jeden velký boj mezi katolictvím a protestantstvím. České země, původně místo zrodu reformačních myšlenek, byly nuceny nastolit rekatolizaci. V roce 1861 byl vydán protestantský patent, který přinesl relativní zrovnoprávnění evangelických církví s církví římskokatolickou v rakouské části monarchie. Dá se tedy hovořit o tom, ţe české obyvatelstvo mělo dopřáno necelých 90 let, aby našlo cestu z rekatolizace a obnovilo své protestantské kořeny, před příchodem komunistické éry a jeho negativním postojem k náboţenství. Data o náboţenském vyznání obyvatel ČR: Osoby bez vyznání 5,8 % 39,9 % 59 % Církev Římskokatolická 76,4 % 39 % 26,7 % Církev Československá husitská 10,6 % 1,7 % 1,0 % Českobratrská církev Evangelická 4,5 % 2 % 1,1 % Ostatní denominace 2,4 % 1,2 % 3,2 % Nezjištěno 0,3 % 16,2 % 9,0 % 30 citováno dne

26 Z uvedených dat jednoznačně vyplývá rostoucí trend ateismu během minulého století. Jak bude patrné z následujících podkapitol, tento fakt významně ovlivňuje postavení jak předmětu náboţenství, tak do jisté míry i etické výchovy v českém školství. Hlubší vhled do promítnutí tohoto trendu v rámci vzdělávání bude pak nabídnut v podkapitole věnující se historii náboţenské výchovy v českých zemích. 5.2 Současné postavení předmětu v kurikulu, možnosti jeho realizování a organizace na základních, středních a specialních školách Obecně je nutné rozlišit dva základní a rozdílné přístupy k výuce náboţenství na základních a středních školách. První z variant je vyučování náboţenství jako samostatného nepovinného předmětu a druhým způsobem je věcné, nepředpojaté a konfesně neutrální informování ţáků o náboţenství jako jevu lidského, osobního a společenského ţivota. Níţe v této kapitole budou shrnuta legislativní ustanovení vztahující se k organizaci předmětu náboţenství. V podkapitole 5.5 pak bude zkoumáno, jakým způsobem je náboţenství a problematika s ním spojená obsaţena v RVP. Organizaci vyučování náboţenství se věnuje ustanovení 15 odst. 1, 2 a 3 školského zákona č. 317/2008 sb., dále metodický pokyn MŠMT č. j / a významnou roli také hraje skutečnost, kdo je zřizovatelem dané školy (zda stát, či církev). 31 Kaţdá registrovaná církev nebo náboţenská společnost v České republice (dle seznamu v příloze k zákonu č. 3/2002 Sb.), které bylo zároveň přiznáno zvláštní právo zřizovat církevní školy podle zvláštního právního předpisu (podle 7 odst. 1 písm. e) zákona č. 3/2002 Sb.), se můţe stát zřizovatelem církevní školy a poţádat o její zařazení do školského rejstříku. Církevní základní škola, zařazená ve školském rejstříku, můţe pak v této škole vyučovat vlastní náboţenství jako povinný nebo volitelný vyučovací předmět. 32 Hodinovou dotaci na tento vyučovací předmět čerpá z disponibilní časové dotace, kterou vymezuje rámcový učební plán v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání. Pokud je náboţenství na církevních školách vyučováno jako povinný nebo volitelný předmět, musí být zařazen v učebním plánu školního vzdělávacího programu dané školy a musí být k němu vypracovány i učební osnovy Ferrari, S; Durham, C. Law and religion in Post-communist Europe. Leuven:Peetrs, ISBN p Metodický pokyn Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy k organizování a realizaci náboţenské výchovy v základních, středních a speciálních školách (Č.j.: 25029/ ) citováno dne

27 Školy zřizované veřejným sektorem či státním aparátem, pak mohou do svého vzdělávání začlenit výuku náboţenství pouze jako nepovinný předmět ve shodě se zněním jiţ zmíněného ustanovení 15 odst. 1, 2 a 3 školského zákon č. 317/2008 sb. Při nabízení předmětu ale musí být dodrţena následující ustanovení: Bude nabízen nad rámec celkové povinné časové dotace vymezené v rámcovém učebním plánu RVP ZV, tj. nad 118 hodin pro 1. stupeň a nad 122 hodin pro 2. stupeň. Bude nabízen nad počet povinných vyučovacích hodin v jednotlivých ročnících, které stanoví škola ve svém školním vzdělávacím programu ve shodě s 26 školského zákona 561/2004 Sb. Bude respektovat maximální počet na sebe navazujících vyučovacích hodin v dopoledním a odpoledním vyučování, včetně dodrţování přestávek mezi výukou ve shodě s 1 vyhlášky 48/2005. Bude dodrţeno ustanovení 5 vyhlášky 48/2005 o minimálním počtu ţáků pro otevření volitelného nebo nepovinného předmětu tedy počtu 7 ţáků. 34 Výuku náboţenství na státních a soukromých školách vykonávají pověření zástupci registrovaných církví a náboţenských společností, které mají oprávnění k výkonu zvláštního práva vyučovat náboţenství ve státních školách podle ustanovení 7 odst. 1 písm. a) a 28 odst. 2 zákona č. 3/2002 Sb., o svobodě náboţenského vyznání a postavení církví a náboţenských společností. Výuka náboţenství se musí uskutečňovat v souladu s mravními a humánními zásadami vzdělávání a na základě principu tolerance a náboţenské plurality. Podle školského zákona lze v rámci vyučování náboţenství spojovat ţáky z několika ročníků jedné školy nebo více škol, nejvýše však do počtu 30 ţáků ve třídě, a to na základě smlouvy mezi příslušnými školami, která upraví rovněţ úhradu nákladů spojených s tímto vyučováním. 35 V rámci organizace předmětu dále patří mezi povinnosti školy i vypracování učebních osnov k předmětu, které mají být zařazeny do školské dokumentace a to přímo do školního vzdělávacího programu. Ředitel školy je taktéţ odpovědný za poskytnutí školních prostor k uskutečňování výuky náboţenství. Církev pak organizuje přihlašování ţáků k náboţenství, předkládá řediteli školy poţadavek na výuku náboţenství a výpis z Rejstříku církví a náboţenských společností. Církev zabezpečuje výuku náboţenství po obsahové stránce a sleduje její správnost html citováno dne Školský zákon 317/2008 sb. ISSN

28 5.3 Historie náboženské výchovy v českých zemí Náboţenství bylo jako školní předmět zavedeno v době reformace, kdy ho roku 1528 F. Melanchton navrhl zařadit do protestantského školského systému. Náboţenství se nejprve vyučovalo i v systému veřejných škol, které vznikly pod vlivem pietismu a osvícenství. České země však spadali pod vládu Rakouska Uherska, která reformační hnutí nepodporovala. I přes tuto nepřízeň čeští teologové, filosofové a myslitelé značně přispěli k vývoji vyučování náboţenství. Většina cizojazyčné literatury zabývající se historii náboţenské výchovy věnuje zpravidla pozornost osobnostem jako Jan Hus, Jan Ámos Komenský či společenství Moravských bratří. Kenneth O. Gangel, autor knihy Christian Education: its history and philosophy, se dokonce věnuje výše zmíněným osobnostem a jejich přínosu v této oblasti natolik důkladně, ţe nejeden český čtenář můţe být polichocen, jak jsou tato jména vyzdvihována v problematice věnované vyučování náboţenství. Níţe v kapitole budou v krátkosti analyzovány techniky a metody výuky uplatňované při výuce náboţenství, které byly prosazovány a praktikovány Janem Husem a Janem Ámosem Komenským. Jan Hus byl nejen vynikajícím kazatelem evangelia, ale i výborným učitelem a velmi svědomím katechetou. V širším pochopení mělo Husovo kázání taktéţ charakter katecheze (náboţenského vyučování) a to v tom smyslu, ţe bylo názorné a Hus v něm pouţíval nápisy, obrazy a jiné vizuální pomůcky k tomu, aby jeho zvěst byla působivá. Spolu s vizuálními pomůckami během vyučování Hus vysoce hodnotil i výchovný význam duchovního zpěvu. Osobně učil lid zpívat a všem vysvětloval obsah jednotlivých písní. V tomto smyslu můţeme, vskutku bez ostychu, hovořit o Husově inovativní metodě vyučování, která nebyla v době středověku pouţívána a ani zdaleka vnímána jako přínosná. 36 Značný podíl na vývoji náboţenské výchovy a její důleţitosti v průběhu vzdělávání člověka měl i Jan Ámos Komenský. Komenský je i dnes povaţován za výjimečný fenomén v dějinách evropské kultury a evropského křesťanství. Literární odkaz Komenského pronikl do všech vědeckých oblastí jeho doby: do filozofie, přírodních věd, pedagogiky, do dogmatické a praktické teologie. Výchovné a vzdělávací procesy vysvětluje Komenský pochopením člověka jako Boţího obrazu (imago Dei), který se rodí schopný pro poznání téţ má v sobě touhu po poznání. 37 V pohledu Komenského je vzdělávání neoddělitelné od podporování a pečování ve víře. Ve svém díle Praxis Pietatis navrhl a nastínil kaţdodenní uspořádání křesťanské rodiny. Naléhal na rodiče, aby vytvářeli zboţnou atmosféru ve svých domovech, doporučoval i 36 Liguš, J. Náboženská výchova, výuka. Brno: L. Marek, ISBN s Liguš, J. Náboženská výchova, výuka. Brno: L. Marek, ISBN s

29 společné ranní a večerní modlitby s dětmi a ve svém díle Pampaedia uvedl i konkrétní příklady takovýchto modliteb. Podle Komenského mají školy slouţit jako dílny lidskosti, a proto je třeba do nich zavést mravnost a pravou zboţnost. Mládeţi musí být bez výjimky vštěpovány všechny ctnosti, protoţe z toho, co je řádné a mravné, nelze nic vyjmout, jinak by došlo k porušení harmonie. Vštěpováním náboţenské výchovy vnímal Komenský jako ten nejlepší základ, od něhoţ se vše odvíjí. Zdůrazňoval důleţitost pěstování zboţnosti jiţ od dětství, děti by podle Komenského měli být vedeni ke čtení Bible. K počestnému ţivotu jsou vedeni zejména díky vzorům mravnosti svých rodičů a učitelů. V rámci pozdně středověkého vnímání křesťanství tento důraz na důleţitost náboţenské výchovy nepředstavuje velké novum, avšak Komenský přináší zcela nový rozměr, jak základní náboţenské pravdy a mravy dítěti vštepovat. Klíčové role v Komenského myšlenkách týkajících se výchovy představují škola, rodina a sebeovládání. Všechny tyto komponenty jsou ale silně spojeny s Bohem, jelikoţ jak Komenský tvrdí vše čemu není cílem Bůh a budoucí ţivot je marné. 38 V 19. a počátkem 20. století došlo k napětí mezi tzv. nedogmatickou výukou náboţenství ve škole, která měla vést k rozvíjení religiozity u dětí a dogmatickou církevní katechetikou ve smyslu konfirmačního vyučování na církevních školách. Zásadní přelom v náboţenské výchově pak nastal v souvislosti s vznikem první Československé republiky. Po roce 1918 se český protestantismus dobrovolně vzdal svého vlastního školství a nechal ho v rukách Československé republiky. Nová republika přijala legislativní předpisy bývalé Habsburské monarchie. V roce 1921 pak byla zaloţena Církev československá husitská (CČHS). Československá ústava z roku 1920 uznala osobní svobodu náboţenského vyznání, ale děti, které patřily k jakékoli církvi, byly povinny se účastnit náboţenské výchovy na veřejných školách a to v rámci vydání tzv. Malého školského zákona z , pomocí něhoţ stát zaručil výuku náboţenství, jako povinného vyučovacího předmětu ve státních školách. 39 Do tohoto procesu se zapojila zejména CČHS, která začala takto spolupracovat na společenském ţivotě občanů. Hlavním iniciátorem, který značně přispěl ke koncepci křesťanské výchovy na veřejných školách, byl Dr. Karel Farský (teolog CČHS), který vypracoval také školní osnovy k předmětu náboţenství. Po roce 1948 výuku náboţenské výuky postupně nahradila ateistická etická výchova. Náboţenská výchova byla moţná jen jako volitelný předmět, který byl však v očích státu 38 Murphy, D. Comenius: A critical reassessment of his life and work. Cambridge ISBN: p Ferrari, S; Durham, C. Law and religion in Post-communist Europe. Leuven: Peetrs, ISBN p

30 neţádoucí a pro rodiče zároveň velkým rizikem, ţe jejich děti nebudou moci pokračovat ve vzdělávání na vyšším stupni. 40 Rok 1989 znovu přinesl změny v chápání náboţenské výchovy. Otevřeně se začalo hovořit o nezastupitelné úloze jak náboţenské, tak i etické výchovy. Tyto diskuse nad zařazením a vyuţitím předmětu náboţenství budou popsány v kapitole Konfesní náboženská výchova na českých školách Konfesní náboţenství jako samostatný nepovinný předmět je povětšinou organizováno na školách, jejichţ zřizovatelem je církev. Vyskytují se však i státní a soukromé školy, které výuku konfesního náboţenství také nabízejí. Podle statistik státní školy navštěvuje aţ 98,8% studentů a účastenství ţáků těchto škol na nepovinném předmětu náboţenství je velmi malé. Dá se říci, ţe neexistuje ţádná oficiální statistika, která by se zabývala participací ţáků na předmětu. Sama jsem vznesla dotaz jak na VÚP, tak na ÚIV a z obou institucí mi bylo odpovězeno, ţe v tomto ohledu nejsou k dispozici ţádné oficiální statistiky. V rámci výzkumů prováděných Radou Evropy se však uvádí, ţe výzkumná data týkající se ČR indikují zhruba 5,9% návštěvnosti předmětu náboţenství všech ţáků základních škol a 0,79% návštěvnosti předmětu u středoškolských studentů. Podle metodického pokynu MŠMT se předmět náboţenství hodnotí na vysvědčení stupni: pracoval/a úspěšně, či pouze pracoval/a. Jak je uvedeno výše, předmět se vyučuje nad rámec předepsané hodinové dotace a praxe ukazuje, ţe v případě zavedení předmětu na škole, je náboţenství poskytnuta většinou 1 vyučovací hodina týdně. Jednotlivé konfese jsou zodpovědné za rozsah, kvalitu a organizaci hodin náboţenství. Kaţdá registrovaná církev v ČR má právo vyučovat náboţenství své konfese. Statistiky však ukazují, ţe většina církevních základních a středních škol jsou zřizovány katolickou církví. Jiné církevní nekatolické školy nemají materiály k výuce náboţenství volně přístupné a dokonce některé z nich nemají náboţenství zahrnuto do povinných předmětů. Z toho důvodu budou níţe představeny hlavní body pouze Římskokatolického náboţenství vyučovaných na školách, jejichţ zřizovatelem je ŘKC Souhrn vzdělávacího obsahu předmětu Římskokatolické náboženství Osnovy respektují svobodu jednotlivých ţáků ve vztahu k náboţenské víře a současně nabízí orientaci v základní nauce římskokatolického náboţenství. Obsah vzdělávacího oboru 40 Liguš, J. Náboženská výchova, výuka. Brno: L. Marek, ISBN s

31 klade důraz na budování pozitivních vztahů, na toleranci k lidem jiných náboţenských vyznání a na rozvoj ekumenických postojů. Jejich cílem je rozvíjet a podporovat v ţácích základní předpoklady křesťanského ţivotního postoje a jednání. Z těchto úkolů jsou odvozeny následující obecné cíle, které mají přispívat k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, ţe vedou ţáka: ke vnímání a otevírání se skutečnostem světa; ke vnímání ţivota v jeho plnosti i s jeho rozpory; k porozumění křesťanskému obrazu Boha a Jeţíše jako Krista; k odpovědnému jednání ve společnosti na základě křesťanských mravních ideálů; k budování pozitivních vztahů a postoje tolerance k lidem jiných náboţenských vyznání a k rozvíjení ekumenických postojů; k vnímání křesťanských svátků a slavností a pochopení jejich významu pro ţivot člověka; k ocenění přínosu křesťanství pro vývoj lidské společnosti a kultury jak v národním, tak světovém měřítku; Učivo vzdělávacího obsahu je koncipováno do sedmi základních okruhů, které vycházejí ze stanovených cílů a to tedy konkrétně z cílů: otevřenost pro základní ţivotní zkušenosti, porozumění náboţenské formě řeči Bible, znalost základních tezí křesťanského učení, porozumění principům křesťanské mravnosti, křesťanské slavnosti a svátky, historické souvislosti rozvoje křesťanství v naší zemi, ekumenismus a mezináboţenský dialog. Z široké škály metod výuky jsou vzhledem k výchovnému charakteru předmětu a ke specifickým cílům náboţenské výchovy vyuţívány zejména tyto aktivizační metody: Pro první stupeň: metody etické výchovy rozvíjející sebepoznání, sebereflexi a prosociální postoje; metody dramatické výchovy rozvíjející kreativitu a neverbální vyjadřování; práce se symboly a s vyuţíváním metod náboţenské pedagogiky Franze Ketta; metody práce s výtvarným uměním a interpretací uměleckých děl; didaktické hry; Pro druhý stupeň: brainstorming; metody práce s textem a volného psaní; metody práce s biblickým textem; dialogické metody s prvky filosofie s dětmi ; 30

32 bibliodrama; 41 Z výše uvedeného je tedy patrné, ţe předmět je koncipován tak, aby byly budovány mezipředmětové vztahy zejména v rámci RVP náboţenství rozvíjí vzdělávací oblast Člověk a společnost, dále doplňující vzdělávací obory Dramatická výchova a Etická výchova a taktéţ se vztahuje i k definovaným průřezovým tématům. 5.5 Náboženství a RVP Ţáci, kteří si nezvolí nepovinný předmět náboţenství, jsou však taktéţ seznámeni s tématikou týkající se náboţenství a to v rámci jednotlivých předmětů. V tomto ohledu se dá říci, ţe kurikulum počítá s fenoménem náboţenství a je v něm věnován prostor pro informování ţáků o náboţenství jako jevu lidského, osobního i společenského ţivota. Výuka náboţenských faktů je v tomto směru koncipována podobně jako ve francouzském vzdělávacím systému a je tedy integrována do jednotlivých povinných vzdělávacích oblastí. Cílem je informovat ţáka o faktech a předávat mu znalosti o náboţenství, nikoli však zprostředkovat víru, jako je tomu v případě vyučování konfesního náboţenství. V RVP přicházejí ke slovu náboţenská témata přímo i nepřímo. Určitý prostor tématice náboţenství je věnován ve vzdělávací oblasti Člověk a společnost. Tato oblast se věnuje dějinným, sociálním a kulturně historickým aspektům ţivota lidí a připomíná se v ní sounáleţitost s evropským civilizačním a kulturním okruhem. Vzdělávací obor Dějepis seznamuje ţáky s kořeny Evropské kultury, se vznikem křesťanství a jeho spojením s judaismem, s rolí křesťanství ve středověké Evropě, s islámským vlivem v Evropě, s papeţstvím, s kříţovými výpravami a v rámci české historie pak s husitstvím a reformací. Ve vzdělávacím oboru Výchova k občanství pak najdeme zmínky o kulturních tradicích, z nichţ např. Velikonoce, Vánoce či 5. a 6. červenec, mají určitý náboţenský obsah. Svým způsobem se i křesťanská tématika nepochybně dotýká průřezového tématu 6.3 Výchova k myšlení evropských a globálních souvislostech, či vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura. 42 Z výše zmíněného je tedy patrné, ţe náboţenským tématům v rámci vzdělávání je dopřán určitý prostor. Je nesporné, ţe je třeba, aby ţáci získali určitý vhled do náboţenství. Prvně tedy proto, ţe neznalost určitých faktů můţe vést k nepochopení určitých jazykových struktur (jako např. úsloví Achillova pata, nevěřící Tomáš apod.) či k nepochopení kulturních tradic. 41 MUROŇOVÁ,E; MUCHOVÁ, L. Osnovy k výuce náboženské výchovy římskokatolické církve v ročníku základní školy: pro nepovinný předmět náboženství v základních školách. 2004, Praha. ISBN nezjištěno. 42 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání ţáku s lehkým mozkovým postiţením. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, ISBN

33 Určité obeznámení s náboţenskou tématikou má také nepochybně vliv na utváření etického charakteru a na vývoj morálního myšlení jedince. Domnívám se však, ţe v rámci RVP je věnováno málo prostoru k obeznámení ţáků s ostatními světovými náboţenstvími. V dnešní době mladí lidé vyrůstají ve společnosti, která je náboţensky a postojově rozrůzněná. V demokratické společnosti je třeba budovat toleranci a porozumění i mezi jednotlivými minoritami a proto je ţádoucí, aby ţáci získali vhled do ţivota jiných kultur Křesťanská akademie mladých V této podkapitole bude představena organizace Křesťanská akademie mladých (dále KAM), zaregistrovaná od r jako občanské sdruţení, a také popsán její projekt EXIT Tour. V roce 2006 se KAM podílel na spuštění projektu Exit 316. V rámci tohoto projektu byl připraven a odvysílán stejnojmenný křesťanský televizní program v České televizi. Po odvysílání první série byla pak na poţádání ČT vyrobena i druhá série pod názvem EXIT 316 MISE. Tato organizace posléze vyjednávala s MŠMT o uplatnění těchto DVD materiálů na školách. Ministerstvo sice schválilo jeho pouţívání jako školního materiálu, ale zároveň sdělilo, ţe ho nebude propagovat ani doporučovat vzhledem k jeho náboţenskému obsahu. KAM na svých webových stránkách uvádí, ţe i přesto se ozvalo cca 150 škol, které si materiál zakoupily a pouţívají v rámci společenskovědních předmětů. Zhotovený materiál se věnuje tématům jako je například přátelství, smysl ţivota, ţivot pro druhé, samota apod. Organizace KAM nabízí školám i moţnost stáhnout si zdarma jejich materiály a to konkrétně na stránkách 43 Nabízený materiál tedy doplňuje tématiku náboţenství ve školních osnovách, ale zároveň má výhradně křesťanský obsah. Fakt, ţe ministerstvo materiál propagovat nechtělo, je do jisté míry pochopitelný, jelikoţ se jedná ryze o propagaci křesťanství. Pak by tedy měl být materiál vyuţíván v rámci nepovinně volitelného předmětu náboţenství. Na druhou stranu je nutno dodat, ţe kaţdý ţák by měl mít přístup k informacím o křesťanství z prvotního zdroje, tedy z církve, a nikoli z druhé ruky od vyučujících, z nichţ valná většina nemá vzdělání v religionistických oborech, coţ s sebou můţe přinášet určitá úskalí. Nadto se v této souvislosti nedá hovořit o dlouhodobém vyučování v křesťanství, vezme-li se v potaz časově omezené vyuţití materiálu v rámci společenskovědních předmětů citováno dne

34 Tato organizace, v rámci další aktivity, nabízí školám projekt EXIT Tour a to od druhé poloviny roku Cílem tohoto projektu je poskytování kvalitních přednášek křesťanských lektorů školám v rámci tzv. preventivních dnů. Na svých stránkách KAM uvádí, ţe od zavedení projektu proběhl tento projekt kaţdý půlrok v šesti městech, a v kaţdém z nich byl projeven zájem o projekt od 3 aţ 5 škol. KAM jako mezidenominační organizace se v tomto ohledu snaţí přiblíţit hlouběji podstatu nekonfesního křesťanství a s ním spojeného etického myšlení. Nejedná se však o dlouhodobé působení na ţáka, jako v případě nepovinného konfesního předmětu náboţenství, nýbrţ o jakési důslednější představení křesťanského myšlení. Ve své podstatě se můţe jednat o mnohem atraktivnější způsob podání křesťanství, vzhledem k faktu, ţe se jedná o DVD materiál. 5.6 Současná diskuse nad předmětem Dá se říci, ţe debata ohledně náboţenské výchovy se postupně rozvíjela od roku Z výše zmíněných kapitol je patrné, ţe náboţenská výchova ţáků není opomenuta, ale nedá se hovořit o tom, ţe by svou důleţitostí vévodila pedagogickým diskusím. V pedagogických časopisech se s určitou pravidelností sice objevují články o náboţenské výchově, otázkou však je, kolik čtenářů jim věnuje pozornost. Postavení náboţenské výchovy v českém školském systému a její důleţitost se také odráţí na dostupnosti materiálů k této problematice. Sama jsem zjistila, ţe sehnat data k náboţenské výchově je velmi obtíţné a stejně tak je obtíţné vyhledání státních škol, které organizují náboţenskou výchovu. Tato situace však můţe vyplývat ze skutečnosti, ţe v české společnosti hraje náboţenství relativně minoritní úlohu. Tento stav je ale atypický v rámci EU i širšího euroatlantického a světového kontextu. V zemích EU je náboţenská výchova na školách vnímaná jako podpora pro upevňování mezinárodních vztahů (například vztahy s islámskými zeměmi) či vztahů k přistěhovalcům a jiným menšinám. Jak bylo popsáno výše, RE se začala problematikou náboţenské výchovy seriozně zabývat a v této souvislosti byly provedeny četné výzkumy. Tento obrat RE byl však českými institucemi zaznamenán a dá se říci, ţe i v Čechách se setkal s odezvou, která ale v současné době probíhá zejména v rámci pedagogických diskusí. 33

35 6. Analýza a zmapování nejednotné koncepce etické výchovy v ČR Se změnami, které přinesl rok 1989, se začala rozvíjet diskuse nad otázkou, co s etickou výchovou na českých školách. Zatímco výuka náboţenství je českou legislativou předkládána, o etické výchově aţ doposud mlčela. Objevili se však četné snahy několika organizací, z nichţ nejaktivněji působí Etické fórum (dále jen EF), o prosazení etické výchovy do výuky na školách. Vštěpování etických hodnot je bezesporu spojeno se vzděláváním a mělo by v něm tudíţ mít své opodstatněné místo. Vzdělání nesouvisí s pouhým nabytím odborných znalostí, nýbrţ jeho nedílnou součástí je i výchova, která má připravit ţáka pro jeho společenské úkoly a osobní ţivot. Ve zdělávání tedy nejde jen o kvantitu získaných vědomostí, ale také o to jakou osobností se ţák můţe stát. V tomto směru je tedy důleţité, aby škola rozvíjela v ţácích etická kritéria. Určitá část české veřejnosti pocítila potřebu se zabývat otázkou, do jaké míry se české školství této problematice věnuje. Debata se zintenzivnila zejména po roce 1993, kdy byla etická výchova na Slovensku představena jako povinně volitelný předmět. Tato skutečnost vyvolala diskusi, zda není třeba, aby i česká škola vytvořila určitý systém systematického rozvíjení etických a morálních hodnot ţáků. Změnu pak přinesl rok 2007 a to v souvislosti se zavedením Rámcového vzdělávacího programu (dále RVP), kdy od srpna 1997 byly všechny základní školy povinny vyučovat podle svého školního vzdělávacího programu (ŠVP). Podstatou provedené reformy je tedy přenos odpovědnosti na úroveň školy, ale také cílené rozvíjení tzv. klíčových kompetencí, tedy hodnot a dovedností, které člověka uzpůsobují pro rozvoj a uplatnění ve společnosti Na úrovni ZŠ bylo formulováno šest klíčových kompetencí a to jmenovitě: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské, kompetence pracovní. Je zřejmé, ţe k rozvíjení těchto kompetencí nedojde u ţáků pouze přes získávání odborných vědomostí, ani přes frontální výuku. Je tedy namístě vyuţít jiný způsob osvojování poznatků a zkušeností. Vhodným způsobem pro realizaci tohoto cíle můţe být právě projekt etické výchovy, který vytvořilo Etické fórum a bude představeno níţe v této kapitole. 34

36 Etická témata tedy bezesporu patří do škol. Je ale těţké tato témata integrovat do výchovně-vzdělávacího procesu, vezmeme-li v potaz, ţe jim není dopřáno stálého umístění a často nejsou ani prezentována kvalifikovanými učiteli. Úkolem této kapitoly je zabývat se nejednotnou koncepcí etické výchovy a v této souvislosti zmapovat současné postavení etických témat v RVP. Dále popsat změnu, která nastala v umístění etické výchovy v RVP díky Opatření ministryně MŠMT ze dne Úkolem je taktéţ představit jednotlivé organizace zabývající se prosazením etické výchovy do škol a zabývat se odlišností jejich realizovaných obsahů. 6.1 Současné postavení etických témat v RVP Rámcový vzdělávací program pro základní školy ukládá za povinnost vloţit do vzdělávacího programu jednotlivých škol tzv. průřezová témata. Průřezová témata reprezentují v RVP ZV okruhy aktuálních problémů současného světa a stávají se významnou a nedílnou součástí základního vzdělávání. Jsou důleţitým formativním prvkem základního vzdělávání, vytvářejí příleţitosti pro individuální uplatnění ţáků i pro jejich vzájemnou spolupráci a pomáhají rozvíjet osobnost ţáka především v oblasti postojů a hodnot. 44 Podle RVP je výuku zaměřenou na tato témata moţné realizovat buď v rámci jednotlivých předmětů, nebo formou projektů, seminářů, kurzů, exkurzí a podobně. Školy tedy mohou hledat souvislosti průřezových témat s obsahem látky v jednotlivých předmětech, či mohou vytvořit systém projektů, anebo mohou oba postupy kombinovat. V RVP jsou vymezena následující průřezová témata: Osobnostní a sociální výchova Výchova demokratického občana Výchova myšlení v evropských souvislostech Multikulturní výchova Environmentální výchova Mediální výchova Ve všech průřezových tématech můţeme najít témata, která předpokládají, ţe při výuce budou formulována etická kriteria, jeţ si ţáci budou osvojovat. Některá z nich se také přímo věnují morálnímu vývoji ţáků. 44 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání ţáku s lehkým mozkovým postiţením. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, ISBN s

37 Etická témata přicházejí ke slovu i v jednotlivých vzdělávacích oblastech. Týká se to zejména vzdělávacích oborů Český jazyk, Cizí jazyk, Dějepis, Výchova k občanství, Hudební výchova, Výtvarná výchova a taktéţ oboru Výchova ke zdraví. Ve všech těchto vzdělávacích oborech se objevují témata etické výchovy, jako jsou: komunikace, důstojnost lidské osoby, sebepoznání, pozitivní hodnocení druhých, komunikace citů, tvořivost, pomoc, přátelství, spolupráce, výchova k sexuálnímu ţivotu a rodinnému ţivotu, etika a hodnotový systém. Vnímám zařazení etických témat jako přínosné, ale domnívám se, ţe toto vymezení etické výchovy není zcela dostačující. Prvně je důleţité si uvědomit, ţe většina učitelů předmětů, v nichţ se etická témata objevují, nemají dostatečnou kvalifikaci pro výuku etických témat. Na druhou stranu pokud by učitelé měli zájem se v této oblasti vzdělat, mají moţnost absolvovat systematický kurz etiky nabízeným EF, který je akreditován MŠMT. Nedá se ale očekávat, ţe by tento kurz absolvovali všichni učitelé, kteří budou etická témata ţákům předkládat. Dalším úskalím takového vymezení etické výchovy v rámci RVP je podle stanoviska EF legislativní vymezení etické výchovy. Řada ředitelů škol se ohrazují, ţe dokud není etická výchova explicitně uvedena v RVP, nemohou ji zařadit do ŠVP. Dá se ale konstatovat, ţe tato situace je vyřešena v souvislosti se zavedením etické výchovy (dále jen ETV) jako nového doplňujícího vzdělávacího oboru v prosinci Ztotoţňuji se také se stanoviskem Mgr. Pavla Motyčky, který poukazuje na fakt, ţe etická výchova v pojetí Etického fóra je zaloţená na proţitku a reflexi, coţ si ţádá časově dlouhodobé působení a spolupráci s ţáky. V této souvislosti Mgr. Motyčka dodává: Kdyţ má učitel projít s ţáky všechno, co mu ukládají osnovy, nakonec skončí pouze u teorie a frontální výuky. Jenţe aby ţák téma vstřebal, potřebuje prostor. Samostatný předmět umoţňuje jiný styl vyučování, jiné metody a formy práce Doplňující vzdělávací obor etická výchova Během roku 2009 začala být diskuse ohledně postavení ETV na českých školách více intenzivní. V lednu 2009 byla zahájena veřejná diskuse k ETV. Ta probíhala v rámci rezortního úkolu MŠMT s názvem Didaktické a metodické inovace. Diskuse probíhala na metodickém portálu od 9. ledna 2009 do 15. dubna Jako jeden z podnětů 45 MOTYČKA, P. V českých školách chybí etická výchova. Rodina a škola. Roč. 56. č. 2. s

38 pro diskusi poslouţilo předloţení návrhu charakteristiky a taktéţ vzdělávacího obsahu Doplňujícího vzdělávacího oboru (dále DVO) Etická výchova. Návrh tohoto DVO vypracovalo sdruţení Etické fórum a jejich autory byli Mgr. Pavel Motyčka a Mgr. Zdislava Vyvozilová. Závěrečnou zprávu z této diskuse pak v dubnu 2009 zpracovalo VÚP. V závěrečné zprávě je konstatováno, ţe veřejná diskuse k DVO Etická výchova vzbudila zájem a účastnila se jí jak laická, tak i odborná veřejnost. V rámci diskuse měli účastníci moţnost se vyjádřit, zda je problematika etické výchovy zastoupena v kurikulárních dokumentech v dostatečné míře, či vyjádřit názor na profesionální poţadavky potencionálních učitelů. 46 Další změna pak nastala dnem , kdy byl etice přiřknut status Doplňujícího vzdělávacího oboru. Toto zařazení určuje Opatření ministryně školství, mládeţe a tělovýchovy Čj / , kterým se mění Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Podle článku 2 tohoto opatření: "Do Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání se do části 5.10 Doplňující vzdělávací obory vkládá jako část nový doplňující vzdělávací obor s názvem Etická výchova." Podle článku 4 pak " Opatření nabývá účinnosti dnem 1. září 2010." Přílohou č. 1 tohoto patření je i text DVO Etická výchova, jehoţ nedílnou součástí je taktéţ definice vzdělávacího obsahu DVO. Po analýze tohoto materiálu je zjevné, ţe jeho výchozí podoba odpovídá návrhu projektu etické výchovy, jeţ vypracovalo sdruţení EF. Z tohoto důvodu bude analyzován vzdělávací obsah, očekávané výstupy a taktéţ učivo v podkapitole věnující se EF. V příloze tohoto Opatření je konstatováno, ţe hlavním důvodem zařazení DVO Etická výchova je fakt, ţe: V naší školské soustavě chybí předmět, který by systematicky rozvíjel mravní stránku osobnosti ţáků. Důleţitost a aktuálnost tohoto kroku podporují i zkušenosti z většiny zemí OECD, ve kterých je předmět s podobným obsahem do vzdělávacího systému zařazen. 47 V této souvislosti je tedy zřetelné, ţe výzkumná práce RE věnující se této problematice, jak je popsáno v kapitole 4, byla českou stranou zaznamenána a svým způsobem měla bezesporu určitý vliv na přijetí tohoto opatření. Tato kurikulární změna týkající se ETV byla zaznamenána i médii a laická veřejnost byla s touto změnou obeznámena zejména skrze internetové portály. V rámci jednotlivých publikovaných článků zaznívaly k této problematice ve skrze pozitivní ohlasy z řad laické 46 old.rvp.cz/storage/zaverecna_zprava_ev_duben.pdf Citováno Citováno dne

39 veřejnosti. Autor článku uveřejněného na portálu novinky.cz se vyjádřil, s nadsázkou řečeno, k tomuto opatření velmi trefně, tvrzením: Školy mají doučit děti etice a částečně suplovat rodinné prostředí v oblasti etické výchovy. 48 V rámci zjišťování, zda zařazením etické výchovy jako DVO se zvýší počet škol, které výuku ETV budou nabízet, jsem v tomto ohledu vznesla dotaz na VÚP. Z vyzískaných informací od VÚP vyplývá, ţe přiřazená časová dotace i způsob začlenění ETV, je zcela na rozhodnutí jednotlivých ředitelů škol. Škola můţe DVO, pokud si jej vybere, realizovat různou formou - buď tedy jako povinný předmět, na který vyuţije disponibilní časovou dotaci; nebo jako předmět volitelný, který si ţáci mohou zvolit z nabídky několika předmětů. Dne proběhla na MŠMT tisková konference věnující se problematice etické výchovy. V rámci konference pak byl představen obsah ETV, její aplikační témata a cíle a taktéţ statistika škol, které nabízejí v současné době nepovinný předmět Etická výchova (cca 100 škol) Občanské sdružení Etické fórum České republiky Počátky působnosti EF sahají do roku V duchu evropské kultury a euroatlantické civilizace podporuje aktivity, prosazující etiku a etické jednání ve společenském ţivotě i v ostatních oblastech lidské činnosti. V posledních letech je však působnost EF spojená zejména s úsilím o prosazení etické výchovy dětí a mládeţe. V rámci této vize EF iniciuje a prosazuje vstup ETV do škol a pomáhá s výchovou v rodině. V souvislosti s touto snahou pak EF pořádá konference a semináře, organizuje specializované odborné sekce, vydává informační a metodické materiály. Projekt ETV, který EF přijalo, vychází ze zahraničního projektu etické prosociální výchovy podle profesora Roberta Roche Olivara. V úsilí o rozšíření tohoto projektu pak EF organizuje, v rámci dalšího vzdělávání pedagogů, dvouleté kurzy etické výchovy pro základní a střední školy, které jsou akreditované MŠMT ČR. Etická výchova podle stanoviska EF podporuje naplnění cíle RVP a to konkrétně tím, ţe podtrhuje individuální vývoj jedince a respektuje jeho důstojnost. Přínos ETV také spočívá ve snaze vytvořit přátelský vztah mezi učitelem a ţákem, v respektování jedinečnosti kaţdého 48 citováno dne

40 ţáka, k individuálnímu přístupu v hodnocení a k posílení motivu ţáka spolupracovat na rozvoji vlastní osobnosti Program etické výchovy Etická výchova v pojetí EF má pomoci ţákům vyzrát v morálně zdatného člověka, který se vyznačuje komunikativností, kreativitou, zdravím sebevědomím a pozitivním hodnocením druhých. Základním cílem ETV je tedy vytvoření spolupracujícího a prosociálního společenství. 50 Klíčovým pojmem etické výchovy je termín prosociálnost. Typickým charakterem prosociálního chování je: chování, které je zaměřené na pomoc nebo prospěch jiných osob či skupin, bez nároků na vnější odměnu anebo protisluţbu. 51 Cílem je tedy vychovat z ţáka takového občana, který se stará i o druhé, nejen o sebe. Celý projekt ETV vznikl na základě světových výzkumů zabývajících se faktory, které určují a formují vývoj charakteru. Většina výzkumných týmů došla k závěru, ţe rozhodující faktor pozitivního vývoje charakteru je právě prosociálnost. Na základě těchto zjištění pak počátkem 80. let minulého století vytvořil R. Roche-Olivar, z Nezávislé univerzity v Barceloně, projekt výchovy k prosociálnosti, jeţ uvedl jako jádro ETV. Roche-Olivarův projekt byl rozpracovaný Mgr. Ladislavem Lenczem a pouţit pro výuku ETV na Slovensku, kde byla ETV zařazena jako povinně volitelný předmět uţ od roku Projekt Roche Olivarův, modifikovaný L. Lenczem, je v ČR téţ rozpracován a s úspěchem realizován v pilotních školách díky iniciativě EF. Projekt ETV se skládá za tří sloţek, které jsou vzájemné provázané a během procesu vyučování spolu kooperují a podmiňují se. 1.) Výchovný program (obsahová náplň) Program ETV probíhá v rámci postupného osvojování jednotlivých dovedností k prosociálnosti, které je třeba rozvíjet. Podle R. R. Olivara se jedná o deset vlastností, na které navazuje šest aplikačních témat. V Opatření ministryně školství, mládeţe a tělovýchovy Čj / , týkajícího se vzdělávacího obsahu DVO Etická výchova jsou tyto sociální dovednosti definovány a shrnuty pod pojmem učivo. Aplikační témata jsou pak zaměřena na uplatnění získaných základních etických postojů při řešení konkrétních problémů. 49 KOLEKTIV AUTORŮ. Etická výchova pro základní a střední školy. Praha: Luxpress, ISBN s 8, NOVÁKOVÁ, M. a kolektiv. Učíme etickou výchovu. Praha: Luxpress, ISBN s Lenzc,L. Pedagogika etickej výchovy: Výchova k prosociálnosti. Bratislava: Metodické centrum, ISBN X. s

41 Dané sociální dovednosti a jejich aplikační témata 52 mohou být znázorněny takto: Základní učivo Komunikace Důstojnost lidské osoby, úcta k sobě Pozitivní hodnocení druhých Tvořivost a iniciativa Vzájemné vyjádření citů Empatie Asertivita Reálné a zobrazené vzory Pomoc, přátelství a spolupráce Komplexní prosociálnost Aplikační témata Výchova k sexuálnímu zdraví a rodinnému ţivotu Ekonomické hodnoty Ochrana přírody a ţivotního prostředí Duchovní rozměr člověka (náboţenství a sekty) Rodina, ve které ţijeme 2.) Styl výchovy Důleţitou sloţkou ETV je taktéţ výchovný styl. Etická výchova se snaţí vytvořit přátelský, a důsledný vztah mezi učitelem a ţákem. Účinnost ETV značnou měrou závisí právě na tomto specifickém vztahu. Podle metodiky projektu ETV je tento vztah moţno vytvořit na základě následujících znázorněných zásad Vytvářet radostnou atmosféru 9. Vytvořit ze třídy výchovné společenství 1. Stanovit jasná pravidla hry 7. Do výchovného procesu zapojit rodiče Zásady výchovného stylu ETV 2. Atribuce prosociálnosti 6. Odměny a tresty vyuţívat přiměřeně 3. Přijmout druhého takový, jaký je, vyjádřit mu sympatie 5. Vybízet k prosociálnosti 4. Induktivní disciplína 52 KOLEKTIV AUTORŮ. Na cestě s etickou výchovou. Praha: Luxpress, ISBN s 59, KOLEKTIV AUTORŮ. Na cestě s etickou výchovou. Praha: Luxpress, ISBN s 59,

42 3.) Metody výuky Psychologické průzkumy se shodují v tom, ţe schopnost zapamatovat si něco nového závisí především na způsobu přenosu informace. Podle nich si člověk pamatuje z toho, co slyší 20 %, co vidí 30 %, o čem mluví 70 % a co sám dělá 90 %. Při pouhém pasivním poslouchání výkladu si tedy uloţíme do paměti jen kolem 20 % informací a zbylých 80 % vůbec nepřijmeme. Etická výchova nevybudovala vlastní metody výuky. Z výše zmíněného je ale patrné, ţe ţáci se učí především z vlastního proţívání a záţitků, které potom přirozeným způsobem ovlivňuje jejich chování a postoje. Učitel v ETV zůstává v pozadí. Jeho hlavního úloha spočívá v tom, ţe vytvoří zajímavou situaci a nechá děti uvaţovat, diskutovat, experimentovat a získávat novou zkušenost. Ve své podstatě se dá hovořit o roli učitele jako moderátora, který vytvoří prostředí, v němţ se děti vychovávají samy. Je ale důleţité zmínit, ţe jednotlivé metody výuky probíhají v souladu s modifikovaným modelem výuky podle R. R. Olivara. Tento model má čtyři fáze: 1. Senzibilizace tedy emocionální či rozumové zcitlivění pro dané téma 2. Hodnotová reflexe 3. Nácvik ve třídě 4. Reálná zkušenost tedy transfer do ţivota Tento model pak L. Lencz přirovnává k práci zahradníka, kdy pedagog musí nejprve vytvořit podmínky pro přijetí učiva (tzv. příprava půdy), a proces výchovy pak končí péčí o trvalé výsledky, které se prokáţí úspěšným transferem učiva do ţivota (tzv. plody, úroda). Aplikace tohoto modelu výuky do školní praxe probíhá díky uplatnění širokého spektra metod a technik a to zejména těch, které jsou blízko konkrétnímu pedagogovi. Mezi nejvíce uplatňované metody patří: zaznamenávání scén z televizních filmů, shromaţdování novinových článků, interview s rodiči nebo jinými osobami, záznamy pozorování, vedení deníku, psychohry, projektové vyučování, práce s obrazem a hudbou, skupinová spolupráce, dramatizace a strukturované drama, kooperativní učení, metody obrazově projektivní atd. 54 Z analýzy pouţívaných metod tedy vyplývá, ţe ETV nemá své specifické metody vyučování. Vyuţívá širokého spektra metod záţitkové pedagogiky s ohledem na kolektiv ţáků a dispozice pedagoga. Výchovné metody jsou ale uplatňovány tak, aby ţáka zaujaly a současně podporovaly výchovné cíle v souladu s výchovným programem. 54 KOLEKTIV AUTORŮ. Etická výchova pro základní a střední školy. Praha: Luxpress, ISBN s

43 V současné době se zapojilo do projektu etické výchovy EF 71 základních škol a 28 středních škol. Tyto školy jsou pak vypsány na webových stránkách EF a uvedeny jako školy, které aktivně spolupracují s EF. Tento seznam škol podle ÚIV, na něţ jsem vznesla dotaz týkající se statistiky vyučování ETV na českých školách, slouţí jako jediná data týkající se uplatnění a četnosti výuky ETV na školách. Vyuţila jsem uveřejněného seznamu škol, které vyučují ETV, a navštívila jsem jejich webové stránky. Většina těchto škol uvádí základní informace o projektu ETV na svém webu a zejména informuje veřejnost o pozitivních efekt ETV na klima školy. Některé pak i připojují ohlasy ţáků na ETV získaných z dotazníků. V rámci svého šetření jsem také dospěla k překvapivému závěru, ţe i v těchto školách je ETV vyučována pouze v některých třídách a ročnících. Statisticky by se dalo říci, ţe probíhá ve 2 ročnících 1. stupně ZŠ a v 1 či 2 ročnících 2. stupně ZŠ. Se stejnou četností je ETV řazena i do výuky na SŠ. Z prostudovaných rozvrhů také vyplynulo, ţe ETV je přirazena vţdy jedna vyučovací hodina týdně. Zajímavý je také poznatek, ţe většina pedagogů, kteří vyučují ETV, jsou uvedeny na stránkách škol jako externí učitelé; či vyučují v aprobaci etika, náboţenství a základy společenských věd. Tuto skutečnost chápu jako velmi dobrý a promyšlený krok vedení školy, vzhledem k cíli, který má ETV plnit. Je svým způsobem nemyslitelné, aby týţ učitel, který očekává od ţáků nabytí exaktních vědomostí v rámci přírodovědných předmětů, mohl zároveň slevit z těchto poţadavků při výuce ETV, kdy cílem nejsou vědomosti, nýbrţ nabytí zkušeností. Tento případ by pak přinášel úskalí jak pedagogovi, tak i ţákům v rámci utváření jejich vzájemného vztahu, který je klíčový pro ETV. Některé školy, uvádějí i problematiku hodnocení ETV. Jako příklad bych uvedla Gymnázium Kroměříţ, které konstatuje na svých webových stránkách, ţe je těţké dávat známku za to, jak daný jedinec ţije, či jak se chová. Proto toto gymnázium vytvořilo bodový systém, který zohledňuje aktivitu studenta. Tento bodový systém přejalo gymnázium po vzoru vzdělávacích systému z jiných zemí, kde jiţ dlouho prospěšně funguje. 6.3 Další organizace podílející se na realizaci etické výchovy na českých školách Etické fórum není jedinou organizaci, která vnímá nutnost začlenění etické výchovy do vzdělávacího systému českých škol. V rámci cíle o zmapování nejednotné koncepce ETV 42

44 v ČR jsem našla dvě organizace, které se podílejí a podporují etickou výchovu na školách. V následujících podkapitolách budou tyto organizace jednotlivě představeny Nadační fond Josefa Luxe Tento nadační fond oficiálně vznikl roku Jeho cílem je přispět ke zlepšení vtahů ve společnosti a to především podporou aktivit usilující o rozvoj občanské odpovědnosti, šíření etických hodnot a kultivaci mediálního prostředí. Na kaţdý rok fond vypisuje programy, které bude podporovat. Jiţ od samotného vzniku má v těchto programech své tradiční místo program pod názvem: Program podpory Etické výchovy. Tento program probíhá v rámci soutěţe pro základní a střední školy, ve kterých je zaveden předmět etická výchova, nebo je ETV prokazatelně, systematicky a strukturovaně vyučována v rámci jiných předmětů. Finanční příspěvek od nadačního fondu získají nejlépe hodnocené školy. Kritéria, podle nichţ je soutěţ hodnocena, se vztahují na počet ţáků školy a procento ţáků zapojených v rámci výuky ETV. Dále se týkají rozsahu, organizace, kvality, systematičnosti a komplexnosti výuky ETV. Preferovány jsou školy, kde ETV vyučuje absolvent-absolventka akreditovaného kurzu výuky ETV podle prof. R. R. Olivara a Mgr. Ladislava Lencze, pořádaného EF ČR. Nadace také zkoumá provázanost ETV s ostatními předměty a za důleţité vnímá i informovanost a spolupráci celého pedagogického sboru v rámci cílů výuky ETV. Vyhodnocení soutěţe a poskytnutí příspěvků vţdy probíhá na podzim daného roku. Výška nadačního příspěvku je podle umístění na prvním, druhém a třetím místě a to ve výši , , Kč. 55 Podporu této nadace spatřuji jako velmi prospěšnou a motivující jak pro vedení škol, tak i pro ţáky. V konečném důsledku nadace medializuje a uvádí do povědomí veřejnosti i práci EF ČR. Je tedy jednoznačné, ţe tato nadace se taktéţ významně podílí na propagaci ETV, tudíţ by bylo ke škodě, nezmínit její snahy v souvislosti s ETV v této práci Etické dílny V roce 2003 byl zaloţen preventivní program pod názvem Etické dílny, který je zaštítěn občanským sdruţení Tim 2,2. Občanské sdruţení Tim dva dva je nezisková mezidenominační organizace, která se zaměřuje na práci s dětmi v církvi, ale i mimo ni citováno dne citováno dne

45 V jistém slova smyslu se tato organizace podílí na vytváření metodiky katecheze pro děti. Program etických dílen je však v rámci projektů Tim 2,2 specifický svým pojetím. Etické dílny (dále taktéţ jako ED) jsou zaměřeny zejména na děti mimo církev a svým tematickým obsahem jsou určeny pro základní školy a osmiletá gymnázia. Je také patřičné zmínit, ţe projekt je postaven na křesťanských hodnotách a východiscích, ale nedá se hovořit, ţe by se jednalo o katechezi, či vyučování v náboţenství. ED jsou vytvořené paní Ing. Eliškou Krmelovou a vyuţívají ho ZŠ i osmiletá gymnázia na Moravě od roku Projektu předcházel výzkum postojů a hodnot ţáků ZŠ a byl vypracován na základě systematické a dlouhodobé spolupráce zakladatelky projektu se školou. Jak sám název projektu napovídá, hlavním těţištěm jsou etická témata, s jejichţ hodnotami se ţáci seznamují formou aktivního spoluúčastenství tedy formou příběhů, sdílení názorů, dialogu. Program vyţívá tvůrčí činnost ţáků, jejich ţivotních zkušeností a dává prostor k debatě nad oţehavými etickými tématy, v níţ má kaţdý zúčastněný ţák příleţitost sdělit své stanovisko k tématice. Projekt je určen jak pro ţáky 1. stupně tzv. program Kompásek, tak i pro ţáky 2. stupně, který je pojmenován Etické dílny. Program Kompásek je primární preventivní program určený pro děti ročníku ZŠ a je zaměřen na podporování pozitivních hodnot v oblasti mezilidských vztahů a taktéţ na zdravou orientaci v oblasti společenských vlivů. Cílem Etických dílen je pak pomáhat ţákům vytvářet a formovat jejich pohled na ţivotní hodnoty, které jsou neodmyslitelně spjaty s lidským ţivotem. Níţe jsou tabulkově rozpracována témata, která jsou školám nabízena. Program Kompásek Jak se chránit v nebezpečných situacích? Jak se stát dobrým kamarádem? Jak se nehádat se sourozenci? Jak mít hezké vztahy s rodiči? Jak překonat starosti ve škole? Co dělat se svým vzhledem? Jak správně nakládat se svými penězi? Jak správně vyuţít počítač a televizi? Etické dílny Image, nebo charakter? Kdo jsem? Sex a AIDS Láska a vztahy Přátelé Rodina Peníze, peníze, peníze Ţivot v mediální dţungli Váţíš si svého těla, nebo ho zneuţíváš? Pohoda klídek a tabáček Holocaust stále ţivá rána 44

46 Smyslem Etických dílen je jednak, jak je jiţ výše zmíněno, pomoci ţákům zdravě formovat ţivotní hodnoty a taktéţ jim poukázat na křesťanský pohled k dané problematice. Celý projekt je školám nabízen zdarma. Spolupráci se školami navazuje daný lektor, který osobně představí projekt a předá v písemné podobě nabídku preventivního programu ED. Škola se pak sama rozhodne, zda nabídku přijme. S přijetím projektu škola současně musí vzít v potaz, ţe kaţdé téma trvá dvě vyučující hodiny a v rámci vybrané třídy, do níţ bude projekt začleněn, musí proběhnout tři témata. Projekt probíhá v hodinách, které škola vyčlení. Kaţdá hodina je vyučována zaškoleným lektorem. Podle dat získaných od Ing. Elišky Krmelové, ona sama v rámci programů oslovila od roku 2003 přes 4000 ţáků ve více jak 800 vyučovacích hodinách. V současnosti tento projekt probíhá na Moravě, kde je vyučován třemi lektory a zároveň probíhá zaškolování další desítky lektorů, kteří by se mohli podílet na rozšíření projektu v rámci ČR. Tento projekt mě velmi zaujal a domnívám se, ţe svou koncepcí je výjimečný. Měla jsem moţnost se s paní Ing. E. Krmelovou osobně setkat, pohovořit s ní o zkušenostech, které za roky praxe nabyla a dostala jsem taktéţ moţnost být přítomna i na dvou hodinách Kompásku. Co se týče realizovaných témat, jejich návrh nekoresponduje doslovně s koncepcí ETV navrţeným EF, nicméně je zjevné, ţe sdílí obsah základního učiva, který je vymezen v koncepci EF. Je také nutné zmínit problematiku dlouhodobého působení na ţáka. Zatímco v rámci realizace samostatného předmětu ETV má pedagog moţnost být s ţákem v kontaktu přinejmenším 1 vyučovací hodinu týdně, v případě projektu ED nikoli. Toto úskalí si koncepce projektu ED uvědomuje, a proto v rámci projektu byla vytvořena alternativa, jak být s ţáky v kontaktu. Prvně je tedy nutné zmínit, ţe lektor ED působí na dané škole během několika dnů minimálně 6 vyučovacích hodin (viz. závazek školy přijmout 3 témata po 2 vyučovacích hodinách). Během těchto hodin je moţné, aby lektor nabyl důvěru u daných ţáků. Děti oslovené v ED však mohou s lektorkou komunikovat i prostřednictvím webových stránek, z nichţ mohou poslat elektronický dotaz, či se svěřit přímo a výhradně lektorce. Na nabízené programy pak navazuje i klubová činnost pro děti od 8 do 12 let (dětský klub Smajlík a loutkový klub Art- Smajlík). V rámci dlouhodobé spolupráce se školou se pak 45

47 lektorka s ţáky setkává i v následujících letech a tím je zajištěná návaznost a dlouhodobé působení (od 3. do 9. třídy). 57 Tento projekt povaţuji za výjimečný ve způsobu, jak dokáţe sladit biblická témata, křesťanské hodnoty a humanitní etiku. V rámci předmětu náboţenství, které je celistvě popsáno v 5. kapitole, je místo pro etická témata sice vymezeno, ale nejsou hlavním obsahem předmětu. Stejně tak v koncepci DVO Etická výchova je zmíněn duchovní rozměr člověka, který je ale v pozadí hlavní struktury učiva. Projekt ED dává ţákům, za pomocí interaktivních metod výuky, prostor k vyjádření názoru. Současně jsou ţáci formou různých didaktických pomůcek (video-anket s teenagery a VIP, fotek, sociálních her a dotazníků) vedeni ke zdravému názoru na tématiku a jako klimax hodiny je uveden biblický odkaz k problematice. Ten však není vštěpován ţákům autoritativně, nýbrţ má své oprávnění zaznít v hodině, během níţ měl kaţdý moţnost vyjádřit svůj názor. Cílem hodiny tedy není podat ţákům křesťansko-mravoučné kázání, nýbrţ jim poukázat na zdravé lidské hodnoty, které pramení bezpochyby z křesťanského myšlení a svým způsobem můţe pomoci ţákům budovat toleranci vůči křesťanským hodnotám. 6.4 současná diskuse nad předmětem Z analýzy postavení etické výchovy na českých školách je patrné, ţe etická výchova v poslední době zaznamenala pozitivní změnu, týkající se jejího vymezení ve školském kurikulu. Za touto změnou stojí i četné snahy jednotlivých organizací, které se aktivně podíleli na vývoji obsahu DVO etická výchova. S tímto obratem v pojetí ETV ale diskuse neustaly, ba právě naopak nové pojetí ETV dalo diskusím nový impuls a směr. V tomto smyslu je nutné zmínit i nebývalý zájem médií o etickou výchovu jak na internetových portálech, tak i v novinách či ve zpravodajství České televize - v nichţ se tématika etické výchovy objevuje častěji. Další diskuse se vede nad otázkou, kdo je kompetentní k výuce etické výchovy. V této souvislosti se pak hovoří o nutnosti řádné přípravy budoucích učitelů na výuku ETV a o zařazení ETV jako další aprobace pro studenty pedagogiky. Ve veřejné diskusi na metodickém portálu RVP (viz kap. 6.2) byla mimo jiné vznesena otázka, týkající se profesních poţadavků na učitele ETV. V této otázce však byla zaznamenána názorová nejednotnost. Ze závěrečné zprávy vyplývá, ţe jistá část veřejnosti povaţuje za dostačující 57 Krmelová, E. CD příručka Etické dílny krok za krokem. Praha: Tim 2,2,

48 základní trénink v záţitkové pedagogice a dramatické výchově, psychologický a sebezkušenostní výcvik. Zazněly však i návrhy, aby ETV byla vyučována kněţími či církevními pracovníky, kteří podle mínění jisté části veřejnosti více rozumí lidské stránce. 58 Diskuse se vede také nad moţnostmi, jak co nejlépe a co nejefektivněji zakomponovat ETV do vzdělávacího procesu. Jak je patrné z kapitoly 6.2, záleţí pouze na vedení školy, jakým způsobem ETV začlení. Naděvší pochybnost, ale můţe ETV vnést čerstvý vánek do vzdělávacího procesu. V rámci etické výchovy se ţáci mohou účastnit záţitkových her, které realizují transfer proţitku do zkušenosti. Další neméně důleţitou sloţkou ETV je emocionální výchova. Emoce jsou velmi vlivný nástroj a v určitých ţivotních situacích mohou mít větší vliv neţ intelekt. V tomto ohledu Etická výchova nabízí široké pole působnosti, kde se ţáci mohou naučit pracovat s emocemi, naučit je rozpoznávat a umět na ně adekvátně reagovat. Nedílnou součástí ETV je i vyuţití metody kooperativního vyučování, které pokud je dobře uţito, můţe slouţit jako cesta k rozvoji sociálních dovedností. ETV tedy otvírá moţnosti, které jiné předměty, uţ kvůli své náplni a cíli nemohou nabídnout. Je uţ tedy pouze na jednotlivých školách jak potencionálu, který ETV skýtá, vyuţijí. 58 old.rvp.cz/storage/zaverecna_zprava_ev_duben.pdf Citováno dne

49 7. Analýza koncepce předmětů náboženství a etická výchova v Norsku 7.1 Religiozita v Norsku Kristianizace začala na norském území v 11. století a to díky králi Olavu Tryggvasonovi. Norové sami sebe prezentují jako křesťanský národ, ale také přiznávají, ţe v mnohých směrech je křesťanská víra spíše neviditelná a nepozorovatelná v rámci běţného ţivota obyvatel. Jako vysvětlení uvádějí, ţe norský styl praktikování náboţenství je spíše osobní, individuální a nerituální. I přes tento fakt však zůstává mnoho indikátorů, které ukazují na křesťanské dědictví tohoto národa. V důsledku imigračních vln obyvatel z Blízkého východu, Indie a Pákistánu, které sílilo zejména v 60. letech minulého století, se norská společnost musela začít vyrovnávat s islámskými a hinduistickými tradicemi, rituály a sociálními systémy. Tato změna způsobila nutný obrat v zájmu o náboţenská témata ve společnosti. 59 V současnosti se přibliţně 85,7 % obyvatel Norska hlásí k Norské státní evangelické luteránské církvi, 1% k pentekostálním denominacím, 1% k římskokatolickému vyznání, k ostatním křesťanským denominacím 2,4%, k islámskému náboţenství 1,8%, 8,1% se pak přiřadilo ke kolonce jiné náboţenské vyznání. V norské ústavě je uzákoněná plná náboţenská svoboda. Kromě státní církve, jsou ale přítomné i různé méně početnější křesťanské denominace, z nichţ většina je organizována v národním i mezinárodním církevním sdruţení. Ve většině měst jsou přítomné i kongregace jiných světových náboţenství; tento počet se však liší od města k městu a často vyplývá v závislosti na počtu přistěhovaných obyvatel. Zásada svobodné volby náboţenství a existence Státní luteránské církve jsou dva faktory, které mají zásadní vliv na právní předpisy a studijní plány ve vzdělávacím systému. Ve vzdělávacím zákonu je jasně uvedeno, ţe jeden z cílů výchovy spočívá v úkolu poskytovat ţákům morální výchovu ve shodě se základními křesťanskými hodnotami. Předmět, který v norském školském systému rozvíjí právě výše zmíněné předpoklady, je tzv. Kristendom, Religions og Livssynskunnskap (uţívaná zkratka předmětu KRL; oficiální anglický název: Christian Knowledge and Religious and Ethical Education, český název: Křesťanská výchova, náboţenství a etická výchova) LEGANGER-KROGSTAD, H. Religious education in the Norwegian school system. In KRISTIANSEN, R. Religion, church and education in the Barents Region. Arkhangelsk: Publishers of Pomor State University, , p SKEIE, G. Religion and education in Norway. In JACKSON, R (ed.); MIEDEMA,S; WEISSE, W. Religion and education in Europe:developments, contexts and debates. Münster: Waxmann, ISBN p

50 7.2 Historický kontext etické výchovy a náboženství Jiţ přes 150 let se v Norsku vedou četné diskuse o pozici náboţenské výchovy ve vzdělávací politice. V 60. letech minulého století debata nad touto problematikou narůstala a před necelým desetiletím došlo k zásadnímu obratu, kdy byl termín křesťanství nahrazen obecným termínem náboţenství, a otázky o náboţenské výchově začaly být vnímány v souvislosti s náboţenskou pluralitou. První školský systém, který byl vytvořen v roce 1739, byl v mnoha ohledech církevní systém. Výuka v křesťanství byla nejdůleţitějším předmětem na státních školách a byla vnímána jako klíčová pro naplnění reformační vize, v níţ děti měly umět číst a psát, aby mohli samy číst Bibli. Cílem tohoto předmětu tedy byla příprava ţáků na konfirmaci a mimo jiné měl předmět také slouţit k zlepšení obecné úrovně vzdělání. Konfirmace byla povinná pro všechny ţáky a uzákoněná v roce Obecně se dá říci, ţe první základní školy určené veřejnosti byly řízeny církví. 61 Tento systém dominoval v norském školství 100 let a změna přišla aţ v souvislosti se školským zákonem vydaným v roce 1889, který byl více zaměřen na obecné vzdělání budoucích ţáků. Náboţenská výchova byla stále vnímána jako součást církevního vzdělávání (tedy byla zde silná kooperace mezi státem a církví), ale nový zákon přinesl demokratičtější étos oproti dřívější autoritářské státo-církevní kontrole. V roce 1905 nabylo Norsko nezávislosti na Švédsku. To přineslo mnohé změny ve společnosti, jako např. získání volebního práva pro ţeny (1913) a v těchto souvislostech začínala být škola vnímána mnohem silněji jako instituce pro všeobecné vzdělávání všech občanů. Od roku 1930, měli ţáci právo ţádat o vynětí z předmětu náboţenství, pokud nebyli členy Norské státní církve (Den norske kirke). Od roku 1939 pak byla v národním kurikulu postupně prosazována pragmatická pedagogika Johna Deweyho. To postupně otevřelo debatu a kontroverzi nad preambulí ke školskému zákonu, zda v ní má být křesťanství uvedeno jako součást celkového cíle ve vzdělávání či nikoli. Tyto debaty však byly potlačeny během nacistické okupace v letech , kdy bylo vyučování náboţenství vnímáno jako důleţitý prvek posilování národního dědictví. Významným mezníkem v této problematice se stal rok 1950, kdy byla zaloţena Norská humanistická asociace (Human-Etisk Forbund). Tato organizace podněcovala debatu proti silnému postavení Luteránské církve na státních školách a silně nesouhlasila s jednotným 61 LEGANGER-KROGSTAD, H. Religious education in the Norwegian school system. In KRISTIANSEN, R. Religion, church and education in the Barents Region. Arkhangelsk: Publishers of Pomor State University, ISBN p

51 předmětem náboţenství (kristendomskunnskap) a prosazovala úsilí o vznik nového předmětu, který by se zabýval světovými názory a etikou. Jako výsledek jejich snah byl v roce 1970 tento předmět rozdělen ministerstvem školství. Jako alternativa k předmětu pro ţáky, kteří nebyli členy norské státní církve, byl nabídnut předmět všeobecné náboţenství a morální orientace (Livssynskunnskap). Z provedených výzkumů vyplývá, ţe tento předmět byl navštěvován 5,3% všech ţáků. Pro oba předměty byl ve školských zákonech M74 a M78 určen jako jeden z klíčových cílů pravě cíl budovat blízký vztah mezi křesťanstvím a humanitní etikou. S touto změnou pak byly vydány i nové učební materiály. V roce 1969 pak byly zpřetrhány všechny zákonné svazky mezi církví a státem, a předmět křesťanství, uţ nebyl vnímán jako část vzdělávání dětí za účelem pokřesťanštění. 62 S rostoucím nárůstem imigračních vln obyvatel z Blízkého východu, Indie a Pákistánu, se norská společnost začala stávat více heterogenní a zejména v oblasti větších měst jako Oslo či Bergen začali být změny ve sloţení obyvatelstva více viditelné. Z prováděných výzkumů vzešlo najevo, ţe alternativní předmět Livssynskunnskap vyhovoval dětem, které pocházely ze sekulárních poměrů, ne však dětem, které byly vychovávány v duchu jiné náboţenské tradice. Po provedení několika výzkumů se parlament rozhodl změnit náboţenskou výchovu na školách a od roku 1997 zavedl zcela nový předmět věnovaný náboţenské výchově, který se stal povinným pro všechny ţáky. Bez ohledu na zaměření věnující se světovým náboţenstvím, sekulárním pohledům, etice a filosofii byl předmět nazván vzdělávání v křesťanství se zaměřením na další světová náboţenství (kristendomskunnskap med religion og livssynsorientering), v roce 2002 byl předmět přejmenován na křesťanství, náboţenství a etické znalosti ( kristendoms, religions og livssynskunnskap; zkratka KRL; dále taktéţ jako KRL). KRL se tedy stalo předmětem, který nepovoluje výjímku vyňětí z předmětu z důvodu, ţe by ţák nebyl členem Norské církve, a ani nenabízí jiný předmět jako alternativu Postavení v kurikulu Náboţenství, filosofie i etika jsou silami, které se podílejí na formování všech společností a taktéţ hrají důleţitou roli v lidských ţivotech. Lidé se na cestách do zahraničí setkávají s rozmanitostí náboţenství a kultur a srovnávají nabyté zkušenosti, názory a postoje s těmi, 62 VEITEBERG,J. Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen/ Det kongelige kirke- utdannings- og forskningsdepartement. Oslo: Nasjonalt læremiddelsenter, ISBN s SKEIE, Geir. Religion and education in Norway. In JACKSON, R (ed.); MIEDEMA,S; WEISSE, W. Religion and education in Europe:developments, contexts and debates. Münster: Waxmann, ISBN p

52 které jim byly vštěpovány. V nedávné době se i sama norská společnost musela vyrovnat s touto variací kultur a s přibývajícím nárůstem emigrantů se tato potřeba neustále zvětšuje. Křesťanství je v norských kurikulárních dokumentech věnována významná část. Při analýzách jednotlivých kurikul a sylabů jsem byla velmi překvapena, jaká pozornost je věnována důleţitosti vyučování křesťanství a stejně tak i vštěpování jednotlivých křesťanských hodnot. Křesťanství, náboţenství a etika se podle základního kurikula podílí na všeobecném vzdělávání jedinců. Křesťanská víra je zde definována jako tradice podílející se na budování šíře i hloubky norské a evropské kultury i historie. Úvod do této tradice v celé její šíři a bohatství odkrývá spojení, které je podstatné pro sociální orientaci kaţdého jedince. V norském kurikulu je přímo konstatováno, ţe mladí lidé, kteří jsou ignorantní vůči křesťanské víře a tradici, jsou tímto postojem přímo zbaveny základního porozumění norem, hodnot, jazyka, literatury a umění. V této souvislosti je pak rozvíjena myšlenka, ţe pokud by nebylo křesťanství, náboţenství a etika součástí referenčního rámce kurikula, mohlo by dojít ke stavu, kdy ţáci ztratí základ pro porozumění dalším školním předmětům. Cílem předmětu KRL je poskytnout ţákům důkladný vhled do křesťanství ukázat, co z křesťanského pohledu na svět vyplývá a stejně tak poskytnout znalosti o ostatních světových náboţenstvích a filosofii. Důleţitým prvkem v kurikulu k naplnění těchto cílů je tedy přítomnost biblických příběhů a jiných biblických materiálů. Jak jiţ bylo zmíněno výše, předmět KRL zahrnuje i získání znalostí o základních znacích jiných náboţenství a filosofií ţivota. Ţáci jsou v rámci předmětu obeznámeni i s hlavními otázkami filosofického myšlení a se základy etiky týkající se podstaty člověka. 64 Tento předmět má slouţit jako místo, kde se setkávají studenti z různých prostředí, a se všemi by se mělo zacházet s úctou. KRL má taktéţ přispívat k dialogu mezi lidmi různých kultur, má se zabývat různými názory na svět a s nimi spojenými etickými otázkami. Má naučit studenty respektovat náboţenské hodnoty a lidská práva. KRL je běţný školní předmět, který je povinný pro všechny ţáky. Školský zákon předpokládá, ţe výuka musí být objektivní, kritická a pluralitní. Jednotlivá náboţenství tedy musí být předkládána nestranně a s respektem. Předmět má dále přispívat k respektu a dialogu a tím směřovat ke zdolávání hranic a předsudků mezi vyznáními. Měl by podporovat náboţenskou toleranci a taktéţ přispívat k vnímání morálních otázek. V kurikulu vydané norským ministerstvem školství je zdůrazněno, ţe školní třída není v tomto případě místem 64 VEITEBERG,J. Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen/ Det kongelige kirke- utdannings- og forskningsdepartement. Oslo: Nasjonalt læremiddelsenter, s. ISBN s

53 pro kázání jakékoli víry. Předmět poskytuje pouze znalosti ohledně víry a náboţenství, nejedná se však o vyučování ve víře či pro víru. Výuka má podporovat ţáky k nalezení vlastní identity a kulturního přilnutí, ale zároveň podporovat dialog v rámci sdílených kultur. Kurikulum také zmiňuje, ţe aby mohlo k tomuto sejití kultur dojít v rámci porozumění, je nutné, aby si je kaţdý ţák mohl zařadit do předem známého kontextu. Proto má KRL různé funkce v rámci povinné školní docházky má tedy přenášet znalosti, prosazovat cestu k nalezení identity jednotlivých ţáků a budovat mosty, které poskytnou vhled a budou podporovat dialog. 65 Důleţité je taktéţ zmínit, ţe jsou ustanovené určité zásady týkající se osvobození účasti z předmětu. Aby mohl být předmět opravdu povinným předmětem pro všechny studenty, musí tudíţ povolovat pouze částečné osvobození. K tomu, aby ţák mohl být osvobozen, potřebuje potvrzení od rodičů, kteří nemusí udávat důvod; většinou studenti mohou taktéţ vynechat ty části vyučování, které vnímají na základě jejich náboţenského přesvědčení nebo ţivotní filosofie jako praktikovaní jiného náboţenství, či určité učivo, aktivitu vnímají jako ofensivní a problematickou. Toto pravidlo osvobození z účasti je praktikováno i v jiných předmětech, kdy se děti z náboţenských důvodů nemohou zúčastňovat například plavání, či hodin, kde se učí rytmický tanec, či se podílí na vánoční přípravě, navštěvují kina a koncerty apod. V KRL pak jsou tedy studenti, kteří se neúčastní exkurzí do kostelů, mešit nebo chrámů a to v případě, ţe jsou si vědomi, ţe určité modlitby, písně, rituály nebo vyobrazení svatých osob budou přítomny v rámci dané exkurze. 66 Skutečnost, ţe tento předmět nemá pouze teoretické podklady, nýbrţ ţe přináší i ovoce a ve společnosti svým způsobem nastoluje harmonii, je zjevné i kaţdému cizinci, který nějakou dobu pobývá v norské společnosti. V rámci svého ročního studia na norské univerzitě, jsem měla moţnost posoudit, zda postavení KRL jako povinného předmětu má své opodstatnění. Vzhledem ke skutečnosti, ţe školství je v Norsku bezplatné - a to jak pro norské občany, tak i pro občany jiných států- jsou zejména vysoké školy místem, kde se setkávají lidé různých kulturních tradic. Další okolnost, která přispívá k různorodosti kultur na vysokých školách je i tzv. Quota Programme. Tento program je určen pro rozvojové země střední Asie a africké 65 SKEIE, Geir. Religion and education in Norway. In JACKSON, R (ed.); MIEDEMA,S; WEISSE, W. Religion and education in Europe:developments, contexts and debates. Münster: Waxmann, ISBN p HAANES,E; LEGANGER-KROGSTAD,H. Differences in the classroom : how to organize religious education in Norway. In SCHREINER,P; KRAFT,F; WRIGH,A (eds.). Good practice in religious education in Europe : examples and perspectives of primary schools. Münster: Lit Verlag, ISBN p

54 země. Norská vláda benefituje těmto studentům aţ 70% jejich výloh, v případě, ţe řádně studují na norských vysokých školách. Sama jsem jako studentka na tamější univerzitě měla moţnost studovat s těmito studenty a musím konstatovat, ţe jejich odlišné kulturní zázemí je patrné i na jejich stylu ţivota. Ale jejich souţití s norskými obyvateli probíhá pokojně. Tito cizinci jsou Nory tolerovány a je s nimi zacházeno s respektem. I přesto, ţe norská kultura stojí na křesťanských hodnotách, ve městech a na školách je moţno vnímat atmosféru nejen křesťanských, ale i muslimských svátků, které sice nejsou zakotveny v norských tradicích, ale je na ně pohlíţeno s respektem a je jim dopřán určitý prostor i ve veřejném ţivotě Oblast kurikula, ke které se KRL vztahuje Podle norského kurikula pro základní, střední vzdělávání a vzdělávání dospělých je cílem vzdělávání vybavit děti, mladé lidi i dospělé takovými nástroji a technikami, které by je správně naučili vyrovnávat se s problémy ţivota tak, aby jejich nesnáze mohli daní jedinci úspěšně překonat. Vzdělávání by tedy mělo ţáky uzpůsobit k převzetí zodpovědnosti nad svými ţivoty. Škola jako instituce musí udělit ţákům takové hodnoty a názory, které přetrvají po celý běh ţivota a taktéţ by škola měla poloţit základy dovedností poţadovaných v rapidně se měnící společnosti. Obecně se dají tyto cíle vzdělávání pojmenovat jako snaha rozšířit schopnosti kaţdého jednice k vnímání, zakoušení, podílení se a vynikání ve společnosti. Pokud má tedy vzdělávání naplnit tyto cíle, musí zkoumat základy lidských hodnot a pohledů na člověka. V kurikulu jsou tedy pojmenovány tyto základní hodnoty takto: 1.) duchovní podstata člověka 2.) kreativita lidské bytosti 3.) pracující člověk 4.) liberálně vzdělaný člověk 5.) společenská podstata člověka 6.) environmentálně vědomý člověk 7.) integrovaný člověk Podle sylabu pro KRL se tento předmět nejvíce zasazuje právě o rozvíjení duchovní podstaty člověka. Aby bylo zřetelné, v jaké míře a také jak konkrétně obsah této oblasti ovlivňuje strukturu KRL, bude níţe v krátkosti uvedeno, jak je podle norského kurikula spojené vzdělávání a duchovní podstata člověka. Vzdělávání by mělo být zaloţeno na základních křesťanských a humanitních hodnotách. Mělo by podporovat a obnovovat kulturní dědictví, tak aby slouţilo jako perspektivní vedení 53

55 do budoucna. Duchovní podstata člověka se podle kurikula týká dvou oblastí a to křesťanských a humanitních hodnot a taktéţ oblasti kulturního dědictví a identity. Křesťanské a humanitní hodnoty vyţadují a podporují toleranci a taktéţ poskytují prostor pro ostatní kultury a zvyky. V demokratickém státě zajišťují rovné podmínky v politickém účastenství a ve veřejné debatě. Tyto hodnoty zdůrazňují dobročinnost, bratrství a naději; podporují pokrok skrze kriticismus, rozum a výzkum. Křesťanská víra a tradice tvoří historii a dědictví, které sjednocuje lidi všech náboţenských přesvědčení. Mladí lidé si ale musí být také vědomi, ţe morální standardy mohou být zdrojem konfliktů, a proto by měly být reflektovány a diskutovány i odlišné morální zvyky. V této souvislosti je také zdůrazněno, ţe vzdělávání musí být postaveno na skutečnosti, ţe všichni lidé jsou si rovni, a proto důstojnost k lidské hodnotě je nevyhnutelná. Děti a adolescenti tedy musí rozumět morálním nárokům tak, aby se mohli podílet na formování jejich chování. V tomto ohledu tedy vzdělávání musí zprostředkovat znalost o jiných kulturách a přijmout výhodu moţnosti obohacení norské společnosti kulturním dědictvím přítomných minoritních skupin. Kulturní dědictví a identita člověka jsou podle kurikula neoddělitelné, jelikoţ k vývoji jedince dochází prostřednictvím obeznámení se se zděděnými normami společnosti a tudíţ vzdělávání musí spolupracovat a prohlubovat znalost národních a místních tradic. Školský systém ale zahrnuje i řadu ţáků jiných minoritních kultur. Znalost ostatních lidí a kultur tedy poskytuje i pole pro testování vlastních hodnot i hodnot ostatních a proto je důleţité poskytnout v rámci vzdělávání prostor pro výchovu ke spolupráci mezi lidmi různých schopností a odlišných kulturních horizontů. Jak je z výše zmíněného patrné, v norském kurikulu je věnována značná pozornost této problematice. Důvod, proč jsou tolik zdůrazňovány křesťanské hodnoty a mezikulturní porozumění, je z mého pohledu dvojí. Prvně, pokud se člověk stane po určitou dobu pozorovatelem norské společnosti, nelze si nevšimnout přilnutí obyvatel k Norské státní církvi, k níţ se hlásí aţ 88% obyvatelstva. Tato skutečnost podle mého názoru přináší i určitou uniformitu jednání a názorů s tradičními křesťanskými hodnotami. Dalším faktorem, který se podílí na zdůrazňování kulturních a křesťanských hodnot, je rozmanitost norské společnosti. V Norském království jsou uznávány dva oficiální jazyky - bokmål a nynorsk; v 6 komunách se hovoří sámštinou. Skladba obyvatelstva je taktéţ různá na severu se vyskytují Sámové, na jiho-východě země se vyskytují i komunity Finů. Z tohoto důvodu se na školách vyučují oba oficiální jazyky (ty jsou povinné) a finština a sámština jsou nabízeny jako povinně volitelné předměty. Mimo tato fakta nelze také opomenout, ţe od 60. letech vzrostl počet emigrantů, kteří přišli aţ z 200 zemí světa. Podle statistik imigranti z 54

56 první a druhé generace dnes tvoří aţ 9,7 % z celkové populace Norska. V Oslu pak přistěhovalci tvoří aţ 25 % celkové populace. Jak je zřejmé, norská společnost je svým sloţením pestrá a logicky hledá základ, na kterém by se mohla sjednotit. Z analýz jednotlivých školských dokumetů vyplává, ţe tento základ je poloţen právě v předmětu KRL a oblastech, které rozvíjí Poskytnutá časová dotace Poskytnutá časová dotace pro předmět KRL se liší v průběhu základní školní docházky. Během ročníku je poskytnuto 266 hodin ročně, v ročnících taktéţ a v ročníku je poskytnuto 247 hodin. Coţ znamená, ţe během povinné školní docházky je vyučován tento předmět celkem 779 hodin. Pro větší srovnání uvádím níţe tabulku (tabulka č.2) se základními předměty a jejich časovou dotací. 68 Z tabulky výplývá, ţe co se týče poskytnuté časové dotace, je KRL šestým nejčastěji vyučovaným předmětem ( na 5. místě je tělesná výchova se 798 hodinami, a na 7. a 8. místě pak přírodní vědy a anglický jazyk). Na střední škole je pak KRL věnováno v kaţdém ročníku 112 hodin ročně, přičemţ tedy týdně jsou mu věnované 3 vyučovací hodiny. 69 Z uvedeného je tedy zjevné, ţe KRL je dopřána relativně bohotá časová dotace a nedá se hovořit o tom, ţe by byl v tomto směru umístěn pouze jako okrajový předmět. 67 HAGNESS, R (Ed.). Core curriculum : for primary, secondary and adult education in Norway. Oslo:,The Royal Ministry of Education, Research and Church Affairs, ISBN p VEITEBERG,J. Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen/ Det kongelige kirke- utdannings- og forskningsdepartement. Oslo: Nasjonalt læremiddelsenter, ISBN s citováno dne

57 třída třída třída Celkem KRL Norština Matematika Společenské vědy Umění a řemesla Přírodní vědy a ţivotní prostředí Anglický jazyk Hudební výchova Hospodářské vědy Tělesná výchova Povinné doplňující předměty Třídní a místní aktivity Volné aktivity Dohromady za rok Finština/ Saština jako druhý jazyk 1111 Jiné předměty podle přání ţáků Obecné cíle KRL Obecné cíle předmětu na základní škole, by se daly shrnout do 5 bodů: Celistvě ţáky obeznámit s Biblí a křesťanstvím jako kulturním dědictvím; poukázat, ţe jsou stále zdrojem víry, morálky a ţivotních názorů. Vzbudit u ţáků porozumění vůči křesťanství a humanitním názorům. Obeznámit ţáky s ostatními světovými náboţenstvími a orientacemi a představit je jako zdroj víry, morálky a ţivotních názorů. Pomoci ţákům rozvinout porozumění, respekt a budovat schopnost vést dialog s lidmi různých náboţenských tradic či s odlišnou ţivotní filosofií. Stimulovat osobní růst a vývoj u kaţdého jednotlivého ţáka 70 Na střední škole jsou pak tyto cíle více specifikovány: Získat znalost o světových náboţenstvích a náboţenských sektách. Získat znalost o křesťanství. Získat vědomost etických otázek nepramenících z křesťanství a znalost základních filosofických problémů. 70 LEGANGER-KROGSTAD, H. Religious education in the Norwegian school system. In KRISTIANSEN, R. Religion, church and education in the Barents Region. Arkhangelsk: Publishers of Pomor State University, ISBN p

58 Obeznámit ţáky, jak se jednotlivá náboţenství a etické orientace vyjadřují a prezentují skrze umění, hudbu, literaturu a architekturu. Získat vhled do etických otázek, aby ţáci byli schopní řešit dikutabilní problémy na základě fundamentální etiky. Vybudovat v ţácích povědomí o lidské morální odpovědnosti; ţák by měl být schopen vědomě činit etická rozhodnutí. Vybudovat u ţáků porozumění a respekt k etickým a duchovním hodnotám. Ţáci by měli byl schopni tvořit etické názory a stanoviska tak, aby si je mohli obhájit v dialogu s ostatními lidmi Struktura předmětu Předmět má v rámci povinné školní docházky 5 oblastí. Jednotlivé oblasti, jejich přiřazení k věkové hranici ţáků a jejich obsah jsou níţe tabulkové rozpracovány 72 : ročník ročník ročník Studium Bible Nejznámější biblické příběhy Ucelené biblické příběhy Biblické ţánry, Bible jako posvátná kniha, vývoj Bible Dějiny křesťanství Nejdůleţitější jednotlivé etapy v křesťanství Raná historie: postavy, vzory, kulturní vyjádření Moderní historie: postavy, vzory, kulturní vyjádření Současný křesťanský pohled na život Svátky, symboly, křesťané v komunitách Křesťanská víra a etika Křesťanské denominace, podobnosti a rozdílnosti Ostatní světová náboženství Ostatní náboţenství a základní orientace v nich, jejich příběhy a svátky Islám, judaismus, hinduismus, buddhismus, sekulární orientace Způsob jakým se náboţenství prezentují a vyjadřují v dnešní době Etika/ Filosofie Etické povědomí; tvoje a moje, já a druzí Etické povědomí: hodnoty a rozhodnutí Filosofická interpretace člověka: hodnoty a normy 71 citováno dne VEITEBERG,J. Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen/ Det kongelige kirke- utdannings- og forskningsdepartement. Oslo: Nasjonalt læremiddelsenter, ISBN s

59 Procentuálně se dá rozdělit přidělená časová dotace takto: 55% předmětu je věnováno křesťanství, 25% předmětu judaismu, buddhismu, hinduismu, islámu a jiným světovým názorům a 20% časové dotaci je věnováno filosofii a etice. 73 Oblasti a cíle KRL na středních školách jsou mírně přepracované, znalost ze základní školy je rozpracována více do hloubky a navazuje na jiţ nabyté znalosti. Pro základní orientaci je níţe opět uvedena tabulka. Studium Bible Dějiny křesťanství Náboženská a etická orientace Světová náboženství Etika Filosofie a atická orientace Střední škola (VG1-VG3) Znalost moderních přístupů k Bibli, být obeznámen se základním rozdělení Bible a znát historické pozadí jednotlivých knih. Rozumět významu apoštolského vyznání; být schopen se orientovat v křesťanské tradici, která ovlivňovala vývoj společnosti, literaturu, umění, hudbu a architekturu. Pochopit a pojmenovat rozdíl mezi náboţenskou a etickou orientací; získat znalost základních pojmů srovnávací religionistiky jako: svatost, kult, koncept boha, mýtus, rituál. Základní znalost Koránu, Sunny, a islámského konceptu boha; Porozumět zvyklostem judaismu a jeho Svatým písmům; Získat znalost hinduistického a buddhistického pohledu na člověka a svět; Získat vhled o praktikování jednotlivých náboţenství. Rozumět pojmům jako odpovědnost, morálka, názor, povinnost, hodnota, vědomí; Získat schopnost naučit se diskutovat o základních etických problémech vztahujících se k otázkám lidské důstojnosti. Rozumět pojmům jako sekularizace, modernismus, pluralismus, postmoderna a konzumní společnost; Porozumění základním filosofickým pohledům na svět, člověka, náboţenství a etické orientace. V rámci zavedení KRL jako nového předmětu, byl proveden i důkladný proces zkoumání vhodných učebních materiálů. Kaţdá náboţenská komunita byla poţdána, aby si vytvořila vlastní prezentaci náboţenství. 74 Dá se tedy hovořit, ţe jednotlivé náboţenské komunity získali moţnost se podílet na kurikulárním vývoji. 73 HAANES,E; LEGANGER-KROGSTAD,H. Differences in the classroom : how to organize religious education in Norway. In SCHREINER,P; KRAFT,F; WRIGH,A (eds.). Good practice in religious education in Europe : examples and perspectives of primary schools. Münster: Lit Verlag, ISBN p citováno dne

60 7.3.5 Hodnocení předmětu Norský školský systém se liší od českého školského systému. Z tohoto důvodu je v příloze uveden názorný graf Norského školského systému (viz. Příloha č. 1). V rámci KRL, se budeme tedy věnovat hodnocení na primárním a sekundárním stupni vzdělávání. Barneskole, 1. -7, třída, 6-13 rok (1. stupeň ZŠ) V rámci tohoto stupně ţáci nejsou známkováni. Jejich práce je ale dokumentována a analyzována. Na konci roku pak ţáci dostávají písemné slovní ohodnocení. 75 Ungdomsskole, třída, roků (2. stupeň ZŠ) Ţáci jsou v předmětech hodnoceni známkami 1-6, přičemţ nejvyšší výkon je ohodnocen 6. stupněm a 1. stupeň prezentuje ohodnocení neprospěl/a. Závěrečné známky z předmětů jsou pak rozhodující k přijetí na SŠ. 76 Videregående skole, VG1.-VG3. třída, roků (SŠ) Ţáci jsou známkování stejně jako v Ungdomsskole. 77 SŠ pak zakončuje tzv. Russ, coţ je ekvivalent k české maturitní zkoušce. KRL je hodnocen jako kaţdý jiný předmět. Hodnocení je průběţné a závěrečné. Při průběţném hodnocení je ţák hodnocen podle úrovně kompetence naplnit očekávané výstupy v daném ročníku. Závěrečné hodnocení je pak uděleno v závislosti na průběţném hodnocení a v potaz se bere i vypracovávaný projekt, který je taktéţ započten do závěrečné známky. KRL si studenti SŠ mohou zvolit i jako předmět k závěrečné zkoušce tzv. Russ Metody výuky používané v rámci KRL Náboţenství se povětšinou prezentovalo skrze umění. Tedy je zcela přirozené, ţe náboţenství a estetické dědictví se prezentují v tomto předmětu společně a to pomocí důrazu na grafické umění, literaturu, architekturu, hudbu a drama. Biblické vzdělávání, dějiny jednotlivých náboţenství a morální vzdělávání se děje pomocí vyprávění příběhů. Narace, jako metoda výuky, je pouţívána v závislosti na věku ţáků a 75 citováno dne tamtéţ 77 tamtéţ 78 citováno dne

61 postupuje ve shodě se sylabem od menších, ale hlavních vyprávění, po sloţitější a obsáhlejší vyprávění. Na prvním stupni jsou děti přirozeně fascinovány dramatickými a vzrušujícími příběhy. Je proto důleţité, aby vyučující dokázali naučit ţáky rozlišovat mezi biblickými příběhy, příběhy z jiných textů a legendami. V průběhu prvního stupně jsou děti vedeni ke schopnosti umět porovnat rozdíly jednotlivých náboţenství. Na druhém stupni pak vyprávění přerůstá v racionálně kritickou diskusi. I přesto však je v určitých ohledech samotná narace zachována. Studenti druhého stupně jsou tedy vedeni ke kritickému přístupu k problematice a učí se porozumět metaforám a symbolikám. Diskuse, exkurze a přednášky k danému učivu jsou součástí výuky. Významný prostor ve výuce je také věnován rozvíjení schopností ţáků k ústní prezentaci a vedení strukturovaného dialogu nad daným materiálem či projektem. Hymny a zpěvy patří mezi charakteristické rysy vyučování na všech stupních vzdělávání. Písně z ostatních náboţenských a filosofických tradic jsou také připojeny. Ţáci se taktéţ aktivně účastní náboţenských svátků a to nejen křesťanských. Významným prvkem KRL je spolupráce s rodiči, kteří jsou vybízeni k zapojení do určité tématiky. Rodiče mohou přispět svými zkušenostmi, či pokud jsou zainteresováni v určité náboţenské komunitě či sekulární organizaci zabývající se etickou tématikou, mají moţnost pozvat třídu na exkurzi a připravit si prezentaci. 79 Důleţité je také zmínit mezipředmětovou kooperaci a to zejména s předměty: společenské vědy, norský jazyk a momentálně je zkoumána kooperace s předmětem věda a technologie. V současné době se v Norsku mimo narativní metody vyučování začíná prosazovat i tzv. kulturně-zaloţená metoda výuky (cultural-based education). Tento způsob výuky se pokouší kombinovat různé přístupy na společné půdě. Impulsem k tomuto stylu výuky byly názory tvrdící, ţe předmět KRL je nevšímavý vůči kulturnímu kontextu. Někteří odborníci namítají, ţe znalosti definované v národním standardu jsou nezávislé a dokonce někdy i v rozporu s místní identitou. Tedy tato metoda vychází právě z místní identity, která se stává společnou půdou pro studenta, látku, metodu výuky a cíle výuky. Kultura v tomto případě není pouze určitým rámcem vzdělávání, nýbrţ obsahem vyučování a současně tento přístup také vytváří místní identitu tím, ţe klade důraz na místní hodnoty a vědomí. Hlavní úloha vzdělávání tedy v tomto přístupu pramení z lokální zkušenosti v daném regionu. Odborníci tento styl výuky prosazují v souvislosti s argumentací, jeţ zdůrazňuje, ţe ţák není schopen 79 VEITEBERG,J. Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen/ Det kongelige kirke- utdannings- og forskningsdepartement. Oslo: Nasjonalt læremiddelsenter, ISBN s

62 správně reflektovat náboţenství, pokud nebude zasazeno do zkušenosti dané lokální kultury. Neznamená to ale, ţe by vzdělávání v tomto ohledu bylo zastaveno na místní úrovni, nýbrţ se bude vyvíjet z tohoto základu do globální sféry. 80 Didaktický model kulturně zaloţené vzdělávací metody by tedy mohl vypadat přibliţně takto: ŽÁK LÁTKA KULTURA METODA VÝUKY CÍLE VÝUKY/ HODNOCENÍ Z poskytnuté literatury je tedy zjevné, ţe nejvíce vyuţívanými metodami je záţitkové a projektové vyučování, které kooperuje s reálnou zkušeností. Důleţitou součásti je také senzibilizace, při níţ dochází k zcitlivění pro dané téma, a dále je také důleţitý tzv. transfer do ţivota. Způsobu, metodice a didaktice vyučování je věnováno velmi mnoho výzkumů. Sama jsem měla moţnost se seznámit s několika články, jejichţ autoři byli sami vyučující KRL. Dá se říci, ţe prostřednictvím pedagogických periodik se učitelé KRL vzájemně informují o tom, jaké metody výuky praktikují a uvádějí i konkrétní příklady z praxe. Není tedy výjimkou narazit na článek týkající se interakce zejména s ţáky, kteří pochází s muslimských, buddhistických či hinduistických poměrů. Učitelé si tedy prostřednictvím periodik předávají zkušenosti, jak tyto děti mohou samy prezentovat svoji kulturu. Jednotlivé školy si také předávají informace, jak řeší organizaci výuky během muslimských svátků, jako jsou Ramadán, Id-ul-fitr či Lailat al-qadr, pokud má škola větší počet muslimských ţáků. 80 FDAL,G.The didactic foundation of Religiou eduaction in Norway. In KRISTIANSEN, R. Religion, church and education in the Barents Region. Arkhangelsk: Publishers of Pomor State University, ISBN p

63 7.3.7 Očekávané výstupy v předmětu KRL V této kapitole bych se chtěla zabývat očekávanými výstupy předmětu. V kurikulu pro základní vzdělávání jsou podrobně určena i hlavní témata učiva jednotlivých ročníků. Kompetence, kterých by ţáci měli dosáhnout, jsou shrnuty a rozděleny do 3. kategorií a to tedy ročník, ročník a ročník. Na SŠ očekávané výstupy vycházejí ze schopností, které ţáci nabyli během povinné školní docházky. Dá se ale říci, ţe výstupy na střední škole je jen šířeji okomentovaná struktura KRL viz tabulka č. 4. Z tohoto důvodu bych se chtěla věnovat pouze očekávaným výstupům během povinné školní docházky a to v rámci 3 cyklů. 1. cyklus: Očekávané výstupy po ukončení 4. ročníku Křesťanství Ţák by měl být schopen hovořit o obsahu klíčových textů v 1. a 2. Genesis. V rámci Nového zákona by měl být schopen hovořit o Jeţíšově díle a jeho ţivotu. Ţáci by měli získat znalost alespoň určitých apoštolů. Dále by ţáci měli umět popsat místní církve, najít stopy křesťanství v místní komunitě a v okolním prostředí. Dokázat vnímat křesťanství jako náboţenskou praxi v této souvislosti pak rozumět základním pojmům modlitba, křest, bohosluţba, svátek. Součástí výchovy je i seznámení s norskými a laponskými hymny a písněmi a naučit ţáka vnímat umění jako jeden ze způsobů vyjádření křesťanství. Judaismus Cílem vzdělání v této oblasti je nabýt vědomostí o ţivotě a díle Mojţíše a centrální části Talmudu. Ţák by měl být schopen pohovořit o judaismu a chápat, jak judaismus vyjadřuje náboţenskou praxi skrze modlitbu, čtení Tóry, pravidla týkající se poţívání potravin a svátků. Ţáci mají být taktéţ seznámeni s uměním, které se vztahuje k judaismu. Islám Cílem vzdělání v této oblasti je nabýt vědomosti o ţivotě proroka Mohameda a obsahu centrální části Koránu. Ţák by měl být schopen pohovořit o islámu a chápat, jak islám vyjadřuje náboţenskou praxi skrze modlitbu, čtení Koránu, pravidla týkající se poţívání potravin a svátků. Ţáci mají být taktéţ seznámeni s uměním, které se vztahuje k islámu. Hinduismus Cílem vzdělání v této oblasti je nabýt vědomosti o jednom z hinduistických bohů a bohyň. Ţák by měl být schopen pohovořit o hinduismu a chápat, jak hinduismus vyjadřuje náboţenskou praxi skrze puju (Pūjā je termín pro hidnusitický náboţenský rituál, při němţ 62

64 probíhá obětování různým bohům), pravidla týkající se poţívání potravin a svátků. Ţáci mají být taktéţ seznámeni s uměním, které se vztahuje k hinduismu. Buddhismus Cílem vzdělání v této oblasti je znalost příběhu Siddhártha Gautama a jeho probuzení jako Buddhy. Ţák by měl být schopen pohovořit o buddhismu a chápat, jak islám vyjadřuje náboţenskou praxi skrze modlitbu, meditaci a svátky. Ţáci mají být taktéţ seznámeni s uměním, které se vztahuje k buddhismu. Ţivotní postoje Ţák má naslouchat a diskutovat o textech a příbězích vztahující se k humanistické filosofii ţivota. Ţák má pochopit humanistickou tradici svátků (například státní svátek) a ceremoniál a seznámeni s uměním, které se vztahuje k humanistické tradici. Filozofie a etika Ţák se má seznámit s filosofem Sokratem, dokázat vyjádřit myšlenky o ţivotě, dobru/zlu, ztrátě/smutku. Ţák se má zamýšlet nad kaţdodenním ţivotem v rodině. Ţák by měl pochopit význam slov jako svědomí, etická zásada a hodnota a měl by být veden k vzájemnosti a tu taktéţ prokazovat v praxi. Měl by reflektovat Úmluvy OSN týkající se práv dětí a ţen a najít jejich praktické příklady uţití v médiích a na internetu. 2. cyklus: Očekávané výstupy po ukončení 7. ročníku Křesťanství Ţák by měl rozumět struktuře Bible, měl by dokázat najít jednotlivé texty a přemýšlet nad vztahem Bible, kultury a jazyka. Měl by znát příběhy praotců a proroků. Ţák by měl znát klíčové příběhy z Nového zákona (příběh Jeţíše, apoštola Pavla). Důleţité je ţáka obeznámit s událostmi reformace a dovést ho k porozumění, jak se reformace podílela na formování norské společnosti. Seznámit ţáky s hlavními rysy dávné pohanské kultury Laponců a obeznámit ţáky, jak došlo k christianizaci na norském území. Ţák by si měl být vědom obsahy Desatera, modlitby Páně a znát národní křesťanské texty písní. Ţák by měl být schopen vnímat kostel jako místo uctívání a vnímat jeho význam a pouţití. S pomocí medií a digitálních přístrojů by měl najít o jednotlivých komunitách informace. Judaismus Ţákům by měly být obeznámeny pojmy, jako jsou Tóra, Talmud a Tanach a měli by znát jejich klíčové příběhy. Ţáci by měli rozumět uţití ţidovského kalendáře a svátkům v průběhu roku. Ţáci mají získat vhled do ţivota ţidů a diskutovat o etických problémech, které se 63

65 vztahují k antisemitismu. Ţáci by měli popsat synagogu a znát její smysl a vyuţití. Opět s pomocí medií, by si měli umět zjistit základní informace o judaismu. Islám Ţáci by měli chápat propojení Koránu, hadíse a sunny. Ţáci by měli umět popsat mešitu a znát její smyslu a vyuţití. Ţáci mají získat vhled do ţivota muslimů a diskutovat o etických problémech, které se vztahují k rostoucí islamizaci v Evropě. Opět by si ţáci měli umět získat základní informace o islámu skrze média. Hinduismus, buddhismus Ţák má porozumět hinduistické a buddhistické interpretaci ţivota a etiky. Ţáci by měli diskutovat nad tématy ţivot, lidskost, učení, uspořádání společnosti tak, jak je vnímají jednotlivá náboţenství. Ţáci by měli znát pojmy chrám a buddhistický klášter a rozumět jejich smyslu a vyuţití. Ţivotní postoje Ţák má umět vysvětlit význam humanistické filosofie ţivota a diskutovat o humanistické interpretaci ţivota. Ţák by měl znát pozadí Norské humanistické asociace a vnímat postavení podobných asociací ve světě. Filozofie a etika Ţák by měl umět vysvětlit termíny filosofie a etika. Měl by umět pohovořit o Platonovi a Aristotelovi a znát jejich základní myšlenky. Ţáci by se měli v hodinách zamýšlet nad aktuálními filosofickými a etickými otázkami a diskutovat nad problematikou související s tématy chudoba/bohatství, válka/mír, příroda a ţivotní prostředí, informační a komunikační technologie a společnost. Ţák by měl vnímat etické otázky i v souvislosti s rodinou, genderovou problematikou či mezigeneračními vztahy. Ţáci by měli být obeznámeni s tradicí a hodnotami Laponců a diskutovat nad jejich postavením v norské společnosti a stejně tak by měli hovořit o etnických a náboţenských menšinách v Norsku a v této souvislosti uvaţovat o výzvách spojených s multikulturní společností a o rasismu, jeho projevech a způsobech jeho prevenci. 3. cyklus: Očekávané výstupy pro ročník Křesťanství Ţáci mají pochopit, jak se křesťanství vztahuje k jiným kulturám měli by umět pojmenovat rozdíly a podobnosti mezi nimi. Ţáci mají pochopit vztah mezi Starým zákonem a Novým zákonem. Ţáci by měli umět pojmenovat hlavní rysy římskokatolické, ortodoxní a protestantské tradice. Měli by být obeznámeni se vznikem Norské luterské církve, 64

66 s Læstadianismem (revivalistické hnutí pod vlivem Moravských bratří a pietismu) a o církevním ţivotě Laponců. Ţáci by také měli prozkoumat postavení křesťanství mimo Evropu a diskutovat o otázkách, které se týkají křesťanských misií, humanitární činnosti a ekumenické aktivity. Judaismus, islám, hinduismus, buddhismus Ţák by měl popsat ţidovskou, islámskou, hinduistickou a buddhistickou víru ve vztahu k jiným tradicím a hledat podobnosti a rozdíly. Ţákům by měl být poskytnut přehled o rozmanitosti ţidovství, islámu, hinduismu i buddhismu a měly by být jmenovány důleţité historické události jednotlivých náboţenství. Ţáci také budou s pomocí médií zkoumat postavení jednotlivých náboţenství v Norsku a jinde ve světě. Současné náboţenské rozmanitosti Ţák by měl umět rozumět rozdělení muslimských obyvatel na Sunnity a Šíity, rozumět pojmu Šária; stejně tak rozumět odlišným proudům v judaismu, buddhismu a hinduismu. Ţák by měl být seznámen s mysticismem v náboţenství a v této souvislosti být obeznámen s pojmy chasidismus a súfismus. Ţák by měl rozumět náplni směrů a jejich aktivitám jako jsou Bahá'í, svědci Jehovovi, Mormonské hnutí, okultismus a satanismus. Filosofie a etika Ţáci by měli přemýšlet nad filosofickými otázkami, které se týkají identity, ţivotních interpretací, dobro/zlo, ţivot/smrt. Ţáci by měli být schopni diskutovat nad propojením etiky, náboţenství a víry a klást si etické otázky do souvislosti s lidskou důstojností, lidských práv, rovnosti ţen a muţů. Ţáci mají být vedeni k zamyšlení nad ekologickou a sociální odpovědností, technologickými výzvami a demokracií. Taktéţ by neměly být opomenuty otázky týkající se mezilidských vztahů a problematikou s tímto spojenou jako je homosexualita. 81 Z uvedených výstupů, kterých mají ţáci dosáhnout, je zjevné, ţe předmět KRL není vnímán jako okrajový či pouze doplňkový předmět. Jak je patrné, kompetence, které si mají ţáci osvojit, skutečně odpovídají šíři poskytnuté časové dotace. Taktéţ si nelze nevšimnout, ţe znalosti, které mají ţáci nabýt, mají široké mezipředmětové uplatnění. 81 VEITEBERG,J. Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen/ Det kongelige kirke- utdannings- og forskningsdepartement. Oslo: Nasjonalt læremiddelsenter, ISBN s

67 7.4 Současná diskuse nad předmětem Dá se říci, ţe v roce 1997 prošla náboţenská výchova na norských školách zásadní změnou. Tato změna sebou přinesla i mnohé debaty nad novou koncepcí předmětu a ani po více jak desetiletém působení KRL na školách neutichla. Celkově vzato se dá říci, ţe se diskutují 3 problematické body: První tenze se týká podmínky KRL o povinném účastenství předmětu pro všechny ţáky. Určité procento rodičů vnímá povinné účastnění jako porušení jejich práva poskytnout náboţenskou a morální výchovu svým dětem. Pro některé rodiče bylo zcela nedostačující pouze částečné osvobození z určitých aktivit, které mohou být vnímány jako praktikování jiného náboţenství. V tomto ohledu byly vzneseny četné námitky týkající se stíţností, ţe KRL má nepřijatelně rozsáhlý křesťanský základ oproti uţití pluralismu a dialogu, které byly rétoricky zdůrazňovány legislativními pravomocemi. V roce 2001 pak Norská humanistická asociace vznesla obvinění k Nejvyššímu soudu a po prohře soudní spor přenesla aţ k Výboru Spojených národů pro lidská práva OSN. V poslední době ale experti hovoří o pozitivním efektu povinného účastenství na hodinách, které se odráţí v tlaku na vyučující, kteří jsou odpovědní za vedení vyučování takovým směrem, aby byl předmět více otevřený, tolerantní a respektující náboţenskou rozmanitost. Další tenze, vyvolaná taktéţ Norsku humanistickou asociací, se týká názoru, ţe KRL je pouhá přestrojená křesťanská indoktrinace. Námitky z opačného pólu pak byly vzneseny i křesťanskými denominacemi, které kritizovaly přílišně hluboké uvedení do ostatních světových náboţenství. A v neposlední řadě náboţenské menšiny - převáţně muslimské, ţidovské a buddhistické menšiny- vystupovaly také kriticky ke koncepci předmětu. V tomto ohledu se dá konstatovat, ţe někteří vnímají KRL jako přílišně křesťanský předmět, jiní zase vytýkají nedostatek křesťanských prvků. Celkově vzato je tato problematika vyřešena v rámci jednoznačného určení směru KRL, jakoţto vyučování o náboţenství a nikoli uvedení do náboţenství. V tomto ohledu tedy výlučně záleţí na roli vyučujícího a jeho stylu výuky. Poslední, neméně ţhavou problematikou, je otázka vymezení hranice mezi kulturou a náboţenstvím. Co někteří lidé vnímají jako součást kultury např. koledy, dekoraci vánočního stromu, můţe mít pro jiné náboţenský význam. Tato problematika se vztahuje zejména na umění, které je v KRL často vyuţíváno jako pedagogický materiál. Vyřešení tíhy tohoto problému opět spadá pod kompetenci vyučujícího. Ten musí dokázat podat kulturní hodnoty tak, aby jim děti rozuměly jako součásti národní totoţnosti, ale také natolik citlivě a objektivně, aby byl pramen uţit jako pouhé učení o náboţenské tradici. 66

68 Přes všechny negativní ohlasy a vášnivé diskuse se ale podle norských expertů dá hovořit, ţe tento předmět uspěl a byl veřejností přijat. Z průzkumů prováděných na školách vyplývá, ţe předmět KRL se těší velké oblibě ţáků, zejména tedy u ţáků niţšího stupně. Značný podíl na této úspěšnosti patří ale zejména vyučujícím, kteří jsou velmi citliví pro pocity a potřeby jednotlivých ţáků a kaţdému z nich je dopřáno stejného respektu. Jako důkaz toho mohou poslouţit aglomerace s nejvyšším procentem výskytu přistěhovaných minorit, kde se KRL velmi dobře ujalo. Tím, ţe je v předmětu věnován velký prostor pro diskusi, se vyučující často ocitá v roli pouhého moderátora a právě zejména děti z minoritního prostředí se stávají autority pro své vlastní tradice a tím doplňují informace vyučujícího. Tato příleţitost stát se viditelným a přijatým s všeobecnou otevřeností a tolerantností je klíčem k úspěchu tohoto předmětu. 82 Dá se tedy říci, ţe předmět KRL je koncipován tak, aby se stal na státních školách nástrojem k vytváření společenské soudrţnosti a národní solidarity. Z tohoto pohledu, je pak pochopitelné, ţe se státní orgány starají na jednu stranu o poskytnutí dostatečného prostoru pro pluralitu náboţenství a na druhou stranu dbají o povinné účastenství všech ţáků. 82 THOMASSEN, E. Religious education in a pluralistic society : experiences from Norway. In PYE,M (ed.). Religious harmony: problems, practice and education. Berlin: Walter de Gruber, ISBN p

69 8. Porovnání české a norské koncepce předmětů etika a náboženství Obsahová analýza jednotlivých kurikulárních i sekundárních dokumentů byla zacílená na zmapování postavení předmětů náboţenství a etická výchova. Úkol této kapitoly spočívá v porovnání české a norské koncepce předmětů etika a náboţenství a to na základě obsahové analýzy dokumentů a kurikul provedené v předcházejících kapitolách. Komparace jednotlivých jevů vytváří vztah zaloţený na kongruenci, afinitě či diferenci. V této kapitole bude tudíţ ukázáno, v čem konkrétně spočívá kongruence, afinita a také diference těchto koncepcí. KONGRUENCE Za shodu se dá bezesporu označit fakt, ţe česká a současně i norská koncepce předmětů náboţenství a etická výchova a podobně i zařazení těchto předmětů, vycházejí z historického kontextu a taktéţ z míry religiozity daného národa. V tomto směru je pak pochopitelná důleţitost postavení předmětu Kistendoms, religions og livssynskunnskap (zkratka KRL) v Norsku. Norové, v porovnání s Čechy, se dají označit za vysoce religiózní národ. Z této skutečnosti pak zcela přirozeně vyplývá, ţe kulturní dědictví, identita a zaloţení člověka je spjata s křesťanstvím a etikou. Křesťanství, etika a náboţenství se tudíţ neodmyslitelně podílí na všeobecném vzdělávání jednotlivců. Česká společnost své kulturní hodnoty sice také odvozuje z křesťanské tradice, která má v naší zemi velmi silné kořeny, ale v souladu s údaji o religiozitě Čechů se dá říci, ţe se stále vyrovnáváme s negativním postojem k náboţenství. V této souvislosti je pak pochopitelné postavení předmětu konfesního náboţenství, který má velmi malou účast ţáků, a svým způsobem i postavení etické či morální výchovy, která dříve byla částečně spjata s výchovou pro spoluúčastenství na socialistickém státu. Další shodu je moţné spatřovat v roli kulturního prostředí. V této souvislosti můţeme konstatovat, ţe norské i české školství si uvědomuje současnou problematiku multikulturní společnosti. V obou zemích jsou tudíţ tyto předměty vnímány jako pole působnosti, kde můţe být ţák veden k toleranci vůči jednotlivým kulturním odlišnostem, ale současně být směřován ke vnímání a cenění vlastních kulturních tradic. V neposlední řadě jistá míra shody se dá spatřovat i v četných diskusích, které se vedou jak v Norsku, tak i v ČR, ohledně postavení, obsahů a zařazení jednotlivých předmětů. Pravdou je, ţe obsahy diskusí nejsou totoţné, avšak sdílí problematiku vyrovnávající se s křesťanskou indoktrinací (tj. soustavné získávání skupin i jednotlivců, pro přijetí určité náboţenské doktríny), která v současnosti stojí v opozici vůči pluralitním a multikulturním 68

70 myšlenkám. V rámci diskuzí je také moţné spatřovat další společný faktor, který spočívá v uvědomění, ţe je nutné se touto problematikou zabývat, a nikoli ji odsouvat stranou. AFINITA Obě koncepce předmětů etické výchovy a náboţenství v Norsku a Čechách vykazují i určitou podobnost. Tuto podobnost je moţné spatřovat v obsahu a náplni předmětů. Tato podobnost musí být ale vnímána s jistou zdrţenlivostí, vzhledem k faktu, ţe v Norsku jsou předměty etika, světová náboţenství a křesťanství sloučeny do jednoho předmětu, zatímco v české koncepci je konfesní náboţenství odděleno od obecného a objektivního povědomí o světových náboţenstvích a samostatně je umístěn i předmět etika. Pokud tedy spojíme obsahy jednotlivých nepovinných předmětů vyučovaných v ČR, dá se říci, ţe se do jisté míry zabývají podobnými tematickým celky jako norská koncepce předmětu KRL. Nedá se však hovořit o kompatibilitě, jelikoţ se domnívám, ţe v české koncepci chybí, v porovnání s norskou koncepcí, důkladnější zpracování oblasti kurikula vztahující se k problematice světového náboţenství. Jistá míra podobnosti se nachází i v uplatnění a vyuţívání didaktických metod a stylu výuky. V norské i české koncepci předmětů etické výchovy a náboţenství se vyuţívají zejména metody narace, dramatizace, záţitkové pedagogiky, exkurze, sebepoznání a v obou případech je významným prvkem spolupráce s rodiči. Dá se konstatovat, ţe obě koncepce vnímají, ţe etická témata a stejně tak náboţenství jsou do jisté míry spjaty se zkušeností a emocemi. V této souvislosti je pak pochopitelné, ţe ani jedna z koncepcí nepreferuje frontální výuku a didaktické metody s ní spojené. Neméně významnou sloţkou je i kulturní kontext, který také významným způsobem ovlivňuje zvolené didaktické metody. DIFERENCE Z obsahové analýzy je zjevné, ţe rozdílnost koncepcí předmětů etická výchova a náboţenství je patrná a veskrze zásadní. Jeden z nejpodstatnějších rozdílů spočívá v postavení jednotlivých předmětů v kurikulu. V norském kurikulu je náboţenství a etika sloučeno do jednoho předmětu, nazývaný Kistendoms, religions og livssynskunnskap (zkratka KRL), který je vnímán jako podstatný předmět, jemuţ je věnována značná pozornost. KRL je poskytnuta poměrně obsáhlá časová dotace a je vymezen jako povinný předmět pro všechny ţáky v rámci primárního i sekundárního stupně vzdělávání. Nutné je také podotknout, ţe v rámci tohoto předmětu, není vymezeno místo pro tzv. konfesní náboţenství. KRL není místem pro křesťanskou indoktrinaci či místem pro kázání a ovlivňování v určité víře. 69

71 Česká koncepce těchto jednotlivých předmětů a jejich postavení v kurikulu je poněkud sloţitější. Prvně je tedy nutné poukázat, ţe v českém kurikulu jsou tyto předměty postaveny odděleně a je zde vymezen prostor i pro konfesní náboţenství. Dá se tedy konstatovat, ţe do jisté míry jsou náboţenská a etická témata od sebe oddělena. Můţeme tudíţ hovořit o skutečnosti, ţe v českém kurikulu vedle sebe existují dva alternativní předměty - náboţenství a etická výchova. Ţáci příslušející k některé ze státem uznávaných církví se seznamují s kritérii mravního jednání, pramenící ho z křesťanství, ve výuce náboţenství, ostatní ţáci pak v etické výchově. Další významný rozdíl se nachází v cíli a přístupu k daným předmětům. Obě koncepce sdílí společný cíl, jehoţ úkolem je snaha o výchovu ţáka ke zralé osobnosti, jeţ by byla schopna převzít odpovědnost v různých ţivotních oblastech. Rozdíl těchto koncepcí ale vychází z odlišných představ, co k tomuto cíli vede. V této souvislosti můţeme tedy hovořit o dvou odlišných přístupech či koncepcích: a.) Norská koncepce odpovídá kulturně antropologickému přístupu Tento přístup vychází z filozofické etiky, kulturní antropologie a religionistiky. Základní metodou je řízená diskuse o otázkách týkajících se kaţdodenního jednání lidí, kultury i náboţenství. V této koncepci je vymezen poměrně rozsáhlý prostor k informacím o různých pohledech na svět (tzv. světonázorová hlediska ) a výchově k toleranci. 83 Z výše popsaného tedy vyplývá, ţe tento přístup plně odpovídá norské koncepci předmětu KRL, jeţ dopřává prostor k prezentaci jednotlivým náboţenským systémům, svátkům a symbolům přítomných v ţivotě lidí. Zároveň se ale v hodinách neuplatňuje ideologická indoktrinace, nýbrţ se jedná o vyučování o náboţenství. Klíčovým faktorem výuky je tedy vést ţáky k dialogu, ke sdílení společných hodnot, ke vnímání lidských práv a rovnosti. Z obsahové analýzy vyplývá, ţe tento přístup je velmi vhodný zejména pro multináboţenskou společnost. Nedá se říci, ţe by Norsko bylo typickým příkladem multikulturní společnosti, avšak do jisté míry se musí zabývat multikulturní problematikou a to kvůli přítomnosti vysokého procenta přistěhovalců z různých kulturních prostředí, kteří se usídlili zejména v aglomeracích velkých měst (Oslo, Bergen). V tomto ohledu by se pak mohlo zdát, ţe se severu Norska netýkají problémy jiných kulturních odlišností. Opak je však pravdou. KRL se ukazuje jako důleţitý předmět jednak pro udrţení harmonie i ve městech za polárním kruhem a taktéţ u západnějších norských 83 BERAN, V; KASÍKOVÁ,H. Raadce učitele.3. Praha:Raabe. RU 1150, s.4. 70

72 měst má KRL budovat toleranci a pochopení k obyvatelům měst na severu. Jako příklad můţe poslouţit město Alta, ve kterém ţije vysoké procento Sámů a taktéţ Kvenů (tj. etničtí Finové v Norsku). Sámové do určité míry stále udrţují tradice šamanismu a animistického náboţenství. V této souvislosti pak dochází ke střetu náboţenských praktik a je třeba, aby mladí lidé v tomto ohledu byli vychováváni k toleranci. Kvenové jsou pak přívrţenci læstadianismu (revivalistické hnutí pod vlivem Moravských bratří a pietismu). Pro tyto minority je jejich náboţenství velmi důleţitou součástí ţivota a je vnímáno jako způsob, jak se vyrovnávají s přítomnou nehostinnou krajinou, která ovlivňuje psychiku člověka, a to zejména během zimního období 84. Dá se říci, ţe tento způsob k etické výchově a náboţenství umoţňuje kombinovat náboţenskou světonázorovou perspektivu. Jedná se tedy o určité spojení dvou reprezentativních akademických tradic - a to o křesťanskou teologii a komparativní religionistiku. V konečném důsledku tento přístup umoţňuje ţákům uvědomit si důleţitost domova a v podstatě se podílí i na jeho nalezení v současné globální společnosti. Domnívám se, ţe pokud je tento přístup vhodně vyuţit, pak jsou děti lépe schopny porozumět a vypořádat se s kulturními odlišnostmi v jejich okolí a daný předmět pak utváří vhodné podmínky pro vytváření tolerance. V tomto přístupu vnímám jako přínosnou tu skutečnost, ţe ţáci dostávají moţnost vytvořit si vlastní pohled na náboţenství a tím jsou vedeni k tomu, aby si sami nalezli cestu ke své osobní náboţenské identitě. Náboţenství v KRL tedy hraje jinou roli neţ v české koncepci má pomoci ţákům reflektovat ţivotní otázky, nikoli je však vést k přijetí určitého náboţenství. V rámci ČR se s takovouto rozmanitostí praktik náboţenství nepotýkáme a procentuální přítomnost muslimů, buddhistů či hinduistů je zanedbatelná. Z tohoto důvodu je pochopitelné, ţe tento přístup k etické výchově nemusí v českém prostředí být do důsledku prosazován. Domnívám se však, ţe pro současnou společnost je nutné získat alespoň určité znalosti o praktikách jiných kultur. b.) Česká koncepce je zaloţena na sociálně-psychologickém přístupu 84 LEGANGER-KROGSTAD, H. Religious education in the Global perspective: contextual approach. In JACKSON, R (ed.);miedema,s; WEISSE, W. Religion and education in Europe:developments, contexts and debates. Münster: Waxmann, ISBN p

73 Tento přístup klade důraz na pomoc ţákovi v jeho osobnostním vývoji a v jeho socializaci. Ke stejnému pojetí etické výchovy se hlásí EF ČR. Základem takovéto etické výchovy je tedy proces osvojování sociálních dovedností. 85 Dá se tedy říci, ţe koncepce české etické výchovy je spjata do určité míry i s občanskou výchovou a to vzhledem k faktu, ţe cílem je vychovat takového občana, který se stará o druhé a nejen sám o sebe. Jedná se tedy o vštěpování určitých zlatých pravidel mravnosti. Další, a to poměrně zásadní odlišnost, se skýtá v pedagogické a profesionální přípravě učitelů těchto předmětů. V Norsku jsou učitelé KRL připravováni jiţ v rámci studia, během něhoţ mají učitelé moţnost získat kompetenci pro výuku KRL zvolením dané aprobace. Norové jsou si vědomi, ţe je potřebné, aby potencionální vyučující byl dostatečně vzdělán v problematice týkající se světových náboţenství a díky tomu se mohl stát vnímavější k dětem z odlišného kulturního prostředí. Pedagogické fakulty v Norsku v tomto ohledu vnímají důleţitost odpovědnosti za přípravu učitelů KRL. Naproti tomu v ČR většina současných učitelů ETV neměla moţnost se vzdělat přímo v příslušné aprobaci. EF však nabízí akreditované kurzy pro učitele vyučující ETV. A vzhledem k poměrně malému procentu škol, které organizují výuku ETV, je moţno konstatováno, ţe většina učitelů ETV má alespoň určité doplňující vzdělání. Jinak tomu však je v případě konfesní náboţenské výuky, kterou mohou podle zákona vyučovat kněţí, faráři a kazatelé příslušných registrovaných církví či lidé aprobování k výuce na teologických fakultách. 86 Heid Leganger-Krogstad uvádí, ţe kaţdý přístup k náboţenství a s ním spojených etických témat, je ovlivněn 4 faktory, kterými jsou: minulost, budoucnost, společnost jako kolektiv a člověk jako jednotlivec. 87 Níţe jsou tyto faktory graficky rozloţeny a vyuţity pro shrnutí faktů, jeţ se konkrétně podíleli na vytváření české a norské koncepce předmětů etické výchovy a náboţenství. 85 BERAN, V; KASÍKOVÁ, H. Raadce učitele. 3. Praha:Raabe. RU 1150, s Ferrari, S; Durham, C. Law and religion in Post-communist Europe. Leuven: Peetrs, ISBN p LEGANGER-KROGSTAD, H. Religious education in the Global perspective: contextual approach. In JACKSON, R (ed.); MIEDEMA,S; WEISSE, W. Religion and education in Europe:developments, contexts and debates. Münster: Waxmann, ISBN p

74 Česká koncepce: Kaţdý jedinec má právo navštěvovat konfesní náboţenství. Ţák by měl mít příleţitost k osvojení prosociálních vlastností a uplatňovat je v praxi. Pro správný vývoj obsahu předmětu, by kaţdý ţák měl mít právo na vytváření vlastního postoje k náboţenství. Informace o nich jsou však rámci RVP BUDOUCNOST Tento vývoj je ovlivněn vývojem současné multikulturní a postmoderní společnosti. Určitý vliv má také současný efekt minulosti. VNITŘNÍ PROSTOR/ Člověk jako jednotlivec Koncepce předmětů náboţenství a etická výchova VNĚJŠÍ PROSTOR/ Společnost jako kolektiv Česká koncepce je nepřímo ovlivněna zejména historickými událostmi souvisejícími s násilnou rekatolizací a dobou komunismu. V rámci historie jsou však i velmi cenné doby, které pozitivně ovlivnily obsah náboţenské výchovy. MINULOST/ Tradice, Historie Kořeny Společnost jako celek vnímá rozdílnost jednotlivých společností. Pro správný vývoj obsahu předmětů by se měla soustředit na etická témata spojená se současným stavem světa. Taktéţ je nezbytné, aby uznávala svébytnost kaţdého náboţenství a brala v potaz hodnotu kaţdého člověka. Hlavním cílem české koncepce je však výchova jedince k prosociálním hodnotám, tak aby se kaţdý mohl stát společensky přínosným občanem. 73

75 Norská koncepce: Koncepce KRL si dává za cíl poskytnout ţákům důkladný vhled do křesťanství a poukázat na fakta, která z křesťanského pohledu na svět vyplývají. Nedílnou součástí je i získání znalostí o světových náboţenstvích a filosofii. Ţák by tedy touto koncepcí předmětů měl být veden k uvědomení si národního kulturního dědictví, které ovlivňuje norskou mentalitu. Přilnutí k tomuto dědictví má však proběhnout v souladu s vnímáním důleţitosti lidských práv ostatních přítomných etnik. BUDOUCNOST Domnívám se, ţe tento vývoj je ovlivněn, stejně jako český, vývojem současné multikulturní a postmoderní společnosti. Bezesporu podíl na současné norské koncepci má i očekávání vzrůstu počtu přistěhovalců, jejichţ děti by prostřednictvím KRL měli být vedeny ke sdílení stejných společenských hodnot jako norská majoritní společnost. VNITŘNÍ PROSTOR/ Člověk jako jednotlivec Koncepce předmětů náboţenství a etická výchova VNĚJŠÍ PROSTOR/ Společnost jako kolektiv Norská koncepce je výrazně ovlivněna luteránskou tradicí. Křesťanství aţ do začátku 20. století přímo ovlivňovalo vývoj a obsah vzdělávání. Se změnou struktury obyvatelstva a s nástupem postmoderního myšlení však docházelo k postupnému přehodnocování koncepce předmětů náboţenství a etika. MINULOST/ Tradice, Historie Kořeny Norská společnost si je vědoma svých křesťanských kulturních tradic, ale současně vnímá zvyšující se počet přistěhovalých obyvatel ve společnosti, kteří mají odlišné kulturní horizonty. Ve veřejném mínění tedy panuje shoda v důleţitosti vypořádávání se s těmito kulturními odlišnostmi a to v rámci harmonie, coţ lze pouze za předpokladu budování tolerance. K toleranci a respektu však musí být pospolitost vychovávána a od školy, jako výchovné instituce, společnost očekává v tomto ohledu převzetí hlavní iniciativy. 74

76 9. Závěr Z provedené obsahové analýzy je zjevné, ţe v Evropských školských systémech existuje značná diverzita přístupů k náboţenským a etickým tématům. Tato odlišnost přístupů pramení z historie a taktéţ z kulturních kontextů kaţdé jednotlivé země. Domnívám se, ţe není moţné dosáhnout harmonizace koncepcí předmětů náboţenství, avšak lze hovořit o tom, ţe se v rámci celé Evropy uplatňuje trend, který preferuje vyučování o náboţenství a tím otvírá moţnost pro hlubší zkoumání různých náboţenských směrů a přesvědčení. Z obsahové analýzy také vyplývá, ţe česká a norská koncepce předmětů etická výchova a náboţenství, v širším pojetí pak i další evropské koncepce, začínají brát v potaz náboţenskou diverzitu. Domnívám se, ţe tento obrat je plně spjat s problematikou dnešního postmoderního pluralismu. Pluralismus, který je podmíněn zvýšenou mobilitou obyvatel, hospodářskou a mediální propojeností celého světa, přináší bezesporu i oslabení vlivu tradičního náboţenství. Podle Luţného: V pluralismu dochází ke koexistenci různých skupin v rámci jedné společnosti, jeţ je spojená s jistým stupněm občanského smíru. Jde tedy o situaci, kdy odlišné náboţenské skupiny mezi sebou svobodně soutěţí. 88 Pluralita světových názorů a náboţenských systémů je dnes v Evropě samozřejmostí a pokládáme ji za základní projev svobody. Na tuto změnu musí zákonitě reagovat i školské instituce, které mají nezanedbatelný vliv na výchovu a rozvoj jedinců ve společnosti. V této souvislosti je pak pochopitelné, ţe důleţitým úkolem vzdělávací politiky je zajistit, aby náboţenství a etická výchova byly v souladu s multikulturní výchovou a přispívaly k posilování lidských práv, občanské výchovy a rovněţ aby se podílely se na rozvoji adekvátních kompetencí, jeţ jsou důleţité pro mezikulturní dialog. V případě, ţe náboţenská a etická výchova splňují tyto podmínky, je pak bezesporné, ţe zásadně přispívají ke správnému spoluţití obyvatel a budování demokratického povědomí se správným pochopením svobody člověka. Podle mého mínění, klíčovou roli ve vzdělávací politice zastává i postmodernizmus, který výrazně ovlivňuje strukturu a náplně jednotlivých školních předmětů. Postmodernismus, jako filosofický směr, se promítá i do kulturních kontextů, ruší tradiční jednotu světa a na místo toho zdůrazňuje různost hodnot, názorů a hledisek. V tomto toku filozofického diskursu se mění i chápání pravdy, které jiţ není absolutní, nýbrţ je závislé na společenství, do kterého patříme. V rámci různosti kulturních názorů, pak není cílem dokázat, ţe určité hodnoty jsou správnější neţ jiné, nýbrţ se dá hovořit o tom, ţe to, co se v rámci jedné kultury povaţuje za 88 LUŢNÝ, D. Náboženství a moderní společnost:sociologické teorie modernizace a sekularizace. Brno: Masarykova Univerzity, ISBN s

77 správné, nemusí být stejně hodnotově sdíleno jinou kulturou. Neexistuje tedy společné měřítko, z něhoţ by byly odvozeny společenské autority a z něhoţ by byla hodnocena správnost názorů či myšlenek. Obsahová analýza jednotlivých koncepcí jednoznačně poukázala i na podstatné odlišnosti ve strukturách a náplních předmětů etická výchova a náboţenství. Pokud ale vezme v potaz současné postmoderní myšlení, pak je nutné konstatovat, ţe tato různost předmětových koncepcí je zcela na místě, jelikoţ je závislá na typu společenství, ze kterého pramení. Nelze tedy moţné hovořit o tom, ţe by jedna ze zkoumaných koncepcí předmětů byla správnější či lepší neţ ta druhá, nýbrţ se domnívám, ţe je nutné zkoumat, zda vskutku naplňují cíle, které si jednotlivé koncepce vytyčily. I přes odlišnost jednotlivých cílů však lze nalézt v české a norské koncepci společné úsilí směřující k výchově dítěte, které by bylo sto respektovat a tolerovat kulturní různost a dokázalo se podílet na budování harmonických vztahů ve společnosti. Z obsahové analýzy bezesporu také vyplývá, ţe norská koncepce se mnohem usilovněji a systematičtěji věnuje náboţenské diverzitě a snaze budovat povědomí o jiných kulturách a náboţenstvích a tím přispívá k jejich respektování majoritní společností. V tomto ohledu česká koncepce není plně rozvinuta a je pouze na budoucím vývoji koncepcí a obsahů předmětů náboţenství a etická výchova, jak se této výzvy ujmou. Tato výzva by však neměla být odsunuta stranou, jelikoţ dopad a význam hodnot jiných náboţenství ve vztahu k rozvíjející se globální společnosti začíná mít podstatný podíl na vytváření evropské identity. Jako pozitivní a důleţitý faktor vnímám skutečnost, ţe jak norské, tak i české kurikulum předmětů etická výchova a náboţenství není odtrhnuto od společného evropského vývoje, který se snaţí prosazovat mezikulturní porozumění a jehoţ cílem je sdílet znalosti a zkušenosti jednotlivých zemí s výukou těchto předmětů na evropské úrovni. Dá se tedy konstatovat, ţe rozmanitost jednotlivých koncepcí předmětů etická výchova a náboţenství nebrání snaze, aby byly hledány společné principy pro všechny země Evropy k rozvíjení morálně volních vlastností ţáků, které by byly zaloţené na svobodě myšlení a toleranci ostatních menšinových kultur. I přes určité odlišnosti české a norské koncepce těchto předmětů, které jsou patrné z obsahové analýzy, jsou etická výchova a náboţenství vnímány shodně jako významný faktor pro budování sociální solidarity, etiky a smysluplnosti lidského ţivota. Mohou tak pozdvihnout křesťansko-ţidovské hodnoty, jeţ tvoří jádro evropské kultury a pomoci vytvářet podmínky k přijmutí odpovědnosti za globální svět, který je charakteristický sociální a kulturní růzností. 76

78 RESUMÉ Diplomová práce Koncepce předmětů etická výchova a náboţenství v Norsku a ČR se zabývá obsahovou analýzou českých a norských kurikul, která se věnují problematice zmiňovaných předmětů. Práce je tvořena jednotlivými kapitolami, jeţ se věnují evropským výzkumům zabývající se náboţenskou výchovou dále českou koncepcí a vývojem předmětů etická výchova a náboţenství a v posledku je připojena kapitola zabývající se postavením zkoumaných předmětů v norském kurikulu. Data z obsahové analýzy jsou pak srovnána v samostatné kapitole, v níţ jsou pojmenovány shody, podobnosti a rozdílnosti české a norské koncepce. SUMMARY Thesis Subject conception of Ethical Education/ Religious Education in Norway and in Czech Republic deals with content analysis of Czech and Norwegian school curriculum contents of which include data about the targeted subjects. The thesis is made up by chapters dealing with European researches on Religious Education, followed by chapter concerning the data and status of investigated subjects in Czech Republic; sequent chapter is devoted to the subjects situation in Norwegian curriculum. The data from content analysis are compared in separated chapter in which are termed the congruities, affinities and differences of Czech and Norwegian curriculum. 77

79 Použitá literatura BERAN, V; KASÍKOVÁ, H. Raadce učitele. 1,2,3,4; Praha:Raabe, ISBN nezjištěno. FERRARI, S; DURHAM, C. Law and religion in Post-communist Europe. Leuven: Peeters, s. ISBN HAGNESS, R (ed.). Core curriculum : for primary, secondary and adult education in Norway/ The Royal Ministry of Education, Research and Church Affairs. Oslo: National Centre for Educational Resources, s. ISBN JACKSON, R (ed.); MIEDEMA,S; WEISSE, W. Religion and education in Europe:developments, contexts and debates. Münster: Waxmann, s. ISBN KOLEKTIV AUTORŮ. Etická výchova pro základní a střední školy. Praha: Luxpress, s. ISBN KOLEKTIV AUTORŮ. Na cestě s etickou výchovou. Praha: Luxpress, s. ISBN SCHREINER,P; KRAFT, F; WRIGH,A (eds.). Good practice in religious education in Europe : examples and perspectives of primary schools. Münster: Lit Verlag, s. ISBN KRISTIANSEN, Roald. Religion, church and education in the Barents Region. Arkhangelsk: Publishers of Pomor State University, s. ISBN Lenzc,L. Pedagogika etickej výchovy: Výchova k prosociálnosti. Bratislava: Metodické centrum; s X. LIGUŠ, J. Náboženská výchova, výuka. Brno: L. Marek, s. ISBN

80 LUŢNÝ, D. Náboženství a moderní společnost:sociologické teorie modernizace a sekularizace. Brno: Masarykova Univerzity, s ISBN Krmelová, E. CD příručka Etické dílny krok za krokem Praha: Tim 2,2, MALACH, Josef. Základy didaktiky. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, s. ISBN Metodický pokyn Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy k organizování a realizaci náboţenské výchovy v základních, středních a speciálních školách (Č.j.: 25029/ ). MUROŇOVÁ,E; MUCHOVÁ, L. Osnovy k výuce náboženské výchovy římskokatolické církve v ročníku základní školy: pro nepovinný předmět náboženství v základních školách. Praha: Česká biskupská konference, s. ISBN nezjištěno. MURPHY, D. Comenius: A critical reassessment of his life and work. Dublin: Irish Academic Press, s. ISBN: NOVÁKOVÁ, M. a kolektiv. Učíme etickou výchovu. Praha: Luxpress, s. ISBN PÉPIN, L (ed.). Teaching about religions in European school systems: Policy issues and trends NEF Initiative on Religion and Democracy in Europe. London: Alliance Publishing Trust, s. ISBN PRŮCHA, J, WALTEROVÁ, E, MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, s. ISBN PRŮCHA, J. Srovnávací pedagogika. Praha: Portál, s. ISBN PRŮCHA, J. Vzdělávání a školství ve světě: Základy mezinárodní komparace vzdělávacích systémů. Praha: Portál, s. ISBN

81 PYE,M (ed.). Religious harmony: problems, practice and education. Berlin: Walter de Gruber, s. ISBN Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání ţáku s lehkým mozkovým postiţením. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, ISBN Školský zákon 317/2008 sb. 80 s. ISSN VÁŇOVÁ, M. Teoretické a metodologické otázky srovnávací pedagogiky. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze, s. ISBN X. VEITEBERG,Jorunn. Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen/ Det kongelige kirke- utdannings- og forskningsdepartement. Oslo: Nasjonalt læremiddelsenter, s. ISBN Periodika: MOTYČKA, P. V českých školách chybí etická výchova. Rodina a škola, roč. 56, č.2, s. 23. Internetové zdroje: - stránky metodického portálu RVP O zařazení náboženství do základních škol. [online] [cit ]. Dostupné z < ALTMANOVÁ,J ;ŠEDÁ,S.Závěrečná zpráve z věřejné diskuse k etické výchově na Metodickém protálu [online] [cit ]. Dostupné z < www. old.rvp.cz/storage/zaverecna_zprava_ev_duben.pdf >. - stránky Rady Evropy 80

82 Standing Conference of European Ministers of Education. Resolution on the results and conclusions of completed projects [online] [cit ]. Dostupné z < ts%20and%20conclusions_en.doc.pdf >. / - stránky českého statistického úřadu Obyvatelstvo hlásící se k jedlotlivým církevním a náboženským společnostem. [online] [cit ]. Dostupné z < obyvatelstvo_hlasici_se_k_jednotlivym_cirkvim_a_nabozenskym_spolecnostem>. Náboženské vyznání obyvatelstva. [online] [cit ]. Dostupné z < >. - stránky ENRECA Publictaions. [online]. [online] [cit ]. Dostupné z < stránky nadace Josefa Luxe stránky Evropského institutu pro náboţenství Presentation. [online] [cit ]. Dostupné z < > stránky křesťanské akademie mladých Etická výchova do škol. [online] [cit ]. Dostupné z < > stránky českého ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy 81

83 NEZVAL,J. MŠMT vydalo doplňující vzdělávací obor Etická výchova. [online] [cit ]. Dostupné z < >. - stránky Nastional master Norway-Religion. [online] [cit ]. Dostupné z < >. - stránky internetového portálu Novinky KOTEK, P. Školy mají doučit děti etice a vysvětlit jim, jak hospodařit s penězi. [online] [cit ]. Dostupné z < stránky organizace Tim 2,2 theewc.org / - stránky organizace The European Wergeland Centre / - stránky norského ministerstva školství Læreplan i religion, livssyn og etikk - englis. [online] [cit ]. Dostupné z < >. uis.unesco.org/ - stránky organizace UNESCO A comprehensive list of education indicators, their definition, purpose, calculation method, formula and so on. [online] [cit ]. Dostupné z < International Standard Classification of Education I S C E D [online] [cit ]. Dostupné z < >. cs.wikipedie.org/ - stránky Wikipedie, otevřená encyklopedie 82

84 Didaktické koncepce. [online] [cit ]. Dostupné z < Pedagogika. [online] [cit ]. Dostupné z < >. Rada Evropy. [online] [cit ]. Dostupné z < en.wikipedie.org/ - stránky Wikipedia, the free encyklopedia Education in Norway. [online] [cit ]. Dostupné z < >. 83

85 Přílohy Příloha č. 1: 84