Kvalita (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky

Transkript

1 Kvalita (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky Tomáš Janík et al. Jan Slavík, Vladislav Mužík, Josef Trna, Tomáš Janko, Veronika Lokajíčková, Jindřich Lukavský, Eva Minaříková, Jiří Sliacky, Zuzana Šalamounová, Simona Šebestová, Naďa Vondrová, Pavel Zlatníček MASARYKOVA UNIVERZITA BRNO 2013

2 KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR Janík, Tomáš Kvalita (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky / Tomáš Janík et al vyd. -- Brno : Masarykova univerzita, s. -- (Syntézy výzkumu vzdělávání ; sv. 1) Anglické resumé ISBN * * * * * * / vzdělávání - kurikulum - didaktika - pedagogický výzkum -- metodologie - kvalitativní výzkum - hospitace - pedagogická evaluace - kolektivní monografie 37 - Výchova a vzdělávání [22] Ediční řada: Syntézy výzkumu vzdělávání Svazek 1 Publikace byla zpracována v rámci řešení projektu GA ČR P407/11/0262 Kvalita kurikula a výuky v oborech školního vzdělávání. Její vydání bylo navíc podpořeno projektem CZ.1.07/2.3.00/ Zaměstnáním čerstvých absolventů doktorského studia k vědecké excelenci, který je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky (kapitola 1.2, 2.2, 2.4, 3.1, 4, příloha 1 ). Autoři: Tomáš Janík (kap. 1, 2, 3.1, 3.5, 4, 5, 6, 7, 8, 9.3, 10, příloha 1, glosář), Jan Slavík (kap. 2.1, 3.3, 3.6, 5, 6, 7, 8, 9.3, 9.6, 9.8, 9.9, 10, glosář), Vladislav Mužík (kap. 3.4, 9.10), Josef Trna (kap. 9.5), Tomáš Janko (kap. 1.2, 2.2, 2.4, 3.1, 4, příloha 1), Veronika Lokajíčková (kap. 1.3, 4, 9.7), Jindřich Lukavský (kap. 9.8, 9.9, 10), Eva Minaříková (kap. 9.2, summary), Jiří Sliacky (kap. 9.10), Zuzana Šalamounová (kap. 9.1), Simona Šebestová (kap. 9.3), Naďa Vondrová (kap. 9.4), Pavel Zlatníček (kap. 3.2) Recenzovali: prof. PhDr. Josef Maňák, CSc. prof. PhDr. Branislav Pupala, CSc Tomáš Janík et al Masarykova univerzita ISBN

3 2.2 Víceúrovňové komplexní modely (kvality) vzdělávání Model podle Fenda Jak bylo zmíněno v Kapitole 2.1, náhled na problematiku školního vzdělávání je do značné míry fragmentovaný. Jako by v diskurzu na téma školy a školního vzdělávání chybělo povědomí o širších souvislostech, resp. o celku školského systému. Na uvedený problém poukazuje řada autorů jak u nás (např. Janík, 2010; Janík, Najvar, & Kubiatko, 2011; Walterová, 2011; Průcha, 2012; Syslová & Najvarová, 2012), tak v zahraničí (např. Fend, 2008; Prenzel, 2012). Například Fend (2008) otevírá výklad ve své knize s názvem Tvorba školy: řízení systému, rozvoj školy a kvalita výuky příběhem jako ze života. 2 Byl jeden muž a ten muž šel k hodináři. Položil na stůl dvě hodinové ručičky a říká: Mistře, tyto ručičky neukazují na mých hodinách správný čas. Prosím, oprav je. Hodinář na to odpoví: Ty ručičky, pane, nemohu opravit, musíš přinést celé hodiny. Muž však netušil, co měl hodinář na mysli hodiny byly přece v pořádku, jen ručičky šly špatně. (Fend, 2008, s. 12 citující neznámého autora) Není obtížné dovodit, na co chce autor příběhem upozornit. Chceme-li kompetentně zlepšovat, či napravovat dílčí části systému, neobejdeme se bez porozumění systému jako celku. Zlepšování části systému vyžaduje porozumění celku Kdo nerozumí systému, má sklon vidět problémy v povrchových fenoménech a hledat řešení v operaci s těmito povrchovými fenomény. Teprve porozumíme-li systému, můžeme napravit jeho chybné fungování. (Fend, 2008, s. 12) Ve snaze postihnout školský systém jako celek nabízí citovaný autor model, ve kterém rozlišuje pět rovin (viz Obrázek 2.1). V pozadí modelu stojí teorie rekontextualizace promýšlená a publikovaná Fendem v jeho dřívějších pracích (2006, 2008). Jak autor uvádí (2008, s. 26), koncept rekontextualizace ve vzdělávání má odkazovat k aktivnímu tvůrčímu podílu aktérů na jednotlivých rovinách [školského systému]. Spolu s tím je zdůrazňováno propojení jednotlivých rovin, což je klíčové pro porozumění tomu, jaké jsou možnosti tvorby školského systému. Teorie rekontextualizace zohledňuje, že při tvorbě (popř. optimalizaci) školy a školského systému konstituují různí aktéři na různých rovinách odlišná vnímání skutečnosti. Fendův model zachycuje tvůrčí podíl aktérů školského systému Modely kvality ve vzdělávání 45

4 2 Obrázek 2.1 Model školského systému jako celku: teorie rekontextualizace (upraveno podle Fend, 2008, s ) 46 Modely kvality ve vzdělávání

5 V modelu je rozlišeno pět rovin jednání (vzdělávací politika, vzdělávací správa, škola, vyučování a výuka, žáci). V těchto rovinách se realizuje jednání, přičemž platí, že jednání na nižší rovině je ovlivňováno nařízeními a směrnicemi z roviny vyšší. Současně je nezbytná specifikace jednání pro danou rovinu, v níž se jednání realizuje. Toto je v modelu označeno termínem kontext jednání (1 a 2). Kontext jednání 1 je dán nadřazenými rámcovými podmínkami a nařízeními z vyšší roviny, které mají být aktéry interpretovány a aplikovány. Současně však aktéři jednají v podmínkách specifických pro danou rovinu (kontext jednání 2). Tím, jak aktéři na vyšší rovině jednají, vytvářejí současně podmínky (kontext) pro rovinu nižší. Model navíc evokuje, že na všech rovinách má v zájmu fungování systému docházet k optimalizaci podmínek jednání. 2 Např. na rovině vzdělávací politiky jsou optimalizovány rámcové právní podmínky, nasměrování zdrojů, prosaditelnost určitých nařízení s ohledem na politickou akceptaci a akceptaci veřejností. Na rovině školy její vedení (kolegium) optimalizuje zajištění pracovních podmínek např. s ohledem na solidárnost mezi kolegy, na autonomii jednání učitelů ve školních třídách. Na rovině výuky optimalizují učitelé např. podmínky, za nichž může výuka ve školních třídách (pokud možno) nerušeně a efektivně probíhat. Také žáci optimalizují svoji situaci: investují určité učební úsilí tak, aby výsledkem byly optimální učební výsledky, přičemž sankce z různých stran (od rodičů, učitelů, spolužáků) jsou minimalizovány a pozitivní ohlasy jsou maximalizovány. (volně podle Fend, 2008, s ) Jak citovaný autor dále uvádí, má-li být školství kompetentně řízeno a rozvíjeno, je třeba vypracovat teorii tvorby v oblasti vzdělávání (Gestaltungslehre des Bildungswesens), a to na základě důkladného porozumění tomu, jak vzdělávání jako systém funguje (Fend, 2008, s. 12) Model uplatněný v mezinárodně srovnávací studii TIMSS Model školního vzdělávání uplatněný ve studii TIMSS (Schmidt & Cogan, 1996) operuje s rozlišením vstupů, procesů, výsledků (viz Obrázek 2.2). V rámci procesů nabízí rozlišení komponent a charakteristik vztahujících se k realizaci výuky a k jejímu uspořádání (organizaci). Dále operuje s rozlišením systémových úrovní (systém, škola, třída, žák) a s rozlišením forem existence kurikula (zamýšlené, implementované, dosažené). Jsou v něm patrné snahy o postižení dynamiky proměn kurikula v procesu jeho implementace, realizace apod., stejně jako snahy o zohlednění faktu, že školní vzdělávání zahrnuje aktivity cílevědomé, plánované a řízené. Model TIMSS rozlišuje vstupy, procesy a výsledky Modely kvality ve vzdělávání 47

6 2 Obrázek 2.2 Model kvality z výzkumu TIMSS (upraveno podle Schmidt & Cogan, 1996) Dittonův model zohledňuje vztah kvality školy a rozvoje školy Dittonův model kvality školy Ditton (2009, s. 83) postrádá v modelech kvality školy vazbu na výzkum a reálný rozvoj škol. Jeho procesuální vícedimenzionální model má toto hledisko zohlednit. Model je tvořen čtyřmi rovinami čtvrtou je možné dále diferencovat: (1) individuální rovina vyučující a žáci; (2) rovina vyučování a učení interakce mezi učiteli a žáky; (3) rovina vzdělávací instituce a (4) společensko-kulturní kontext. Hlavní strukturu tvoří tři základní oblasti kvality školy: vstupy (předpoklady), procesy a výstupy (výsledky). Ty dále dělí na šest sledovaných podoblastí, které jsou ve vzájemné interakci (viz Obrázek 2.3). 48 Modely kvality ve vzdělávání