Kvalita (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky

Transkript

1 Kvalita (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky Tomáš Janík et al. Jan Slavík, Vladislav Mužík, Josef Trna, Tomáš Janko, Veronika Lokajíčková, Jindřich Lukavský, Eva Minaříková, Jiří Sliacky, Zuzana Šalamounová, Simona Šebestová, Naďa Vondrová, Pavel Zlatníček MASARYKOVA UNIVERZITA BRNO 2013

2 KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR Janík, Tomáš Kvalita (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky / Tomáš Janík et al vyd. -- Brno : Masarykova univerzita, s. -- (Syntézy výzkumu vzdělávání ; sv. 1) Anglické resumé ISBN * * * * * * / vzdělávání - kurikulum - didaktika - pedagogický výzkum -- metodologie - kvalitativní výzkum - hospitace - pedagogická evaluace - kolektivní monografie 37 - Výchova a vzdělávání [22] Ediční řada: Syntézy výzkumu vzdělávání Svazek 1 Publikace byla zpracována v rámci řešení projektu GA ČR P407/11/0262 Kvalita kurikula a výuky v oborech školního vzdělávání. Její vydání bylo navíc podpořeno projektem CZ.1.07/2.3.00/ Zaměstnáním čerstvých absolventů doktorského studia k vědecké excelenci, který je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky (kapitola 1.2, 2.2, 2.4, 3.1, 4, příloha 1 ). Autoři: Tomáš Janík (kap. 1, 2, 3.1, 3.5, 4, 5, 6, 7, 8, 9.3, 10, příloha 1, glosář), Jan Slavík (kap. 2.1, 3.3, 3.6, 5, 6, 7, 8, 9.3, 9.6, 9.8, 9.9, 10, glosář), Vladislav Mužík (kap. 3.4, 9.10), Josef Trna (kap. 9.5), Tomáš Janko (kap. 1.2, 2.2, 2.4, 3.1, 4, příloha 1), Veronika Lokajíčková (kap. 1.3, 4, 9.7), Jindřich Lukavský (kap. 9.8, 9.9, 10), Eva Minaříková (kap. 9.2, summary), Jiří Sliacky (kap. 9.10), Zuzana Šalamounová (kap. 9.1), Simona Šebestová (kap. 9.3), Naďa Vondrová (kap. 9.4), Pavel Zlatníček (kap. 3.2) Recenzovali: prof. PhDr. Josef Maňák, CSc. prof. PhDr. Branislav Pupala, CSc Tomáš Janík et al Masarykova univerzita ISBN

3 2 Obrázek 2.5 Walbergův model edukační produktivity (upraveno podle Walberg, 1980) 2.4 Novější modely nabídka-využití Model podle Fenda Východisko Fendova přístupu spočívá v rozlišování mikro a makro faktorů, jež mohou mít vliv na kvalitu učebních výkonů ve škole (Schulleistungen). K vysvětlování proměnných, které jsou spojeny s nárůstem výkonů ve škole, potom slouží tzv. model nabídky a využití Angebot- Nutzungsmodel (viz Obrázek 2.6). V pozadí modelu lze rovněž spatřovat snahu o objasňování rozdílů v kvalitě školních výkonů mezi různými regiony. Jinými slovy, jde o zodpovězení otázky, proč mohou být v rámci jednoho systému nabídky dosahovány lepší výkony než v jiném systému. Teoretický model operuje se dvěma základními faktory (stranami) podmiňujícími kvalitu výkonů. Jedná se o nabídku (Angebot) a využití (Nutzung). Nabídka ve škole je určována kvantitativní a kvalitativní komponentou. Kvantitativní komponenta odpovídá množství času, který je k dispozici na jednotlivých úrovních vzdělávacího systému. Kvalitativní komponenta představuje rámec pro výuku a je vymezována jako kvalita na úrovni: vzdělávacího programu, vzdělávací instituce a výuky. Kvantitativní a kvalitativní komponenta nabídky může být (resp. v popisovaném modelu je) konkretizována prostřednictvím standardů. Na straně nabídky jsou vymezovány i podpůrné faktory: dohled/kontrola nadřízenými institucemi, kurikulum, vzdělávání učitelů. Komponentami, jež podmiňují využití nabídky ve školním prostředí, jsou kognitivní a afektivní predispozice žáků. Kognitivní predispozice odrážejí schopnost adekvátně zpracovat nabízené informace v určitém časovém intervalu. Afektivní predispozice mohou odpovídat míře zaujetí a preciznosti při zpracovávání nabídky anebo času, který je těmto činnostem věnován. Kognitivní a afektivní predispozice násled- Fendův model řeší rozdíly v kvalitě výkonů mezi regiony Modely kvality ve vzdělávání 51

4 2 ně zakládají aktuální dispozice k využívání nabídky. Podpůrnými faktory na straně využití jsou v modelu rodina a vrstevnická skupina. Obrázek 2.6 Fendův model (upraveno podle Fend, 2002, s. 145) Fendův model vysvětluje lepší výkony v některých systémech Model nabídka-využití (viz Obrázek 2.6) byl Fendem dále rozpracován do roviny formalizace, v níž jsou jednotlivé proměnné označeny symboly a operuje se s nimi formou vyjádření vztahů mezi proměnnými. To umožňuje lépe vysvětlit, proč může být v určitém systému dosahováno lepších školních výkonů než v jiném. Exkurs 2.2: Objem učení jako funkce Podle Fenda (2002, s ) lze proměnnou objem učení ve vzdělávacím systému (OU) vyjádřit jako funkci nabídky (N) a využití (V). Zápis by byl následující: OU = f(n, V) Nezbytné je ujasnění, jak vyjádřit jednotlivé strany modelu nabídka-využití. Uvedli jsme, že nabídka je dána kvantitativní a kvalitativní komponentou. Zaměříme-li se na kvalitativní komponentu nabídky, lze ji podle Fenda chápat jako funkci kvality vzdělávacího programu (VP), kvality vzdělávací instituce (KVI) a kvality výuky (KV). N = f(kvp, KVI, KV) Druhou stranu popisovaného modelu reprezentuje využití. Kvalita využití ve školním prostředí je podmíněna především kognitivními predispozicemi (KP) a afektivními predispozicemi (AP) žáků. Využití bychom mohli vyjádřit takto: V = f(kp, AP) 52 Modely kvality ve vzdělávání

5 2.4.2 Model kvality vyučování podle Helmkeho Helmkeho model (viz Obrázek 2.7) zdůrazňuje procesuální rovinu tím, že chápe vyučování jako vytváření příležitostí k učení. Podobně jako Fendův model nabízí rozlišení mezi nabídkou (vyučováním) a využíváním této nabídky (učením). Jak autor uvádí, pokouší se o integraci faktorů kvality vyučování do komplexního modelu účinných způsobů a cílových kritérií (Helmke, 2007, s. 41). 2 Obrázek 2.7 Helmkeho model kvality výuky (upraveno podle Helmke, 2007, s. 42) Autor popisuje druhý sloupec svého modelu (vyučování) takto: Jádro kvality vyučování v užším slova smyslu představují principy, které jsou pro úspěch vyučování rozhodující, tzn. vedle univerzálního, nadřazeného pojmu rovnováha jsou to jasnost, přiměřenost variace vzhledem k žákům, odbornosti a situacím, didaktické metody, citlivé zacházení s heterogenitou, individualizace a motivování. Druhou komponentu tvoří účinnost řízení třídy, kvantita výuky a kvalita výukových materiálů. (Helmke, 2007, s. 43)8 8 Původní znění v německém jazyce neuvádíme pro přehlednost v rámci citace, ale na tomto místě: rovnováha (Passung), jasnost (Klarheit), přiměřenost variace vzhledem k žákům, odbornosti a situacím (schüler-, fach- und situationsangemessene Variation), didaktické metody (didaktische Methoden), citlivé zacházení s heterogenitou (sensibler Umgang mit Heterogenität), individualizace (Individualisierung) a motivování (Motivierung), účinnost řízení třídy (Effizienz der Klassenführung), kvantita výuky (Unterrichtsquantität), kvalita výukových materiálů (Qualität des Unterrichtsmaterials). Modely kvality ve vzdělávání 53

6 2 O Helmkeho model se opíralo několik rozsáhlejších výzkumů v upravené verzi byl uplatněn např. ve videostudii DESI, která se zaměřovala na výuku mateřského a cizího jazyka (němčiny a angličtiny) v sekundárních školách v Německu (Klieme et al., 2006). Kvalita výuky závisí na příležitostech k učení Model kvality výuky uplatněný ve videostudii IPN Ve videostudii IPN, která se zaměřovala na výuku fyziky na sekundárních školách v Německu, byl rovněž uplatněn model školního vzdělávání (Seidel et al., 2009). Také v rámci tohoto modelu je kvalita výuky podchycována prostřednictvím nabízených příležitostí k učení (viz Obrázek 2.8). Obrázek 2.8 Model kvality výuky z IPN videostudie (upraveno podle Seidel et al., 2007, s. 81) V modelu se operuje se čtyřmi oblastmi, které se v předchozích výzkumech zaměřených na kvalitu výuky přírodovědných předmětů ukázaly jako ústřední. Podle Seidelové et al. (2009, s ) jde o: (a) jasnost a soudržnost cílů (goal clarity and coherence) (b) orientaci na učení (learning orientation) (c) práci s chybami a konceptuální změnu (dealing with mistakes and conceptual change) (d) vědecké bádání a roli experimentů (scientific inquiry and the role of experiments). Poslední jmenovaná komponenta je oborově specifická, ostatní jsou spíše oborově obecné (neutrální). 54 Modely kvality ve vzdělávání

7 2.4.4 Model kvality výuky uplatněný ve studii Pythagoras Ve studii Pythagoras, která byla realizována v návaznosti na videostudii TIMSS v Německu a Švýcarsku, byl vypracován a aplikován model dimenzí kvality výuky v matematice (Klieme et al., 2009). 2 Obrázek 2.9 Model kvality výuky ze studie Pythagoras (upraveno podle Klieme et al., 2009, s. 140) Autoři ve svém modelu (viz Obrázek 2.9) vymezují tři oblasti utvářející kvalitu výuky, a to v rovině nabízených příležitostí k učení. Jedná se o: (a) kognitivní aktivizaci a hloubkové zpracování obsahu (cognitive activation and deep content); (b) řízení třídy, jasnost a strukturovanost (classroom management, clarity and structure); (c) podpůrné klima (supportive climate). Autoři zdůrazňují, že pro jejich model je podstatné zaměření na hloubkové struktury výuky ve školní třídě. V teoretickém výkladu k modelu se pokoušejí propojit (socio)konstruktivistický proud uvažování s klasickým výzkumem typu proces-produkt. Jak uvádějí, zatímco podpůrné klima a řízení třídy lze identifikovat jako obecnější kvality učebního prostředí na úrovni třídy či školy, kognitivní aktivizace může být posuzována pouze s ohledem na oborově specifické obsahy výuky, na způsob jejich zprostředkování a na to, jak jsou výukové praktiky vztaženy k žákovským prerekvizitám (Klieme et al., 2009, s. 142). V modelu kvality výuky matematiky je důležitá kognitivní aktivizace Model kvality výuky v obsahově zaměřeném přístupu Výše prezentované modely postihují různé determinanty (komponenty a charakteristiky) kvality výuky, a to většinou v obecnější pedagogickopsychologické úrovni kategorizace proměnných. Jen některé z nich (zejména model Kliemeho et al., 2009) viz Obrázek 2.9 zohledňují při posuzování kvality výuky také analýzu didaktické transformace obsahu. Přitom tato analýza je nutným předpokladem pro formativní oborově didaktický přístup k hodnocení kvality výuky. Máme tím na mysli podporu učitele při sémantické a funkční strukturaci obsahu ve výuce, tedy při tom, co a jak učitel vyučuje a co a jak se žáci učí prostřednictvím učebních úloh. Pro tento účel jsme navrhli vlastní model, který uplatňujeme při našich analýzách nazýváme jej model hloubkové struktury výuky. Jeho po- Některé modely zohledňují didaktickou transformaci obsahu Modely kvality ve vzdělávání 55

8 2 Model hloubkové struktury výuky je založen na integritě výuky Model obsahuje tematickou, konceptovou a kompetenční vrstvu drobnější výklad předkládáme v Kapitole 8, s jeho využitím při analýzách se lze seznámit v Kapitole 9. Model hloubkové struktury výuky vychází z předpokladu, že činnost a motivace žáků ve výuce má být funkčně integrována s obsahem a cíli výuky. Model je tedy založen na základní charakteristice, jíž je integrita výuky, resp. výukových komponent. Integrita výuky odkazuje k optimální návaznosti žákovy zkušenosti a motivace na probíraný obsah v průběhu dosahování cílů výuky. Tím poskytuje předpoklady ke kognitivní aktivizaci žáků a umožňuje předcházet formalismům ve výuce. Porter a Smithson (2001, s. 8) v diskusi k metodice výzkumů výuky podotýkají, že učitelé sami považují integritu za klíčovou determinantu výuky, kterou výzkumy často opomíjejí. V modelu hloubkové struktury výuky je integrita reprezentována vztahy mezi úrovněmi, jimiž prochází obsah při didaktické transformaci ve výuce. Model je rozvržen do pěti úrovní, které jsou tvořeny třemi základními vrstvami a dvěma operačními přechody mezi nimi (viz Obrázek 2.10). Vrstvy reprezentují určitý víceméně ustálený stav obsahu ve výuce anebo stav žákových dispozic, které se k obsahu vztahují. Operační přechody vyjadřují proces obsahové transformace v průběhu součinností žáků a učitele. V modelu je rozdíl mezi vrstvami a operačními přechody vyjádřen graficky: vrstvy jsou vyznačeny horizontálně, operační přechody vertikálně. Obrázek 2.10 Model hloubkové struktury výuky: konceptový diagram Konceptová vrstva reprezentuje strukturu konceptů oboru Ústřední úroveň modelu se nazývá konceptová vrstva. Konceptová vrstva reprezentuje strukturu konceptů příslušného vzdělávacího oboru, včetně specifických činností, které se k nim vztahují. Tyto koncepty tvoří jádro obsahu učebních úloh a kolem nich jsou organizovány procesy vyučování a učení. Když učitel plánuje anebo realizuje výuku, jsou pro něj oborové koncepty hlavním regulativem a kritériem, podle kterého poměřuje kvalitu svých a žákovských činností, které ve výuce probíhají. Oborové koncepty vstupují do výuky prostřednictvím didaktické tematizace v učebních úlohách a při komunikaci, která provází jejich řešení. Zde se prolínají dosavadní zkušenosti a znalosti žáků a jejich činnosti 56 Modely kvality ve vzdělávání

9 ve výuce s příslušným obsahem v oborech.9 Tento didakticky význačný moment obsahové transformace je v modelu reprezentován tematickou vrstvou. V tematické vrstvě se obsah každodenní žákovské zkušenosti (např. s vodou) propojuje s obsahem oborů (např. koncept H 2 O v chemii, skupenství vody ve fyzice) a s fenomény, které mu odpovídají (pozorování tekoucí vody, ledu, mlhy apod.). Realizace výuky v tematické vrstvě od učitele vyžaduje uplatňování didaktických znalostí obsahu. To znamená, že učitel zde pohlíží na oborové koncepty žákovskýma očima, prizmatem žákovské zkušenosti a motivace. Ve třetí vrstvě modelu jsou zohledněny cíle výuky s ohledem na přesah (transfer) nad rámec oborů. Proto je nazvána kompetenční vrstva. Pojmy, které reprezentují kompetenční vrstvu, se týkají cílů s různou mírou generalizace, v posledku až v neobecnější rovině žákovské metakognice anebo tzv. myšlení vyššího řádu, tj. uvažování o vlastním myšlení nebo jednání a o lidském pojetí světa. Analýza a hodnocení výuky, které zohledňují kompetenční vrstvu, se proto posouvají do abstraktnější roviny didaktického uvažování. Předpokládá se, že žákova činnost s určitým obsahem ve výuce vede k dekontextualizaci a proceduralizaci, k transferu a rozvoji obecných lidských dispozic k učení, komunikaci, řešení problémů apod. Zbývá ještě krátce objasnit oba operační přechody mezi vrstvami. První operační přechod spojuje tematickou a konceptovou vrstvu. Označujeme jej jako pojmovou abstrakci zkušenosti spojenou s protipohybem: operacionalizací pojmů. Zachycuje tedy rekurzivní proces obsahové transformace mezi aktuálním obsahem žákovské zkušenosti a odborným obsahem oborů. Druhý operační přechod spojuje konceptovou a kompetenční vrstvu. Označujeme jej jako generalizaci, opět ve spojení s operacionalizací. Zachycuje rekurzivní proces žákova nabývání a uplatňování obecných, mnohostranně použitelných principů jednání a myšlení. Výše uvedené hlavní kategorie modelu hloubkové struktury výuky vymezují a organizují profesní diskurz o didaktické transformaci obsahu ve výuce. Při hodnocení kvality výuky je podstatné zaměřit se na jejich vzájemnou souvislost, tj. na integritu výuky. 2 Tematická vrstva zachycuje oborové koncepty v didaktické tematizaci Kompetenční vrstva zohledňuje cíle výuky s přesahem nad rámec oborů Prvním přechodem je abstrakce, druhým je generalizace 2.5 Diskuse a závěry Z výkladu je zřejmé, že kvalita výuky je jakožto odborný konstrukt konceptualizována v širším rámci kvality školy a kvality školského systému. Kvalita výuky je zpravidla dále diferencována do kvality vyučování a do kvality učení. Vyučování je v kontextu modelů většinou chápáno jako vytváření příležitostí k učení (viz Exkurs 1.4) modely jsou proto označovány jako modely nabídky a využití (viz Fendův model, model Helmkeho, model IPN, model Pythagoras). 9 Např. obsah, který je v lingvistice reprezentován termínem souvětí, je již předem obsažen v žákově běžné komunikační nebo čtenářské zkušenosti, aniž jej žák zná v gramatickém, resp. lingvistickém smyslu. Teprve ve výuce se souvětí didakticky tematizuje takovým způsobem, aby mu žák porozuměl v kontextu lingvistiky (viz Kapitola 8.2.2). Modely kvality ve vzdělávání 57

10 2 Užívání terminologie napříč modely není konzistentní Není zřejmé, kam zařadit kvalitu kurikula Modely se odlišují v tom, jaké komponenty a charakteristiky zahrnují Pro vyučování je charakteristické sledování více cílů současně Užívání příslušné terminologie, zejména klíčových pojmů jako vyučování/učení/výuka lehren/lernen/unterricht teaching/learning/instruction však není napříč jednotlivými modely sjednocené a konzistentní. S ohledem na terminologické rozlišení pojmů vyučování/učení/výuka (srov. Janík, Janíková, & Vlčková, 2009, s. 14) by bylo dle našeho názoru přesnější hovořit o kvalitě vyučování v případě, že by byla pozornost zaměřena na činnosti učitele, tj. na příležitosti k učení nabízené učitelem (či edukačním médiem, popř. žákem v roli učitele). Naproti tomu pojem kvalita učení by odkazoval k činnostem žáků, tj. k vlastnímu využívání nabízených příležitostí. Konečně pojem kvalita výuky by se vztahoval k učiteli a žákům v procesu, tj. k příležitostem nabízeným a využívaným, tj. ko-konstruovaným v interakci učitel-žáci. Jinak řečeno, kvalita výuky by byla dána kvalitou vyučování a kvalitou učení v jejich vzájemné interakci. Některé modely (např. model uplatněný ve výzkumu TIMSS) umožňují chápat kvalitu výuky jakožto kvalitu realizovaného kurikula. Naproti tomu jiné modely (např. Helmkeho model) umožňují chápat kvalitu kurikula (ve smyslu kurikulárních dokumentů, učebních materiálů, popř. učiva) jakožto součást kvality výuky. S ohledem na problémy spojené s chápáním pojmu kurikulum (např. v kontextu české kurikulární reformy viz Janík et al., 2011, s. 384 an.) používáme v našem přístupu pojem kvalita kurikula pouze ve smyslu kvality kurikulárního dokumentu jakožto textu. Pojem realizované kurikulum považujeme v určitém výkladovém kontextu za legitimní, nicméně zde jej ponecháváme stranou. Již bylo zmíněno, že autoři uváděných modelů a na nich založených empirických výzkumů zpravidla usilují o podchycení kvality výuky v širším systémovém rámci. Využít při zkoumání kvality výuky určitého modelu je nezbytné, mají-li se zkoumat vztahy mezi proměnnými a získávat tak poznatky o tom, jak (si) vůči sobě stojí vstupy, procesy a výstupy školního vzdělávání. Modely se odlišují v tom, jak široké spektrum komponent a charakteristik kvality výuky zahrnují často se objevují následující: řízení třídy, práce v úkolu, příležitosti k učení, orientace na učení / podpora orientace žáků v učivu, jasnost, strukturovanost, soudržnost, kognitivní aktivizace, klima podporující učení. Z porovnání je patrné, že modely jsou založeny na různém chápání kvality výuky např. v modelu Carrolla či Walberga je kvalita výuky chápána jako relativně stabilní vzorec výuky, který umožňuje predikovat či vysvětlit školní výkon. Kritikové tohoto pojetí poukazují na to, že kvalita výuky je zde chápána zúženě, a sice jako účinnost vzhledem ke kritériu výkonu. Ptáme-li se po kvalitě výuky, je třeba uvažovat o tom, vzhledem k jakým cílům mají být určité výukové vzorce účinné. Kritérium výkonu je jistě ústřední, avšak nikoliv jediné. Z hlediska hodnocení kvality výuky je problém v tom, že pro vyučování jakožto žánr pedagogické jednání je charakteristická simultánnost, tj. sledování více cílů souběžně. Z toho vyplývá potřeba vícekriteriálního a v důsledku také syntetizujícího pojetí kvality výuky a jejího hodnocení. Modely se odlišují v počtu a povaze zohledněných kritérií lze rozlišit jednokriteriální a vícekriteriální modely. 58 Modely kvality ve vzdělávání

11 Otázkou přitom zůstává, odkud odvozovat kritéria, k nimž by měla být kvalita výuky vztahována. Zpravidla se kritéria odvozují od formulací cílů uváděných v dokumentech vzdělávací a kurikulární politiky. V návaznosti na to je kvalita výuky vyhodnocována jako míra korespondence mezi projektovaným, realizovaným a dosaženým kurikulem (viz např. model TIMSS). Kritéria, k nimž bývá kvalita výuky vztahována, mohou být různé povahy: kognitivní/metakognitivní (znalosti, porozumění, strategie učení, strategie řešení problémů); afektivní/emocionální (zájem o předmět/ učivo); motivační/volní (motivovanost, self-efficacy); konativní/motorické (dovednosti); sociální (schopnost spolupráce) apod. Jednou ze zásadních otázek spojených s modely kvality je způsob jejich využití. Modely jsou nástroje, které jednak umožňují zjišťovat reálnou míru kvality ve vzdělávacím systému, zejména pokud mají nadnárodní působnost a přízeň vzdělávací politiky (viz např. model TIMSS, který silně ovlivňuje pedagogický diskurz). Modely však mohou fungovat také formativně mohou být prostředkem pro získávání zpětnovazebních informací o stavu a vývoji vzdělávacího systému. V tomto ohledu však nejen u nás existují značné rezervy. Informace získávané prostřednictvím výzkumů kvality na základě modelů bývají využity zpravidla prostřednictvím nárazových opatření, která vedou jen k dalšímu zjišťování jinými postupy (např. plošné testování žáků). Relativně slabě se však promítají do opatření, která by pozitivně ovlivňovala faktory, jež způsobují nižší kvalitu vzdělávání a která by směřovala k nápravě přímo ve výuce. Mělo by jít o to, aby informace o případné nižší kvalitě vyvolala systematizovanou potřebu takových změn v jednání učitelů a žáků, které by kvalitu zvyšovaly. Tato formativní stránka uplatnění modelů kvality by zasluhovala větší pozornost a především systematičtější podporu (viz Kapitola 6). Na požadavek posílit formativní funkci modelů kvality jsme v závěrečné části této kapitoly reagovali návrhem modelu hloubkové struktury výuky. Tento model podporuje analýzu výuky a její hodnocení z hlediska kvality didaktické transformace obsahu ve výuce. Stojí v základech metodiky AAA uplatněné v didaktických kazuistikách s cílem uchopit a rozvíjet didaktický potenciál výukových postupů vztažených k určitému učivu anebo rozvíjení určitých kompetencí (viz Kapitola 9). 2 Odkud odvozovat kritéria kvality Modely vedou k získávání zpětnovazebních informací o stavu vzdělávacího systému Modely kvality ve vzdělávání 59