Využití alternativní komunikace při edukaci jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami

Transkript

1 Masarykova univerzita Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky Využití alternativní komunikace při edukaci jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami Diplomová práce Brno 2010 Vedoucí práce PhDr. Mgr. Lucie Procházková Ph.D. Vypracovala Bc. Věra Mášková

2 Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně. Zdrojem informací byla odborná literatura a internetové zdroje uvedené v závěru práce.vyuţila jsem také vlastní poznatky a zkušenosti z praxe. Podpis...

3 Poděkování Děkuji PhDr. Mgr. Lucii Procházkové Ph.D. za poskytnuté rady a pomoc při psaní diplomové práce a za čas, který mi věnovala.

4 Obsah Obsah Úvod.5 1 Teoretická východiska Jedinci se speciálními vzdělávacími potřebami Zdravotní postiţení Zdravotní a sociální znevýhodnění Alternativní komunikace Komunikace Alternativní a augmentativní komunikace Formy alternativní komunikace Edukace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami Obecná ustanovení Vzdělávání teoretická východiska Využití alternativní komunikace u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v Jihomoravském kraji Cíle a metody výzkumu Průběh šetření Vyhodnocení výzkumného šetření Závěr a doporučení.57 Závěr..61 Resumé...62 Literatura...63 Přílohy

5 Úvod Komunikace je jedním ze základních projevů člověka. Je to prostředek, kterým dokáţeme vyjádřit své emoce, potřeby a přání. Dokáţeme se podělit o radost i starost. Mnozí povaţují běţnou komunikaci za obyčejnou součást ţivota. Komunikace není jen výměnou informací nebo prostředek k vytváření vztahů mezi lidmi, ale je to také prostředek vzdělávání. Mnohým z nás však byla moţnost komunikovat znemoţněna. Tuto neschopnost komunikovat můţeme označit jako sekundární důsledek tělesného, mentálního či senzorického postiţení. Proto je notné vytvářet jiné moţnosti komunikace, neboť i lidé s postiţením mají potřebu sdělit potřeby, emoce a ţít v prostředí, zaloţeném na vzájemném kontaktu a sounáleţitosti. Jiné formy komunikace jsou označovány jako alternativní komunikace. Jako téma diplomové práce byla zvolena alternativní komunikaci a moţnost jejího vyuţívání u ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. První část práce je teoretická a vymezuje zde problematiku ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami, moţnosti jejich vzdělávání a formy alternativní komunikace. Podklady byly získány z odborné literatury, z internetových zdrojů a také z poznatků z vlastní praxe. Při studiu literatury vyvstaly otázky týkající se alternativní komunikace a na jejich základě byly stanoveny cíle práce a formulovány hypotézy. Cílem práce bylo zjištění jaké formy alternativní komunikace jsou vyuţívány v praxi, jaká je mnoţnost dalšího vzdělávání pedagogů v oblasti alternativní komunikace, jaké je povědomí o této formě komunikace mezi odbornou veřejností a rodiči. Dalším úkolem bylo zjištění, zda má alternativní forma komunikace vliv na ţivot dítěte z hlediska jeho socializace a kontaktu se svým okolím. Druhá část práce je praktická a jejím cílem bylo ověřit či popřít formulované hypotézy. 5

6 1 Teoretická východiska Jedinci se speciálními vzdělávacími potřebami Za ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou povaţováni ţáci se zdravotním postiţením, zdravotním znevýhodněním a ţáci se sociálním znevýhodněním. Do této skupiny patří také ţáci nadaní ale vzhledem k tématu práce nebudou více zmiňováni. Za ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami lze tedy povaţovat takové děti, které trpí handicapem a vyţadují zvláštní přístup při výchově a vzdělávání. Mají patrné odlišnosti, které mají charakter závady, oslabení, odchylky, poruchy postiţení a vady. V současné době se pojem postiţení stále častěji nahrazuje pojmem znevýhodněný člověk nebo jedinec se speciálními potřebami. Jako důvod je moţné označit právní posuzování postavení postiţených, protoţe snahou společnosti je jejich začlenění do společnosti a postiţení se tudíţ stávají její nedílnou součástí. Speciálně vzdělávací potřeby se vztahují ke konkrétní osobě, které má být podpora poskytnuta, a k prostředí, které má tuto odporu poskytnout (Pipeková in Pipeková 2006). Dětem se speciálními vzdělávacími potřebami jsou poskytována podpůrná opatření, která zlepšují moţnosti výchovy a vzdělávání a tím i celkového rozvoje osobnosti. Jako podpůrná opatření lze označit všechny aktivity, které směřují k maximálnímu rozvoji dítěte s handicapem. O speciálně pedagogické podpoře hovoříme tehdy, jsou li vyuţívány speciální metody, postupy, formy a prostředky, kompenzační, rehabilitační a učební pomůcky. Za podpůrné opatření lze také povaţovat zařazení předmětů speciálně pedagogické péče a poskytování pedagogickopsychologických sluţeb. Do podpůrných opatření je také moţné zahrnout sníţení počtu ţáků ve třídě či úpravu organizace vzdělávání, která zohledňuje speciální vzdělávací potřeby ţáka (Vyhláška 73/2005, [online]). Vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami je legislativně ošetřeno v Zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, kde 16 vymezuje ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami takto: 1) Dítětem, ţákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami je osoba se zdravotním postiţením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním. 6

7 2) Zdravotním postiţením je pro účely tohoto zákona mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postiţení, vady řeči, souběţné postiţení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chován. 3) Zdravotním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyţadují zohlednění při vzdělávání. 4) Sociálním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona a) rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohroţení sociálně patologickými jevy, b) nařízená ústavní výchova nebo uloţená ochranná výchova, nebo c) postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu na území České republiky podle zvláštního právního předpisu 7

8 1. 2 Zdravotní postižení Do skupiny ţáků se zdravotním postiţením jsou zahrnuty děti s tělesným, mentálním, zrakovým, sluchovým postiţením, dále děti s vadami řeči, autismem, souběţným postiţením více vadami a vývojovými poruchami učení a chování (Bartoňová, Vítková in Pipeková 2006). Tělesné postižení Charakteristickým znakem tělesně postiţených je omezení hybnosti. Toto omezení postihuje celou osobnost. Dítě s tělesným postiţením má omezeny schopnosti samostatného pohybu, s tím je spojena senzorická deprivace a dítě nemůţe získávat dostatek podnětů ze svého okolí vlastním přičiněním. S pohybem je spjata jemná i hrubá motorika, rozvoj vnímání i kognitivní schopnosti ( Vítková in Pipeková 2006 ). Pohybová postiţení se dělí na vrozené či získané. Podle postiţené části se dělí na obrny centrální a periferní, dále na amputace, deformace a malformace (Vítková in Pipeková 2006 ).Centrální obrny zahrnují mozek a míchu. Závaţným centrálním postiţením je dětská mozková obrna, která je definována jako nepokračující postiţení nezralého mozku (Kraus 2005). Charakteristickým znakem DMO je tělesná neobratnost, poruchy jemné motoriky, sníţená pohyblivost, nesoustředěnost, impulsivnost, nekoordinované pohyby, náladovost, opoţděný vývoj řeči a vady řeči (srov. Kábele 1988,Vítková 2006). Periferní obrny se týkají obvodového nervstva. Amputace jsou získaná pohybová postiţení. Jedná se o umělé odnětí části končetin při úrazu nebo následkem onemocnění. U malformace jde o patologicky vyvinuté končetiny. Jako příklady lze uvést amélie (částečné chybění končetiny) a fokomélie (končetina navazuje přímo na trup). Deformace jsou charakterizovány nesprávným tvarem některé části těla. Jsou získané nebo vrozené např. vady páteře (skolióza a kyfóza), nesprávný vývoj kyčelního kloubu, Perthesova choroba, myopatie (Vítková in Pipeková 2006). Mentální postižení Mentální postiţení je charakterizováno trvalým sníţením intelektových schopností v důsledku poškození mozku. Dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností, k adaptačním poruchám a k odlišnému vývoji psychických vlastností (Bazalová in Pipeková 2006). Podle doby vzniku, kdy dochází k mentálnímu postiţení, rozlišujeme vrozené a získané mentální postiţení, oligofrenii ( opoţdění duševního 8

9 vývoje v období prenatálním, perinatální a raně postnatálním ) a demenci (k postiţení dochází během ţivota, po druhém roce věku (srov. Švarcová 2006; Valenta, Műller 2003). Podle stupně postiţení je moţné dělit mentální retardaci na lehkou mentální retardaci (IQ69-50), středně těţkou mentální retardaci (IQ49-35), těţkou mentální retardaci (IQ34-20), hlubokou mentální retardaci (IQ 19 a níţe), jinou mentální retardaci a nespecifikovanou retardaci (Pipeková 1998). Zrakové postižení Schopnosti zrakově postiţených přijímat vizuální informace ze svého okolí jsou značné omezeny a můţe docházet k senzomotorické deprivaci. Zraková vada má vliv na celou osobnost jedince. Je narušeno vnímání, psychický i fyzický rozvoj. Termín zraková vada nelze jednoznačně definovat. Květoňová-Švecová (2000, s.18) definuje zrakové vady jako nedostatek zrakové percepce různé etiologie i rozsahu. Oproti tomu Jesenský (1988, s. 21) definuje zrakové vady jako ztrátu nebo poškození anatomické stavby zrakového analyzátoru a poruchu v jeho funkcích. Za zrakově postiţeného je povaţována osoba, která má postiţení zrakových funkcí trvající i po léčbě anebo po korigování standardní refrakční vady (Nováková 2004 in Vítková 2004). Zrakově postiţení se dělí podle stavu zrakové ostrosti na osoby slabozraké, osoby se zbytky zraku, osoby nevidomé. Slabozraké osoby. U těchto jedinců se objevuje pokles zrakové ostrosti pod 6/18 3/60na lepším oku. Tento pokles je nevratný a je charakterizován sníţenou přesností a rychlostí zrakových schopností. U slabozrakých jedinců se vyskytují problémy s prostorovou orientací, samostatným pohybem. Speciálně pedagogickou metodou je reedukace zraku. (Hamanová, Květoňová, Nováková, 2007). Osoby se zbytky zraku. U osob se zbytky zraku se objevují deformace ve vytváření zrakových představ a problémy v prostorové orientaci a samostatném pohybu. K těmto deformacím a problémům dochází vlivem sníţení zrakového vízusu v rozsahu 3/60 1/60 nebo je omezeno zorné pole na 5 10 stupňů kolem centrální fixace. S brýlemi rozeznávají prsty těsně před očima a s pomocí optických pomůcek dokáţí číst plakátové písmo (Hamanová, Květoňová, Nováková, 2007). 9

10 Nevidomé osoby. Nevidomé osoby je moţné rozdělit na jedince s praktickou a totální nevidomostí. U nevidomých je pokles zrakové ostrosti pod 1/60 aţ po ztrátu světlocitu. U prakticky nevidomých lze diagnostikovat pokles zrakové ostrosti pod 1/60 a zorné pole je omezeno pod 5 stupňů kolem centrální fixace. Amaurosa znamená totální nevidomost a schopnost vidění se pohybuje mezi zachovalým světlocitem a ztrátou světlocitu. U jedinců prakticky nevidomých se maximálně podporuje rozvoj zraku a zachování moţných zrakových funkcí, zejména z důvodu orientace v prostoru a samostatného pohybu. U nevidomých osob jsou zřejmé problémy se získáváním informací ze svého okolí prostřednictvím zrakových funkcí. Z toho důvodu je nutné rozvíjet kompenzační smysly, zejména sluch a hmat (Hamanová, Květoňová, Nováková, 2007). Sluchové postižení U sluchově postiţených osob se z pedagogického hlediska chápe problém sluchového postiţení jako narušení vztahu sluchově postiţeného k okolnímu prostředí a jeho komunikační kompetence. Horáková (in Vítková 2006) definuje komunikační kompetence jako systém pravidel k produkování promluv a jejich rozumění. Naše znalost pravidel a schopnost tato pravidla prakticky naplňovat tedy vytvářejí jazykovou kompetencí kaţdého z nás. (2006, s. 129). Komunikace sluchově postiţených je zaloţena na slovní podstatě a komunikační systém tvoří mluvená hlásková řeč, odezírání a písemný projev. Komunikaci sluchově postiţených doplňují pomocné artikulační znaky a daktylotika. U těţce sluchově postiţených je komunikace doplňována vizuálně pohybovými systémy (Sobotková 2004 in Vítková 2004). Sluchové vady se dělí podle různých klasifikací. Pro vymezení jednotlivých skupin se vyuţívají různá hlediska. Nejčastějším kritériem je místo vzniku postiţení (periferní nedoslýchavou, hluchota a centrální nedoslýchavost, hluchota), období vzniku postiţení (vrozené a získané) a stupeň postiţení (Horáková in Pipeková 2006). Vady řeči Pojem vady řeči v sobě zahrnuje vše, co má spojitost s narušenou komunikační schopností. Při sledování komunikačních schopností nelze sledovat pouze zvukovou stránku řeči, ale je nutné pojímat verbální komunikaci v celé její šíři, neboť nedílnou 10

11 součástí komunikace je také stránka obsahová a gramatická. Také rovina sociálního uplatnění komunikačních schopností a sociální aplikace komunikace jsou důleţitým prvkem komunikace. Narušená komunikační schopnost vzniká v důsledku orgánového poškození nebo má funkční příčinu. Můţe se jednat o vadu totální nebo parciální (Klenková 2000). Mezi poruchy narušené komunikační schopnosti patří vývojová dysfázie (neschopnost verbálně komunikovat), afázie (ztráta plně vyvinuté řeči), mutismus (nemluvnost vázaná na určitou osobu či situaci), narušená fluence řeči (koktavost, breptavost), narušení zvuku řeči (rinolálie, palatolalie), poruchy artikulace (dyslalie, dysartrie), narušení grafické stránky řeči ( specifické poruchy učení), symptomatické poruchy řeči, poruchy hlasu (dysodie, dystonie) (Klenková in Pipeková 2006). Souběžné postižení více vadami Vícenásobné postiţení je definováno ve Věstníku MŠMT ČR č.8/1997, č.j /97-22 takto: Za postiţeného vícenásobným postiţením se povaţuje dítě, respektive ţák postiţený současně dvěma nebo více na sobě kauzálně nezávislými druhy postiţení, z nichţ kaţdé by jej vzhledem k hloubce a důsledkům opravňovalo k zařazení do speciální školy příslušného typu. Vítková ( 2003, s. 152 ) u jedinců s vícenásobným postiţením pouţívá termín těţké postiţení a vymezuje tento termín jako komplex omezení člověka jako celku ve všech jeho proţitkových sférách a výrazových moţnostech. Stejný okruh osob lze označit termíny osoby s těţkým zdravotním postiţením, s kombinovanou vadou, s hlubokým postiţením, dále je moţné pro označení těchto jedinců vyuţívat termíny sdruţené defekty, těţké a hluboké postiţení a multihandicap (Opatřilová 2005). Pro potřeby speciálního školství se dělí děti s vícenásobným postiţením do základních skupin (Opatřilová 2005): společným znakem je mentální retardace kombinace vad tělesných, smyslových a vad řeči autismus 11

12 Autismus Autismus je povaţován za neurologickou dysfunkci, která se projevuje odchylkami v chování a proţívání. Tyto odchylky jsou způsobeny mozkovými abnormalitami. Etiologie těchto abnormalit je různorodá a v mnohých případech není zcela jednoznačná. Je prokázáno, ţe některé poruchy autistického spektra jsou zapříčiněny genetickými faktory, jiné jsou způsobeny poruchami v mozku a mohou být spojeny s dalšími somatickými problémy (Opatřilová in Pipeková 2006)., Autismus je povaţován za pervazivní vývojovou poruchu a lze ho charakterizovat triádou příznaků. Jedná se o neschopnost vzájemné společenské interakce, neschopnost komunikace a omezený, stereotypně se opakující repertoár zájmů (Opatřilová in Pipeková 2006). Jedinci s poruchou autistického spektra zaţívají zmatek a chaos z okolního světa a jako obranu a únik mnohdy hledají v poruchách chování, které se manifestují jako agrese, výbuchy vzteku či sebezraňování. Do kategorie poruch autistického spektra je moţné vedle dětského autismu zařadit také dezintegrační poruchu, Rettův syndrom, Klinefelterův syndrom, atypický autismus a Aspergův syndrom (Műhlpachr in Vítková 2004). Vývojové poruchy učení V odborné literatuře se objevuje několik definic vývojových poruch učení. Jeden z našich předních odborníků Z. Matějček se přikláněl ke dvěma definicím, které nejlépe vystihují problematiku vývojových poruch učení. Jednou z definic je definice Světové federace neurologické z roku 1968, která definuje tyto poruchy jako poruchu projevující se neschopností naučit se číst, přestoţe se dítěti dostává běţného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a sociokulturní příleţitost. Je podmíněna poruchami v základních poznávacích schopnostech, přičemţ tyto poruchy jsou často konstitučního původu. Z pozdějších definic vyzdvihl Matějček (1993) definici amerických odborníků z roku 1980 a definuje vývojové poruchy jako souhrnné označení poruch, které se projevují zřetelnými obtíţemi při nabývání a uţívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiţenému jedinci předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I kdyţ se porucha učení můţe vyskytnout souběţně s jinými formami postiţení ( smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy ) nebo souběţně s jinými vlivy prostředí ( kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná 12

13 výuka, psychogenní činitelé), nebo přímým následkem takových postiţení nebo nepříznivých vlivů (Bartoňová 2007). Na základě obecných projevů, které lze sledovat u specifických poruch učení je moţné definovat specifické poruchy čtení (dyslexie), psaní (dysgrafie), pravopisu (dysortografie), počítání (dyskalkulie), hudebnosti ( dysmúzie), kreslení (dyspinxie) a schopnosti vykonávat sloţité úkony (dyspraxie) (Bartoňová in Pipeková 2006). 13

14 1. 3 Zdravotní a sociální znevýhodnění Zdravotní znevýhodnění Za dítě se zdravotním znevýhodněním lze povaţovat takové dítě, které je zdravotně oslabené, s dlouhodobým onemocněním a s lehčími zdravotními poruchami vedoucími k poruchám učení a chování (Zákon 561/2004, 16[online]). Za zdravotní znevýhodnění lze označit dlouhodobá a chronická onemocnění, která mají nepříznivý vliv na celou osobnost. Primární onemocnění tělesné se odráţí v psychické oblasti. Dlouhodobá onemocnění mohou být provázená neurotickými stavy, děti jsou snadno unavitelné, dráţdivé, úzkostlivé. V některých případech je moţné sledovat hysterii, nesprávné hygienické návyky a poruchy chování. Dlouhodobě nemocné děti mají oslabenou imunitu, onemocnění má charakter opakování a z toho důvodu jsou v neustálé péči lékařů. Hlavní skupiny chronických a dlouhodobých onemocnění tvoří onkologická onemocnění, nemoci ţláz, ledvin, krevní onemocnění, alergie a také psychiatrická a neurologická onemocnění (Pipeková a kol. 1998). Sociální znevýhodnění Za ţáka se sociálním znevýhodněním je povaţováno dítě, které pochází z prostředí sociálně, kulturně či jazykově odlišného od majoritní skupiny (Zákon 561/2004, 16[online]). Za sociálně odlišné prostředí lze povaţovat rodinu méně podnětnou pro optimální vývoj dítěte a tento problém lze označit jako sociokulturní handicap. Děti mohou mít potíţe se začleněním do kolektivu z důvodu odlišných kulturních vzorů, chování či jednání, které je podmíněno vlivem rodiny. Tento problém můţe způsobit také problémy se socializací, neboť u těchto dětí se mnohdy objevují také poruchy v oblasti chování, vyplývající z jiného ţebříčku hodnot a respektování norem chování, které nejsou ve shodě s platnými normami dané společnosti. Sociálně znevýhodněné prostředí rodinného zázemí ovlivňuje výchovu v rodině a to má nezbytný vliv i na vzdělávání. Na základě empirických výzkumů vyplývá, ţe tyto děti jsou díky nepříznivé kvalitě výchovného prostředí znevýhodněni na startovní čáře do společnosti a tím můţe být v budoucnosti ovlivněna moţnost jejich 14

15 seberealizace. Mezi rizikové faktory dysfunkční rodiny lze zařadit partnerské neshody, chladné citové prostředí, nedostatek vzájemně sdíleného díky chudosti podnětů, přílišná zaujatost rodičů jinými problémy, patologické závislosti rodičů, nedostatek vzájemnosti a společných aktivit a zájmů. Závaţným problémem je také nízká vzdělanostní úroveň rodičů, hodnotové a sociálně chudé výchovné klima, uzavřenost vůči širším sociálněkulturním vztahům a hodnotám. Zmíněné problémy mají neblahé důsledky ve školní práci, které se projevují výchovnými a kázeňským problémy, vzdělávacími problémy v důsledku sociální zanedbanosti, nízkou úrovní volního úsilí, konflikty se ţáky i učiteli. Jako příčinu vzdělávacích problémů lze také označit nízkou úroveň sociální kultivovanosti, nezájem a časté absence. Nepříznivé rodinné prostředí zatíţené ohroţujícími riziky pro výchovu dítěte ovlivňuje celkový rozvoj dítěte a to se v budoucnu promítá v celém jeho ţivotě (Černíková 2010, [online]). Dítě, které je příslušníkem odlišného etnika nebo menšiny, přichází do odlišného jazykového prostředí a z toho důvodu lze očekávat bariery vyplývající z nedostatečné znalosti vzdělávacího jazyka. Důleţitým úkolem je proto osvojení českého jazyka a dále také seznámení s kulturními zvyklostmi a tradicemi. Nelze však opomenou nutnost respektování kulturní odlišnost takového dítěte. 15

16 Shrnutí V této kapitole jsme se seznámili se základním vymezením jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami. Za ţáka se speciálními výukovými potřebami jsou povaţování ţáci se zdravotním postiţením (postiţení mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postiţení, vady řeči, souběţné postiţení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chován), zdravotním znevýhodněním (zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyţadují zohlednění při vzdělávání) a sociálním znevýhodněním. Kaţdá vymezená skupina je charakteristická svými specifiky a znaky. 16

17 2 Alternativní komunikace Kaţdý člověk ţijící v lidské společnosti má přirozenou potřebu komunikovat se svým okolím. Potřebuje vyjádřit své potřeby, emoce, nálady nebo přání. Jsou mezi námi lidé, kterým byla tato základní lidská potřeba omezena v důsledku jejich handicapu. Z toho důvodu je nutné hledat takové způsoby komunikace, které by doplnily stávající komunikační schopnost nebo ji zcela nahradily Za doplňující nebo nahrazující komunikační systémy jsou povaţovány komunikace alternativní či augmentativní (AAK) Komunikace Za komunikaci můţeme označit kaţdou interakci a kontakt mezi lidmi. Předpoklady pro komunikaci jsou vrozené a na základě toho se učíme s ostatními komunikovat. Někdo lépe a někdo hůře. Záleţí jak na osobních předpokladech, tak i na okolnostech učení se, na vzorech které při komunikaci máme. Důleţitou roli má také naše osobní chtění a naše potřeba komunikovat. Na způsobu komunikace záleţí také chování a postoje, které k naší osobě zaujímají ostatní. Je proto nutné naučit se vyjádřit potřeby a pocity. Pro dobrou komunikaci je také důleţité umět správně reagovat na druhé ( Komunikace má vliv na celkový rozvoj osobnosti a má své místo v mezilidských vztazích. Cílem komunikativního chování člověka je tedy nejen sdělování informací ale také vytváření, udrţování a pěstování mezilidských vztahů. V širokém slova smyslu lze komunikaci povaţovat jako symbolický výraz interakce, to znamená, vzájemné a oboustranné ovlivňování dvou či více lidí. Ţádná společnost nemůţe existovat nebo vyvíjet se bez komunikace a proto je moţné komunikační schopnosti označit za základní schopnost člověka. Nejčastěji pouţívaným prostředkem komunikace je řeč, která je specifickou lidskou schopností a slouţí člověku k vyjádření pocitů, přání a myšlenek. Tato schopnost však není vrozená, ale utváří se aţ při verbálním kontaktu s okolím. Řeč úzce souvisí s kognitivním procesem a myšlením a není pouze záleţitost mluvidel (zevní řeč) ale také mozku (vnitřní řeč). Klenková (in Pipeková) k problematice vnitřní a zevní řeči uvádí zevní řeč, mluvená řeč či mluva vyjadřuje schopnost člověka uţívat sdělovacích prostředků vytvářených mluvidly, realizuje se mluvením. Vnitřní řeči se rozumí chápání, uchovávání a vyjadřování myšlenek pomocí 17

18 slov, a to nejen verbálně, ale i graficky (četba, písmo). Má sloţku motorickou (expresivní, výrazovou) a symbolickou (percepční, vnímavou) (2006, s.105). Prostředkem komunikace je jazyk, který tvoří soustava zvukových a druhotných dorozumívacích prostředků znakové povahy a má schopnost vyjádřit vědění a představy člověka i jeho vlastní proţitky ( Klenková in Pipeková 2006). Do systému komunikace patří komunikace verbální i neverbální. Rozdíl je ten, ţe verbální komunikace je vţdy doprovázena komunikací nonverbální. Nonverbální komunikace se můţe realizovat i samostatně a v tom případě nahrazuje komunikaci verbální. Nonverbálně komunikujeme gesty, pohyby těla, mimikou, pohledem očí, fyzickými i dalšími aspekty vlastního zjevu. Komunikaci nelze odepírat ani dětem, které mají vlivem svého postiţení omezeny aţ znemoţněny verbální komunikační schopnosti. Je důleţité, aby i tyto děti byly aktivními účastníky komunikace a budovaly pozitivní sociální vazby a vztahy. K tomu slouţí různé AAK systémy, jejichţ vyuţívání má ve světě téměř dvacetiletou tradici. V České republice se odborná veřejnost začala seznamovat se systémy AAK aţ po roce 1989 (Janovcová 2003) 18

19 2. 2 Alternativní a augmentativní komunikace U jedinců s tělesným, mentálním, senzorickým či kombinovaným postiţením je vlivem jejich primárního postiţení omezena nebo zcela znemoţněna komunikace s okolím. Vzhledem k tomu, ţe je jejich verbální komunikace neúplná, často doplňovaná gesty, posunky, zvýrazněnou mimikou nebo pohybem celého těla, můţe být pro partnery v komunikaci nesrozumitelná. Je proto nutné hledat takové systémy a prostředky, které by byly pro okolní svět srozumitelné a handicapovaným jedincům nebylo upřeno právo vyjádřit se (Klenková in Vítková 2004). Vítková (2006, s. 121) k této problematice uvádí Existují alternativní komunikační formy, které mohou nahradit prázdné místo po hlasité řeči. Východiskem pro výběr vhodného komunikačního systému jsou však vţdy na prvním místě specifické podmínky osobnosti. Nezbytná je individuální adaptace. Takové alternativy se najdou v různých komunikačních formách, které člověk pouţívá, a kaţdá z nich má své přednosti a nedostatky. Komunikační systémy které jsou u dětí se specifickými vzdělávacími potřebami vyuţívány se dělí na augmentativní komunikační systém, alternativní komunikační systém a systém augmentativní a alternativní komunikace (AAK). Cílem augmentativního komunikačního systému je podpora jiţ existující komunikace, kterou je moţné doplnit pohledem očí, gestem, mimikou, postojem nebo ukázáním na obrázek či předmět. Alternativní komunikační systém je vyuţíván u jedinců, u kterých je komunikační schopnost silně narušena nebo je komunikace vlivem závaţného handicapu zcela znemoţněna a můţe zcela nahradit mluvenou řeč. Systém AAK lze označit jako celkový přístup a komunikaci všemi moţnými postupy a prostředky, které se vyuţívají pro rozvoj komunikačních schopností a porozumění řeči dané konkrétní osoby Komunikační systémy se děli na statické (piktogramy či Bliss).a dynamické, kam je moţné zařadit prstovou abecedu, znakovou řeč, Makaron, gesta a znaky (Klenková in Vítková 2004; Vítková 2006). Systémy AAK zahrnují prostředky mimoslovního vyjadřování, obrázky, předměty, komunikátory či fotografie. Nácvik komunikace je dlouhodobou záleţitostí a při osvojování se vyuţívají různé postupy a metody. Rozlišují se dva typy metod, s pomůckami a bez pomůcek. Při metodě u které nejsou vyuţívány pomůcky jde vlastně o spojení řeči s pohybem. Jedná se o podněty hmatové a pohybové, které vznikají při řeči a současném provádění gest či znaků. Při nácviku jsou vyuţívány cílené pohledy 19

20 očí, mimika, gesta, gestikulace, manuální znaky (např. Makaton). Gesta či znaky se vyuţívají bezprostředně v situacích, které jsou pro dítě aktuálně zajímavé. Výhodou je i moţnost dorozumívání na větší vzdálenost, jsou kdykoliv k dispozici bez zdlouhavého hledání či listování. Metody, které vyuţívají při nácviku komunikace pomůcky, vyuţívají předměty, fotografie, grafické symboly, komunikační tabulky, technické pomůcky a počítače. Při volbě vhodné pomůcky při komunikaci je nutné vycházet z individuálních schopností a moţností dítěte, brát v potaz jeho rozumové, pohybové a percepční schopnosti a dovednosti. (Janovcová 2004). Při výběru vhodného komunikačního systému je vţdy nutné zohlednit schopnosti a dovednosti jedince, který bude se zvolenými prostředky a metodami pracovat. Je nutné zhodnotit jeho psychické a motorické schopnosti, úroveň komunikační schopnosti, rodinné prostředí a další záleţitosti, které by mohly mít vliv na rozvoj komunikace. S nácvikem komunikačního systému a tím i s rozvojem komunikace je důleţité začít co nejdříve (Vítková 2006). Klenková ( 2004 ) uvádí, ţe při výběru vhodných prostředků AAK je nutné individuálně posoudit komunikační potřeby postiţeného, způsob dorozumívání, stupeň porozumění řeči, pohybové moţnosti, úroveň kognitivních schopností. Oproti tomu Janovcová (2004) vymezuje nutnost individuálního přístupu při volbě vhodného systému AAK jako pedocentrické a systémové hledisko. Při prostudování zejména pedocentrického hlediska výběru AAK je zřejmé, ţe vystihuje stejné nebo podobné poţadavky, jaké uvádí jiţ zmíněná Klenková. Pedocentrické hledisko jde však více do hloubky problému a podrobněji je popisuje. Vymezuje rozsah aktivní i pasivní slovní zásoby, verbální dovednosti, kognitivní schopnosti, fyzické dovednosti, předpoklad dalšího rozvoje, schopnost interakce a podporu rodiny. Systémové hledisko přihlíţí k rozsahu slovní zásoby a způsob přenosu (dynamický-znaková řeč, statický-piktogramy) a schopnosti vytváření asociací (Janovcová 2004; Vítková 2006; Klenková in Vítková 2004). Jak jiţ bylo zmíněno v předchozích částech práce, je zřejmé, ţe alternativní komunikační systémy umoţňují komunikovat a vyjadřovat své potřeby, přání a pocity i jedincům s handicapem, který verbální komunikaci znemoţňuje nebo omezuje.zlepšuje jejich kvalitu ţivota a vzájemné společenské interakce. Komunikační systémy sniţují pasivitu postiţených a tím zlepšují jejich moţnosti ţivota ve společnosti. Dále AAK systémy odstraňují frustrace a stresové situace, které proţívali postiţení v důsledku jejich nepochopení okolní společností. Pro rozvoj 20

21 osobnosti je posilujícím prvkem moţnost rozhodování a vlastní moţnost volby. Právě tuto volbu umoţňuje AAK systém, protoţe i jednoduchým naučeným gestem, pohybem, či výběrem obrázku, můţe být vyjádřena libost či nelibost. Prostředky AAK přispívají k rozvoji kognitivních jazykových prostředků, zlepšují porozumění řeči a rozšiřují moţnosti aktivně komunikovat (Janovcová 2004). Vzhledem k tomu, ţe alternativní komunikační systémy vyuţívají gesta, pohyby, a různé komunikační pomůcky, vzbuzují pozornost veřejnosti. Protoţe jsou tyto komunikační systémy svým způsobem specifické, nemusí jim neznalé okolí rozumět a proto mají menší společenské uplatnění. To, ţe jedinec komunikuje jinak neţ majoritní společnost, můţe být známkou toho, ţe jiţ nikdy nebude komunikovat verbálně. Pouţívání AAK můţe být stigmatizující (Klenková in Vítková 2004). Cíl alternativní komunikace Cílem alternativní komunikace je umoţnit těm, kterým byla v důsledku jejich postiţení moţnost komunikace omezena nebo zcela znemoţněna aktivní dorozumívání v běţné komunikaci. Výsledkem efektivního vyuţívání komunikačních systému je změna z pasivního na aktivního příjemce komunikace. V důsledku toho se změní sociální interakce i sociální pozice dítěte. Se všemi stávajícími změnami souvisí také celkový rozvoj osobnosti a pocit sebedůvěry. Jsou přínosem pro změny v chování jedince i v jeho fyzických a duševních schopnostech.. Pro jedince s narušenou komunikační schopností je důleţité, ţe se pomoci komunikačních systémů naučí vyjádřit své potřeby, přání, dokáţe pojmenovat osoby a předměty, které ho obklopují. AAK systémy mohou být prostředkem a moţností integrace dětí s narušenou komunikační schopností do běţné třídy. Pokud je osoba s postiţením schopná komunikace, můţe sdílet své myšlenky a názory s okolím a plánovat si své záleţitosti. Efektivnost komunikačních systémů je zaměřena na moţnost nezávislé komunikace pouze s dopomocí asistenta (Klenková in Vítková 2004). 21

22 2. 3 Formy alternativní komunikace Facilitovaná komunikace Při nácviku facilitované komunikace je velmi důleţitá důvěra postiţeného k facilitátorovi (asistent, který pomáhá s komunikací). Tato metoda je zaloţena na mechanické podpoře ruky postiţeného. Asistent přidrţuje ruku, zápěstí nebo paţi postiţeného. Nastavuje protitlak proti ruce postiţeného podle jeho svalového napětí. Asistent zajišťuje zpětnou vazbu a motivuje postiţeného, kdyţ postiţený vyťukává zprávu na počítači nebo tabulce s abecedou. Cílem výcviku je postupně omezit asistentovu podporu a postupně se přechází z podpory zápěstí na podporu lokte a poté na jemnou podporu ramene. V ideálním případě stačí lehký dotek ramene nebo pouze přítomnost asistenta bez přímé podpory dotekem (Klenková in Vítková 2004). Metoda facilitovaná komunikace má také své odpůrce. Úřad pro mentální retardaci a vývojová postiţení USA prováděl pokus pro ověření vlivu asistenta na komunikaci. Po 9 měsících zkoušek byl shledán převaţující neuvědomělý vliv asistentů, čímţ bylo dokázáno, ţe to není postiţený jedinec, ale asistent, kdo komunikuje, dále je zde uváděno, ţe facilitovaná komunikace není vědecky potvrzená technika pro jedince s autismem nebo s mentální retardací.. Americká asociace psychiatrů prohlašuje, ţe facilitovaná komunikace je kontroversní a nepotvrzená komunikační technika, která nemá vědecky prokázaný efekt ( Znak do řeči Metoda komunikačního systému znak do řeči není znakovou řečí, ale kompenzačním prostředkem, který vyuţívá přirozenou mimiku a gesta. Cílem metody je porozumění řeči a postupné přivedení k řeči mluvené. Ve větě se znakujií jen klíčová slova. Znak do řeči nepoţaduje přesné znázornění znaku. Vizuálně motorický systém má velký vliv na rozvoj porozumění řeči, protoţe pouze mluvené slovo má abstraktní význam. Při znakování musí být gesta jasná a pro jedince srozumitelná. Pouţíváním znaků přizpůsobujeme řeč schopnostem jedince. Nejdříve znakujeme ve větě pouze jedno slovo. Před zavedením nového znaku musí být předešlý znak plně zautomatizovaný. Postupně se vytváří pojmový slovník. Znak do řeči vyuţíváme u osob, které nemají rozvinutou hláskovou řeč, u jedinců s mentálním postiţeními nebo u dětí s centrálním narušením motoriky (Janovcová, 2004 ). 22

23 Dosa Dosa je pohybová komunikace, která slouţí k podpoře těţce tělesně postiţených prostřednictvím pohybové komunikace. Jedná se o funkční podporu motoriky a také o psychickou dimenzi pohybu. Pohyb si dítě samo určuje, formuje si vztah samo k sobě a rozvíjí vlastní výrazové prostředky (Klenková in Vítková 2004). Sociální čtení Sociální čtení je součástí sociálního učení. Pokud má dítě ve věku 8 let velmi slabé čtenářské dovednosti, je vhodné uvaţovat o zahájení sociálního čtení. Hlavním měřítkem musí být vývojová prognóza schopností ţáka a jeho potřeb, záleţí také na jeho motivaci k učení, zda má problémy s vnímáním písmen apod. Není ţádný důvod k tomu, aby se u ţáků, u nichţ začneme se sociálním čtením, přestalo s výukou běţného čtení. Ţáci, kteří začali se sociálním čtením, mají šanci naučit se běţnému čtení. Oběma dovednostem lze učit paralelně a u řady ţáků najdou vhodné uplatnění. Jedná se o metodu podpůrnou a motivační a uplatňuje se také při rozvíjení rozumových schopností, orientačních dovedností a zlepšuje sociální komunikaci. Je vyuţívána u dětí, které verbálně komunikují, mluvené řeči rozumí ale nezvládnou techniku čtení. Sociální čtení se skládá ze 3 kategorií. Jsou to fotografie a obrázky, piktogramy, slova a skupiny slov V jednotlivých sloţkách se sleduje, co je pro ţáka funkční. Z tohoto hlediska je důleţitý nejen výběr souborů, ale také situace, v níţ se ţák učí (např. učíme-li ţáky pracovat s automaty na nápoje, učí se ţáci pojmům káva, čaj, limo, kakao, mléko). Jedná se o přímé učení, kterému předchází nebo po něm následuje učení těmto pojmům ve třídě. Obě etapy doprovázíme texty, obrázky, piktogramy. Sociální čtení je chápáno jako poznávání, interpretace a přiměřené reagování na zraková znamení a symboly, piktogramy, slova či skupiny slov, které se vyskytují v okolním prostředí, aniţ by byly vyuţívány čtecí technické dovednosti ( Janovcová 2004). Sociální čtení je adaptační program, který má pomáhat postiţeným zapojit se do aktivního ţivota, sdělovat vlastní potřeby a poskytnout jim určitou míru nezávislosti. Je to také cíl i prostředek, v němţ se musíme soustředit na takové čtení, které má pro postiţené osoby smysl a je pro ně perspektivní. Je důleţitým prvkem rozvíjení slovní zásoby ţáků (Opatřilová in Vítková 2004; Klenková in Vítková 2004). 23

24 Makaton Makaton je systém manuálních znaků a symbolů. Jeho znaky vycházejí zejména ze znakového jazyka komunity neslyšících ve Velké Británii. Slovník znakové řeči je mezinárodní a při pouţívání této komunikační metody je nutné tento mezinárodní systém respektovat. Systém poskytuje základní prostředky komunikace a má vliv na rozvoj mluvené řeči a současně podporuje porozumění pojmům. Manuální znaky, které tento systém pouţívá jsou doplňovány mluvenou řečí. Znaky upravila britská logopedka Margaret Walker tak, aby byly lehce pohybově ztvárnitelné a byly snadno rozpoznatelné. Základem slovníku je asi 350 znaků a vycházejí z pojmů denního ţivota. Manuální znaky jsou vybírány a standardizovány a jsou doplněny obrázkovými symboly. Před zahájením vyuţívání této komunikační metody je nutné zjisti, zda postiţený preferuje znaky nebo obrázkové symboly. Je také moţná kombinace mluvené řeči, znaku i obrázkového symbolu. Systém je určený pro děti s mentálním postiţením, s autismem, pro děti s problémy artikulace a děti neslyšící. Dále je vyuţíván u dospělých osob s mentálním postiţením, u neslyšících a dospělých s komunikačními problémy po úrazu (srov. Janovcová 2004; Klenková in Vítková 2004). Piktogramy Janovcová (2006, s.20) charakterizuje nonverbální komunikaci formou piktogramů jako formu předávání instrukcí, příkazů, varování, usnadnění orientace v nejrůznějších prostředích bez vazby na řeč (jazyk). Mezinárodní normy charakterizují piktogramy jako vnímatelný útvar, který je vytvořen psaním, kreslením, tiskem nebo jiným postupy. Piktogramy jsou velmi zjednodušená vyobrazení skutečných předmětů, činností a vlastností. Řazením piktogramů se skládají jednoduché věty, rozvrhy, reţim dne, označují se činnosti a lze jimi také zadávat jednoduché instrukce. Při zahájení výuky piktogramů je vhodné pouţívat fotografie, neboť více přibliţují skutečnou realitu. Teprve v průběhu nácviku a vyuţívání této komunikační metody se přechází k více abstraktním piktogramům. Piktogramy jsou vyuţívány u dětí s těţkým mentálním postiţením, u dětí s autismem a u dětí s více vadami (Kubová 1997). Dorozumívání pomocí piktogramům je názorným a jednoduchým prostředkem komunikace. Tuto komunikační metodu je moţné kombinovat s metodou znaku do řeči. Tím dochází k vizualizaci řeči a usnadnění porozumění významu slov (Janovcová 2004). 24

25 Vložený obrázkový komunikační systém ( VOKS ) VOKS (Výměnný obrázkový komunikační systém) ve světě známý jako PECS tj. Picture Exchange Communication System vyuţívá obrázků k nonverbální komunikaci u dětí s poruchami autistického spektra a dalšími pervazivními poruchami. Lze ho však vyuţít i pro děti s výraznějšími problémy ve verbální komunikaci (DMO, Downův syndrom). Jako komunikační prostředek lze pouţít fotografie, piktogramy nebo jiné specifické symboly, které vyhovují konkrétnímu dítěti. Důleţitý je výrazný motivační prvek nácviku VOKS děti za obrázek dostanou to, co chtějí (nejčastěji pamlsek). Výuka se dělí na fáze, kdy se děti postupně učí navázat kontakt, pouţívat obrázky v komunikaci, vybírat obrázky a skládat jednoduché věty. Jednotlivé obrázky systému VOKS jsou umístěny na tzv. komunikačních tabulkách. Existuje několik komunikačních tabulek různé barvy podle toho, pro jaký druh obrázků jsou určeny. Jednotlivé obrázky i komunikační tabulky jsou zalaminovány a opatřeny suchým zipem. Vloţením více komunikačních tabulek do krouţkového bloku vznikne tzv. komunikační kniha ( Lormova doteková abeceda Autorem této komunikační techniky je brněnský básník Jeronym Lorm. Jedná se o dotekový komunikační systém, vyuţívaný u osob s hluchoslepotou. Písmena jsou znázorněna pomocí bodů, tahů a vibrací na prstech a v dlani levé ruky hluchoslepého. Předpokladem efektivního vyuţívání tohoto komunikačního systému je porozumění gramatické struktuře sloţení slov z písmen, vztahů mezi slovy a tvoření vět ze slov.. Technika byla modifikována (A. Špička) také pro vzájemnou komunikaci hluchoslepých nebo nevidomého a hluchoslepého (Janovcová 2004). Daktylotika Jedná se o grafémový manuální komunikační systém, který se pouţívá současně s mluvenou řečí. Vychází z poloh a postavení prstů ruky, které odpovídají tvarům písmen, jimiţ jde přesně reprodukovat řeč. Alternativní komunikační systémy vyuţívají daktylotiku při znázornění pojmu, pro který není vytvořen znak. Rozlišujeme dva druhy prstové abecedy jednoroční a dvouruční. Pro děti s kombinovaným, mentálním či tělesným postiţením lépe vyhovuje dvouruční daktylotika, neboť umoţňuje snadněji 25

26 napodobit tvar písmen. Modifikací tohoto systému je daktylotika do dlaně, kdy je znak realizován přímo do dlaně (Janovcová 2004). Znakování ruku v ruce Technika zaloţená na hmatovém vnímání pozice prstů a polohy dlaně nebo přímým předvedením manipulací s rukou postiţené osoby. Postiţený na pochopení reaguje znakováním v prostoru nebo do dlaně. Vyuţívá se při komunikaci hluchoslepých (Janovcová 2004). TADOMA Je zaloţena na hmatovém vnímání vibrací svalů rtů, tváří a krku. Palec je poloţen na rtech, roztaţené prsty od jařmové kosti po krk. Vyuţívá se u hluchoslepých, kteří se pomocí vibrací učí pouţívat svůj hlas (Janovcová 2004). Vypisování tiskacích písmen do dlaně Komunikační systém je vyuţíván zejména u starších lidí se ztrátou zraku a sluchu. Podstatou komunikace je psaní velkých, tiskacích písmen do levé dlaně hluchoslepé osoby (Janovcová 2004). Shrnutí Alternativní a augmentativní komunikace tvoří ucelený systém, který je souborem metod, prostředků a pomůcek k vytvoření náhradní komunikace. Tyto komunikační systémy jsou utčeny pro osoby s handicapem, který neumoţňuje verbální komunikaci. S nácvikem komunikačních technik je nutné začít co nejdříve, protoţe vlastní vyjádření potřeb, emocí a názorů, je přirozenou součástí vývoje osobnosti. Při volbě komunikačního systému se vychází z individuálních schopností a dovedností osoby, pro kterou se komunikační systém vytváří. Náhradní komunikaci netvoří pouze jedna izolovaná metoda nebo technika, ale můţe docházet ke vzájemnému prolínání technik. Komunikace musí být co nejefektivnější, jednoduchá a srozumitelná. 26

27 3 Edukace jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami Znakem vyspělé společnosti je právo na vzdělání pro všechny. Toto základní právo nemůţe ohrozit vyznání, barva pleti či handicap. Při vzdělávání dětí s postiţením je nutné vycházet z jejich individuálních schopností a vyuţívat různá podpůrná opatření. Kaţdému dítěti, i handicapovanému, je vrozena touha poznávat okolní svět, objevovat nepoznané a učit se. Záleţí jen na společnosti, jakým způsobem přijme tuto výzvu rozvíjet dětské poznání a jaké zvolí postupy a metody. 3.1 Obecná ustanovení Vyhláška č.73/2005 Sb. Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je legislativně ošetřeno ve Vyhlášce č.73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných. Tato vyhláška má základ v zákonu č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Uvádí se zde, ţe se vzdělávání uskutečňuje s pomocí podpůrných opatření a za taková podpůrná opatření lze povaţovat speciální metody, postupy, formy a prostředky vzdělávání, dále vyuţívání kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek a speciálních učebnic. Nedílnou součástí podpůrných opatření jsou předměty speciální péče, poskytování poradenských sluţeb, zajištění asistenta pedagoga, sníţení počtu ţáků ve třídě a úprava organizace vzdělávání ( 1, odstavec 1, 2). Do speciálního vzdělávání jsou ţáci zařazení na základě speciálně pedagogického nebo psychologického vyšetření školským poradenským zařízením. Školská poradenská zařízení jsou vymezena ve Vyhlášce č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Jsou zde vymezeny dva typy školských poradenských zařízení. Pedagogicko-psychologická poradna - činnost vymezuje 5 a příloha č. 1 k vyhlášce č. 72/2005 Sb. Speciálně pedagogické centrum činnost vymezuje 6 a příloha číslo č. 2 k vyhlášce č. 72/205 Sb. ( 3, odstavec 1). Ţáci se speciálními vzdělávacími potřebami mohou být vzdělávání formou individuální integrace vzdělávání ţáka v běţné škole nebo speciální škole pro ţáky 27

28 s jiným druhem zdravotního postiţení. Dále formou skupinové integrace - vzdělávání ve třídě, oddělení nebo skupině zřízené pro ţáky s postiţením v běţné škole nebo ve speciální škole určené pro ţáky s jiným postiţením. Děti mohu být také zařazeni do školy samostatně zřízené pro ţáky se zdravotním postiţením. Při vzdělávání je moţné vyuţívat také kombinaci uvedených forem vzdělávání ( 3, odstavec 1-3)- Ţáci se zdravotním oslabením či ţáci dlouhodobě nemocní se mohou vzdělávat ve školách zřízených při zdravotnických zařízeních. Vzdělávání v tomto typu zařízení je podmíněno zdravotním stavem dítěte a je realizováno na základě doporučení ošetřujícího lékaře a souhlasu zákonného zástupce ţáka. Rozsah a organizaci vyučování určuje ředitel školy po dohodě s ošetřujícím lékařem ( 4, odstavec 1, 2). Na základě doporučení školského poradenského pracoviště a ţádosti zákonného zástupce můţe ředitel školy povolit ţáku se speciálními vzdělávacími potřebami vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu. Individuální vzdělávací plán je závazným dokumentem a vychází ze školního vzdělávacího programu, závěrů školského poradenského zařízení, doporučení lékaře a vyjádření zákonného zástupce. Individuální plán je součástí dokumentace ţáka ( 4, odstavec 1-9). Dětem se speciálními vzdělávacími potřebami můţe ve vyučování pomáhat asistent pedagoga (AP). Funkci AP zřizuje ředitel školy se souhlasem krajského úřadu na základě 16 odst. 9 a 10 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) a v souladu s 20 zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících. Hlavními činnostmi AP je individuální pomoc ţákům při začleňování se a přizpůsobení se školnímu prostředí a při zprostředkování učební látky ( 7, odstavec 1). 28

29 3. 2 Vzdělávání teoretická východiska Typy škol a školských zařízení ve kterých se mohou vzdělávat ţáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami jsou vymezeny v 5, vyhlášky č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se specifickými vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných. Vlastní edukace je pojata podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV) nebo Rámcového vzdělávacího programu pro vzdělávání ţáků v základní škole speciální (RVP ZŠS) vydaných Výzkumným ústavem pedagogickým, Praha. Cílem nového konceptu vzdělávání ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami je integrace do hlavního proudu vzdělávání a dosaţení takových kompetencí, které by umoţnily těmto ţákům a studentům zapojení do společenského ţivota a úplnou nebo alespoň částečnou integraci do společnosti (Bartoňová, Vítková 2007). Vzdělávání žáků s tělesným postižením, žáků dlouhodobě nemocných a zdravotně oslabených. Při vzdělávání ţáků a studentů s tělesným postiţením je nutné brát zřetel na jejich specifické potíţe spojené se sebeobsluhou, samostatným pohybem a komunikací. Ţáci, u kterých není tělesné postiţení spojeno s mentálním postiţením se mohou vzdělávat podle Rámcového vzdělávacího plánu pro základní vzdělávání. Obsah učiva by měli s pouţitím vhodných kompenzačních a didaktických pomůcek a také s vyuţitím vhodných speciálních metod a forem práce zvládnout bez větších problémů. Učivo je moţné rozdělit do 10 ročníků.problémy mohu nastat v geometrii, výtvarné a tělesné výchově. Ţáci s tělesným postiţením obtíţně zvládají psaní diktátu, rychlé opisování z tabule, rýsování a kreslení. Pro optimální výsledky vzdělávání je nutná úprava prostředí (bezbariérový přístup, úprava školního nábytku).. Učebnice jsou pouţívané stejné jako u zdravých dětí. Při činnostech, které jsou náročné na koordinaci pohybů a motorice ruky lze vyuţívat různé nástavce a pomůcky, které zlepšují manipulační schopnosti ruky, počítačové technologie a podobně (RVP ZV [online]). Vzdělávání žáků s mentálním postižením, autismem a více vadami. U ţáků s mentálním postiţením dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností a k poruchám v adaptačním chování. Vzdělávají se v základních školách praktických a základních školách speciálních. Z8kladní škola praktická vzdělává ţáky podle speciálně 29

30 upraveného programu a je určena ţákům převáţně s lehčí formou mentálního postiţení. Vzdělávání je realizováno podle RVP ZV příloha upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením. V současné době se také pracuje podle vzdělávacího programu. Zvláštní školy. Po dokončení školní docházky ţáci získávají základní vzdělání. Cílem vzdělávání je získání co nejvyšší úrovně znalostí a dovedností při respektování individuálních odlišností a zapojení do běţného ţivota společnosti, pracovních a sociálních vztahů. Základní škola speciální je určena pro ţáky s těţkou, případně středně těţkou mentální retardací a ţáky s více vadami. Ţáci jsou vzdělávání podle Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy a získávají základy vzdělání. V současné době jsou na školách tvořeny Rámcové vzdělávací programy pro vzdělávání ţáků v základní škole speciální. Cílem vzdělávání základní školy speciální je vytváření elementárních dovedností, schopností a návyků potřebných v kaţdodenním ţivotě a rozvíjení duševních a tělesných schopností Vzdělávání vyţaduje speciální učební metody, kompenzační pomůcky, postupy, speciální zařízení a vhodně upravené prostředí. Volba postupů, pomůcek a metod závisí na individuální potřebě ţáka a na míře a hloubce jeho mentálního postiţení. Z důvodu optimalizace a efektivnosti vyučování je ve třídách sníţený počet ţáků, mnozí ţáci pracují podle individuálních vzdělávacích plánů a jsou pouţívány učebnice, které svým obsahem odpovídají úrovni rozumových schopností ţáků. Ředitel můţe se souhlasem kraje zřídit funkci asistenta pedagoga (RVP ZV [online]; Bartoňová,Vítková 2007). Ţáci s autismem. Autismus není druhem mentální retardace, ale v literatuře se uvádí, ţe u 85% autistů lze diagnostikovat mentální retardaci.vzdělávání autistů má svá specifika a je nutné postupovat podle individuálních vzdělávacích plánů. Názory na vzdělávání autistů se mezi odborníky značně liší. Spory se vedou o to, zda vzdělávat děti s poruchou autistického spektra společně se ţáky s jiným postiţením či se ţáky zdravými. Současná praxe ukazuje, ţe z důvodu efektivity vyučování a plnění výukových cílů se jako nejlepší forma vzdělávání jeví vzdělávání těchto ţáků v samostatných třídách. Důleţitým úkolem je rozvoj komunikace s vyuţíváním systému AAK (RVP ZV[online]; Opatřilová in Pipeková 2006). Ţáci s více vadami. Jestliţe je u těchto ţáků diagnostikováno mentální postiţení, jsou vzdělávání v základních školách praktických a speciálních nebo v základních školách pro ţáky s více vadami. Ţáci, kteří nejsou mentálně postiţení se vzdělávají v základních školách, které svým zaměřením odpovídají potřebám, vyplývajícím 30