MASARYKOVA UNIVERZITA. Rozvoj slovní zásoby u dětí se sluchovým postižením pomocí her a cvičení

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky Rozvoj slovní zásoby u dětí se sluchovým postižením pomocí her a cvičení Bakalářská práce Brno 2013 Vedoucí práce: PhDr. Lenka Doležalová, Ph.D. Autor práce: Lada Vacková

2 Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně dne podpis

3 Děkuji PhDr. Lence Doležalové, Ph.D. za odborné vedení, cenné rady a připomínky, které mi při zpracování bakalářské práce poskytla. Také děkuji za vstřícný přístup a spolupráci Mgr. Heleně Dvořáčkové, speciální pedagožce ze Speciálně pedagogického centra pro sluchově postižené. Mé poděkování také patří dětem a pedagogům z Mateřské školy a Základní školy pro sluchově postižené, kteří se podíleli na výzkumném šetření.

4 Obsah Úvod Problematika sluchového postižení Sluch a jeho význam Klasifikace a etiologie sluchového postižení Korekce sluchového postižení a vliv na rozvoj mluvené řeči Vliv rodiny a prostředí na rozvoj dítěte se sluchovým postižením Rozvoj mluvené řeči u dětí se sluchovým postižením s ohledem na předškolní a mladší školní věk Ontogeneze řeči u dětí se sluchovým postižením Jazykové roviny s ohledem na sluchové postižení Rozvoj slovní zásoby a komunikačních dovedností Rozvoj řeči pomocí her a cvičení Možnosti výchovy a vzdělávání jedinců se sluchovým postižením Komplexní péče o jedince se sluchovým postižením Vzdělávání dětí a žáků se sluchovým postižením v předškolním věku Vzdělávání dětí a žáků se sluchovým postižením ve školním věku Hra jako součást výchovně vzdělávacího procesu Rozvoj slovní zásoby u dětí se sluchovým postižením pomocí her a cvičení Metodologie a cíle výzkumného šetření Charakteristika zkoumaného vzorku Analýza souboru her a cvičení Případové studie Závěry výzkumného šetření a návrhy pro speciálně-pedagogickou praxi Závěr Shrnutí Summary Seznam použité literatury Seznam tabulek Seznam příloh Přílohy

5 Úvod Narození dítěte je jedním z nejdůležitějších a nejkrásnějších momentů v životě člověka. Může s sebou ale přinést nečekané zkoušky, na které nejsou rodiče vůbec připraveni. První poznání, že je něco v nepořádku, že bude jejich dítě jiné, přináší různé otázky, na které mnohdy zatím nelze odpovědět. Je-li u dítěte diagnostikována sluchová vada, nejvíce se změny dotknou způsobu komunikace, která je zavedena v rodině. Slyšící dítě si osvojuje jazyk přirozeně v kontaktu se svým okolím, ale dítě se sluchovým postižením potřebuje intenzivní péči, aby se zde rozvinula plnohodnotná komunikace. Když se mi naskytla možnost přepracovat knihu Svět kolem nás pro účely Speciálně pedagogického centra, neváhala jsem. Vytvořený materiál by měl být využíván v rozvoji slovní zásoby dětí se sluchovým postižením. Na základě této spolupráce vznikly i hry a cvičení zaměřené na rozvoj slovní zásoby. Vybrané hry a cvičení jsou cílem zkoumání této bakalářské práce. Bakalářská práce je tvořena teoretickou a praktickou částí. Teoretická část obsahuje tři kapitoly, praktická část v poslední kapitole zahrnuje kvalitativní výzkum, jehož cílem bylo posoudit, zda práce s hrami a cvičeními rozvíjí slovní zásobu dětí se sluchovým postižením. První kapitola pojednává o sluchu a jeho významu a vlivu rodiny a prostředí, což je určující podmínka pro rozvoj dítěte se sluchovým postižením. Ontogeneze mluvené řeči a její odchylky ve vývoji jedince se sluchovým postižením je rozpracována ve druhé kapitole. Zde se také můžeme dočíst o Rámcových vzdělávacích programech, které obsahují mimo jiné i komunikační dovednosti. Třetí kapitola zahrnuje možnosti vzdělávání s ohledem na předškolní a školní věk. Je zde také zmínka o hře, jako nezastupitelné součásti dětství. Praktickou část zastupuje čtvrtá kapitola, ve které je popsané výzkumné šetření. Ke zpracování bakalářské práce byly použity metody pozorování, přímé práce s dětmi, rozhovory s učiteli a analýzy vytvořených her a cvičení. Na základě těchto metod byly vytvořeny čtyři případové studie. Cílem výzkumné části práce bylo zjistit, zda hry a cvičení jsou vhodně vytvořené, aby sloužily k rozvoji slovní zásoby dětem a žákům se sluchovým postižením. Mohly by pak sloužit jako počáteční vodítko rodičům dětí se sluchovým postižením a pedagogům zabývajícím se touto problematikou. 5

6 1 Problematika sluchového postižení Název oboru surdopedie se skládá z latinského slova surdus = hluchý a řeckého paideia = výchova. Je to speciálně pedagogická disciplína zabývající se výchovou, vzděláváním a rozvojem dítěte se sluchovým postižením (Bulová, A. in Pipeková, J. 1998). Do roku 1983 byla surdopedie součástí oboru logopedie = nauka o výchově řeči a předcházení a odstraňování poruch řeči (Sovák, M. in Klenková, J. 2006). Podle N. Janotové a K. Řehákové (1990) si potřeby praxe vyžádaly jejich rozdělení z důvodů časových. Podle jejich názoru bylo nutné se věnovat sluchu a sluchovým vadám stejně důkladně jako řeči a řečovým vadám. Oba obory se zabývají rozvojem řeči, liší se ale objektem působnosti. Vývoj osobnosti slyšícího dítěte s řečovou vadou se liší od vývoje řeči a osobnosti dítěte se sluchovou vadou. Dále se také v surdopedii užívají jiné speciálně pedagogické metody než v logopedii. Neslyšící dítě nemůže využívat sluchovou kontrolu a spoléhá se na zrak, odhmat vibrací a koordinaci těla v prostoru. Tyto skutečnosti umožnily rozdělení speciálně pedagogických disciplín logopedie a surdopedie (Pulda, M. 1992). 1.1 Sluch a jeho význam Lidský sluch je dokonalý a složitý nástroj přírody (Hrubý, J. 2010, s. 34). J. Slowík (2007) uvádí, že kdybychom jako slyšící ztratili sluch, přišli bychom o 60% informací z okolního světa. Sluchová ztráta vytváří: komunikační bariéru (omezená schopnost porozumění ostatním), deficit v orientačních schopnostech (člověk si nemůže dotvářet zrakovou orientaci sluchem, orientace v prostoru se tak omezuje prakticky na šíři zorného pole), praktickou zátěž (život ve vězení ticha ), omezení sítě sociálních vztahů (problémy v komunikaci s intaktní populací), negativní vliv na vývoj myšlení, které vychází z řeči (přemýšlíme v pojmech a pro rozvoj myšlení je důležitá vnitřní řeč, která se u jedinců neslyšících od narození prakticky nevyvíjí). 6

7 Podle M. Sováka (1972) sluchové postižení ovlivňuje život člověka ve třech základních oblastech (Bulová, A. in Pipeková, J. 1998): v oblasti poznávací (pocity, představy), v oblasti vztahů k prostředí (zejména sociálnímu), v oblasti osobnosti (charakter, emoce, vůle). Význam sluchu pro orientaci a bezpečnost Pomocí sluchu vnímáme nejrůznější zvuky z okolí, ne všechny si však uvědomujeme. Ty, které pro nás nejsou informačně přínosné, se stávají součástí tzv. zvukového pozadí. M. Pulda (1992, s. 10) ho definuje jako globální souhrn obvyklých zvuků prostředí, v němž člověk žije. Zvukové pozadí má pro člověka také psychologický význam. Dává mu vědomí orientace v prostoru, jistoty, bezpečí a živosti. Když je ale v místnosti nezvyklé ticho (zvukové pozadí chybí), mohou se u člověka vyskytnout deprese a úzkost (Pulda, M. 1992). Význam sluchu pro rozvoj mezilidské komunikace a slovní řeči Komunikace je obecně definována jako složitý proces výměny informací. Nejčastěji se realizuje ve společenském prostředí, a to slovní řečí. K jejímu rozvoji je nezbytná dobrá sluchová funkce (Pulda, M. 1992). Je-li sluch narušen, dochází ke komunikačním obtížím, které negativně ovlivňují psychiku člověka a jeho sociální vztahy. Dojde-li k úplné ztrátě sluchu v raném dětství, řeč se spontánně nevyvíjí a musí být rozvíjena uměle na základě zrakového, taktilního a proprioceptivního vnímání. Tato cesta je ale mnohem náročnější a proto často vede k tomu, že se dítě raději dorozumívá nonverbálními prostředky. Postupem času se u něj může vytvořit znakový jazyk (Pulda, M. 1992). Význam sluchu pro rozvoj osobnosti Rozvoj sluchu je základní podmínkou pro rozvoj řeči a mezilidské komunikace. Jeho ztráta se projevuje v nedostatku přijímaných informací, nejistotě v orientaci v prostoru, koordinaci, bezpečnosti a sebejistotě. Poruchy sluchu mohou vést k nedokonalé komunikaci mezi dítětem a rodiči. Ta může způsobovat poruchy citových vztahů, nedůvěru, snížené sebevědomí až komplex méněcennosti, v jiných případech dochází ke vznětlivosti až agresivitě (Pulda, M. 1992). 7

8 1.2 Klasifikace a etiologie sluchového postižení A. Bulová (in Pipeková, J. 1998) tvrdí, že u nás žije přibližně 500 tisíc osob se sluchovým postižením. R. Horáková (2012) zmiňuje údaj J. Hrubého (1998a, 2009), který uvádí počet 300 tisíc. A. Bulová (in Pipeková, J. 1998) a R. Horáková (2012) se shodují v tvrzení, že většinu tvoří osoby nedoslýchavé, u kterých došlo ke zhoršení sluchu ve vyšším věku. Presbyakuzie neboli stařecká nedoslýchavost, se objevuje většinou okolo 60. roku života. Je způsobena postupným odumíráním sluchových buněk. Projevuje se špatným slyšením vysokých tónů, postupně se zhoršuje i rozumění řeči. Dále je nutné se zmínit o ušním šelestu. R. Horáková (2012) uvádí, že podle průzkumů jím trpí 15 17% světové populace. Tinnitus bývá nejčastěji popisován jako pískání, šumění, zvonění. J. Hrubý (2010) dělí ušní šelesty podle příčiny na objektivní a subjektivní. Objektivní, jak již název napovídá, je způsoben přítomností určitého poškození, např. zúžené cévky. U subjektivního tinnitu není původce přítomen. Klasifikace sluchového postižení Existuje mnoho různých kritérií, podle kterých zle dělit sluchové vady. Z hlediska lokalizace vzniku postižení rozlišuje R. Horáková (2012) dvě základní skupiny sluchových vad: periferní nedoslýchavost či hluchota, centrální nedoslýchavost či hluchota. Periferní nedoslýchavost či hluchota se dělí na: převodní (conductiva, konduktivní) sluchové buňky jsou v pořádku, ale nejsou stimulovány zvukem, důvodem je překážka, která brání jeho průchodu, percepční (perceptiva, senzorineurální) vzniká poškozením vnitřního ucha, sluchových buněk nebo sluchového nervu, smíšenou (mixta) kombinace převodní a percepční vady v různém poměru. Centrální nedoslýchavost či hluchota je způsobena poruchami korového a podkorového systému sluchových drah. Zvukový signál je v mozku zpracován abnormálně. 8

9 Klasifikace sluchového postižení podle různých kritérií Klasifikace sluchového postižení podle typu převodní vady (vady vnějšího a středního ucha jedinec špatně slyší, jde o kvantitativní postižení sluchu) percepční vady (vady vnitřního ucha a CNS jedinec špatně rozumí, jde o kvalitativní postižení sluchu) smíšené vady podle stupně nedoslýchaví (intenzity) sluchové - lehce (sluchová ztráta db) ztráty - středně (sluchová ztráta db) - středně těžce (sluchová ztráta db) - těžce (sluchová ztráta db) neslyšící ohluchlí podle doby vzniku vrozené postižení získané postižení (prelingvální nebo postlingvální sluchová ztráta) podle etiologie orgánové postižení funkční postižení Tabulka 1: Klasifikace sluchového postižení podle různých kritérií (Slowík, J. 2007, s. 74) O prelingvální ztrátě sluchu mluvíme tehdy, pokud k ní došlo v době před ukončením vývoje řeči. Mnozí autoři se liší v názorech ohledně věkové hranice. M. Pulda (1992) uvádí hranici do 3 let věku dítěte. J. Slowík (2007) tvrdí, že hraničním věkem je rok. Jiní posouvají hranici až na sedmý rok života dítěte. K postlingvální ztrátě sluchu dochází ve věku, kdy je již vývoj řeči ukončen. 9

10 Klasifikace sluchových vad podle Světové zdravotnické organizace (WHO) Velikost ztráty sluchu podle WHO Název kategorie ztráty sluchu 0 25 db Normální sluch db Lehké poškození sluchu db Střední poškození sluchu db Těžké poškození sluchu 81 db a více Velmi těžké poškození sluchu až hluchota Tabulka 2: Klasifikace sluchových vad podle WHO (Horáková, R. 2012, s. 15) Etiologie sluchového postižení u dětí V mnoha případech je etiologie neznámá, u některých autorů se uvádí, že dokonce až u 60% případů není příčina zjištěna. Dělení podle A. Nováka (2004): 1. Vrozené sluchové vady mohou být syndromové a nesyndromové. Syndromová sluchová vada je jedním znakem fenotypu. O nesyndromovou sluchovou vadu se jedná v případě, že není spojena s dalšími anomáliemi. Syndromové vady sluchu autosomálně dědičné jsou např. syndrom Treacher- Collinsův, Sicklerův syndrom, Waardenburgův syndrom a další. Nesyndromové vady sluchu autosomálně dominantně dědičné: např. sluchová neuropatie. Syndromové vady sluchu autosomálně recesivně dědičné: např. Usherův syndrom. Nesyndromové vady sluchu autosomálně recesivně dědičné: např. dědičnost spojená s chromozomem X, Alportův syndrom. V. Strnadová (2002) rozlišuje dle způsobu přenosu tři základní typy dědičnosti: Autosomálně recesivní typ dědičnosti - Je to nejčastější typ. - Většinou je sluchová vada způsobena mutací genu tzv. pro Connexin 26. Autosomálně dominantní typ dědičnosti - Existuje až 50% možnost, že bude dítě sluchově postižené. 10

11 Dědičnost vázaná na chromozom X - Sluchové postižení se objevuje zpravidla syndromově. 2. K vrozeným sluchovým vadám získaným dochází v průběhu gravidity. Prenatální rizika: rubeola, CMV (cytomegalovirus), ototoxické léky, drogy, alkoholismus matky, syfilis matky, systémová onemocnění, diabetes, AIDS, ozáření, toxoplazmóza, Rh inkompatibilita. Perinatální rizika: hypoxie, porodní trauma. Postnatální rizika: hypoxie, infekce (meningitida, ), ototoxické léky, fetální erytroblastóza, encephalitis, úraz hlavy, otitis media, hluk. Etiologie sluchových vad u dospělých A. Novák (2004) řadí mezi nejčastější příčiny vzniku sluchových vad u dospělých infekce, ototoxické léky, arteriosklerotické změny, úrazy a heredodegenerativní sluchové vady. Dále tvrdí, že největším problémem u dospělých osob je včasná diagnóza, mnoho lidí si totiž nechce vadu připustit a otálejí s návštěvou lékaře. 1.3 Korekce sluchového postižení a vliv na rozvoj mluvené řeči Korekce sluchových vad je složitější než korekce zrakových vad, kdy se pracuje s čočkou a jejím zakřivením. V případě sluchového postižení se snažíme o nahrazení poškozené funkce (Havlík, R. 2007). M. Lejska (2003) dělí korekci sluchu na: korekce komunikační sluchové funkce (sluchadlo), korekce dalších akustických funkcí (světelné zvonky, vibrační budíky, sluchátkové zesilovače, psací telefony atd.). Sluchadla Sluchadlo je elektroakustický přístroj, jehož úkolem je zesilovat a modulovat zvuky (Lejska, M. 2003, s. 55). Z této definice vyplývá, že sluchadlo nejen zesiluje zvuk, který je přiváděný do ucha, ale také ho patřičně moduluje podle sluchové vady. 11

12 Od sluchadla vyžadujeme tedy vlastnosti elektronické (odpovídající zesílení, frekvenční variabilitu, variabilní zesílení, potlačení rušivého okolního šumu). Zpětná vazba je způsobena nedokonalým těsněním ušní vložky, to vede k pískání. Proto potřebuje postižená osoba, aby mu sluchadla dobře seděla vlastnosti tvarové. Mezi další vlastnost můžeme zařadit cenu a přístupnost do přístroje (Lejska, M. 2003). Konstrukce sluchadla (Lejska, M. 2003): Vnitřní část: přijímací část (mikrofon), zesilovač, modulační a ovládací část, výstupní část (reproduktor, sluchátko), zdroj (baterie). Vnější část: ušní vložka. Sluchadla je možné dělit podle několika hledisek (Havlík, R. 2007): A) dle způsobu zpracování akustického signálu a) analogová (obsahuje zesilovač, nevýhodou je deformace výstupního zvuku) b) digitální (obsahuje mikročip, který převádí signál na binární kód, zajišťuje čistší výstupní zvuk) B) dle charakteru přenosu zvuku a) přenos vzduchem (prochází všemi částmi ucha vnější, střední, vnitřní) b) přenos kostí (vibrátor naléhá na spánkovou kost, vibrace jsou pak vedeny přes kost přímo do vnitřního ucha) C) dle tvaru a) zvukovodová (umístění ve zvukovodu) - CIC = Completely In the Canal (jsou uvnitř zvukovodu) - ITE = In The Ear (svou velikostí zasahují do zvukovodového vchodu) - ITC = In The Concha (vyplňuje dolní část ucha, obsahuje výkonnější elektroniku než CIC a ITE) b) závěsná (tato sluchadla jsou zavěšena za uchem) c) kapesní (využívají především osoby s chronickým zánětem středouší v kombinaci s kostním vibrátorem) 12

13 d) brýlová (dvě možnosti přenosu zvuku vzduchem a kostním přenosem, v obou případech je elektronika uložena v branži brýlí) e) sluchadla ukotvená do kosti BAHA (obsahuje titanový implantát, který je chirurgicky umístěn do spánkové kosti, přenos zvuku je umožněn kostním vedením) Zvukovodová sluchadla jsou vhodnější pro lehčí formy sluchového postižení, závěsná a kapesní užívají spíše osoby s těžkými vadami sluchu. Brýlová sluchadla se již v dnešní době moc nevyskytují (Havlík, R. 2007). Sluchadla jsou nepostradatelným pomocníkem v komunikaci s okolím, tomu ale předchází dlouhodobá příprava a výuka vedoucí k rozvoji řeči. Dítě se sluchovou vadou, která se dá úspěšně korigovat, se tak postupně začleňuje do slyšící společnosti. Stinnou stránkou je diagnostika sluchových vad, screening se v České republice provádí pouze ve vybraných nemocnicích, proto je především na obvodním lékaři a rodičích, aby vypozorovali, zda je něco v nepořádku. Čím dřív se na sluchovou vadu přijde, tím dřív dítě dostane sluchadlo a řeč se tak může přirozeně rozvinout (Lejska, M. 2003). Kochleární implantát Kochleární implantát je elektronická funkční smyslová náhrada, která zprostředkuje sluchové vjemy neslyšícím jedincům přímou elektrickou stimulací sluchového nervu uvnitř hlemýždě vnitřního ucha ( Vnitřní část implantátu tvoří přijímač stimulátor umístěný ve skalní kosti a svazek 22 (24) elektrod je zaveden do hlemýždě. Vnější část se skládá z řečového procesoru a mikrofonu s vysílací cívkou ( Kochleární implantace se doporučuje v případě, že je vada sluchu tak závažná, že nelze očekávat pokroky ani s přidělením nejsilnějších sluchadel. Existují však i další podmínky pro implantaci. U dítěte musí být diagnostikována oboustranná hluchota, záleží i na věku, kdy dítě přišlo o sluch, na jeho komunikačních schopnostech, inteligenci a stavu vnitřního ucha. Rodina se musí zavázat k intenzivní péči o dítě. Dále musí být zajištěna rehabilitační péče, a to jak lékařská tak pedagogická. Dítě se postupně učí rozlišovat zvuky z okolí a rozvíjí se porozumění a řeč (Horáková, R. 2012). 13

14 1.4 Vliv rodiny a prostředí na rozvoj dítěte se sluchovým postižením Narození dítěte se sluchovým postižením je velkou zátěží pro slyšící rodiče. Postupně se musí vyrovnávat s problémem a zvládat psychickou zátěž adaptovat se a přijmout dítě takové jaké je (Horáková, R. 2012). Co nejrychleji po zjištění sluchové vady je nutné vyhledat odbornou péči a začít s ranou domácí výchovou. Je to první krok, jak navázat fungující komunikaci mezi rodičem a dítětem s těžkým poškozením sluchu (Leonhardt, A. 2001). Mezi hlavní podmínky ovlivňující vývoj jedince se sluchovým postižením se řadí nejen stupeň sluchové vady, doba vzniku, doba, kdy bylo postižení diagnostikováno, úroveň odborné péče, ale především prostředí, ve kterém dítě vyrůstá. Každý jedinec prožívá své postižení jinak, ale ve většině případů dochází k podnětové a citové deprivaci, zklamáním a stresovým situacím. Sluchové postižení má neblahý vliv i na slyšící rodinu, kde může docházet ke zhoršování vztahů (Horáková, R. 2012). A. Leonhardt (2001) radí, aby se do rané výchovy dítěte zapojili i další členové rodiny. Odborník (surdoped) přicházející do rodiny by měl rodiče uvést do rané výchovy a rozvíjet dítě stimulace senzomotorická a řečově-komunikační. Velmi důležitá je důvěra rodičů ke speciálnímu pedagogovi a dodržování jeho pokynů a rad (Leonhardt, A. 2001). I. Jungwirthová (2009 in Horáková, R. 2012) tvrdí, že pokud nedojde k rozvíjení jazykových vzorů u dítěte se sluchovou vadou do 2-2,5 let věku dítěte, bude negativně ovlivněna možnost osvojit si mluvenou řeč v budoucnu. Horní hranici uvádí 6. rok. A. Macurová (1998 in Horáková, R. 2012) nazvala stav bez osvojeného nebo nedostatečného dorozumívacího prostředku jazykovým bezjazyčím. Dále také tvrdí, že děti v rozhodujícím vývojovém období by měly být vystaveny jazykovým vzorům dostupným jejich smyslovému vybavení (Macurová, A in Horáková, R. 2012, s. 45). Výrok, že dorozumívání se pomocí znaků má špatný vliv na rozvoj mluveného jazyka, je dnes již neoprávněný. Je dokázáno, že u dětí, které se před kochleární implantací dorozumívaly znaky, se řeč velmi dobře vyvíjí a mají komunikační náskok (Horáková, R. 2012). Další obavy mívají rodiče z nedostatečné znalosti znakové zásoby. I. Jungwirthová (2009 in Horáková, R. 2012, s. 46) radí, že stačí být o krok před dítětem. To znamená, že by se měl rodič učit znaky, které si myslí, že budou v nejbližší době potřeba. Předpovídat aktivity dítěte a tak se připravit i na komunikaci s ním. 14

15 2 Rozvoj mluvené řeči u dětí se sluchovým postižením s ohledem na předškolní a mladší školní věk K. Vitásková (2005) tvrdí, že komunikační schopnost slouží jako nástroj poznání a rozvíjí osobnost. Přirozený rozvoj je ale v různé míře ovlivněn existencí sluchové vady. Dále také dodává, že orální řeč stále zůstává jednou ze základních forem komunikace u osob se sluchovým postižením. 2.1 Ontogeneze řeči u dětí se sluchovým postižením Vývoj řeči je složitý proces, který je multifaktoriálně ovlivněn. Faktory podílející se na jejím rozvoji dělí I. Bytešníková (2012) na endogenní a exogenní. To znamená, že se ontogeneze řeči odvíjí od celkového psychického vývoje dítěte i od vnějšího prostředí, ve kterém dítě vyrůstá. Charakter vývoje řeči ovlivňují především následující faktory: stav centrální nervové soustavy, úroveň intelektových schopností, úroveň motorických schopností, úroveň sluchové percepce, úroveň zrakové percepce, vrozená míra nadání pro řeč a jazyk, vlivy sociálního prostředí (Bytešníková, I. 2012). Na rozvoj novorozence působí podněty z okolního prostředí. Význam stimulace popisuje M. Vágnerová (2000) ve třech bodech. Zaprvé je to aktivizace organismu novorozence a ovlivňování jeho bdělosti. Dále se učí vnímat své okolí a reagovat na něj křikem nebo sacími pohyby. To vede ke zlepšování orientace v prostředí a k jeho ovlivňování za účelem uspokojení vlastních potřeb. Zatřetí stimulace přispívá k rozvoji učení a získávání zkušeností s okolním světem. 15

16 Ontogeneze mluvené řeči B. Krahulcová (2002) charakterizuje vývoj řeči podle stupně sluchového postižení, přítomnosti dalšího postižení, věku a dosaženého stádia vývoje řeči, kdy sluchové postižení vzniklo, vnějších sociálních faktorů, včasné diagnostiky a rehabilitační péče. Podle doby vzniku sluchové vady rozlišuje B. Krahulcová (2002) tři skupiny dětí s těžkým sluchovým postižením: s hereditárním (dědičným) a kongenitálním (vrozeným) sluchovým postižením, s prelingválním (před ukončením vývoje řeči) sluchovým postižením, s postlingválním (po ukončeném vývoji řeči) sluchovým postižením. Jako nejzávažnější se považují hereditární, kongeniální a prelingvální. Vývoj řeči probíhá již v prenatální fázi dumlání palečku, nitroděložní kvílení, olizování pupeční šňůry atd. Další fáze na sebe bezprostředně navazují. Trvání jednotlivých fází je u každého dítěte individuální (Vágnerová, M. 2000). V. Lechta (1990) dělí stádia vývoje řeči na přípravná (předverbální) stádia a vlastní vývoj řeči. B. Krahulcová tvrdí (2002), že těžce sluchově postižené dítě prochází během prvního roku života stadiem reflexního křiku, emocionálního křiku, broukání a stádiem pudového žvatlání. Mezi týdnem žvatlání postupně ustává. Právě tato skutečnost nápadně odlišuje děti neslyšící od dětí slyšících, u kterých se žvatlání výrazně rozvíjí. Děti s těžkým sluchovým postižením se podle B. Krahulcové (2002) dostávají až do stádia napodobujícího, kdy napodobují žvatlání na základě zrakových podnětů. Toto stádium nazývá stádiem zrakového napodobování mluvních pohybů a dále se řeč u prelingválně neslyšícího dítěte spontánně nevyvíjí. Podle V. Lechty (1990) se jedná o období v měsíci života dítěte. U osob s postlingvální hluchotou charakteristiku vývoje řeči ovlivňuje nejvíce věk, kdy k postižení sluchu došlo (Krahulcová, B. 2002, s. 74). Za hraniční věk se udává sedmý rok, kdy by měla být řeč již dostatečně zafixována. Neměla by zaniknout vytvořená vnitřní řeč, myšlení a slovní zásoba. Důsledkem jsou především změny charakteristiky mluvní produkce: dýchání, fonace, artikulace (Krahulcová, B. 2002). Dýchání je změněno hlavně kvalitativně. Záleží na mluvní situaci a mluvním stylu, který osoba se sluchovým postižením zvolí. Může se odvíjet i od jeho psychického stavu (Krahulcová, B. 2002). 16

17 Ke změnám fonace dochází nejčastěji, přesáhne-li sluchová ztráta db. Podle B. Krahulcové (2002, s. 79) dochází k absenci sluchové kontroly vlastního mluvního projevu neboli audiogenní dysfonii (Krahulcová, B. 2002). Artikulace u dítěte se sluchovým postižením je specificky změněna a spontánně se nevyvíjí, proto je nutná odborná pomoc. Typickou vadou je audiogenní dyslalie, která může nastat při ztrátě db (Krahulcová, B. 2002). Americké výzkumy dokazují, že neslyšící dítě neslyšících (znakujících) rodičů se rozvíjí stejným přirozeným tempem ve znakovém jazyce jako dítě slyšící, které má slyšící rodiče v jazyce mluveném. Byla prokázána i podobná časová posloupnost stádií vývoje. Neslyšící dítě žvatlá stejně tak jako slyšící, první slova (znaky) zjednodušují a zhruba ve stejné době vysloví své první slovo (znak) správně. Dále tvoří dvouslovné věty a postupně je prodlužují. Zpřesňují také gramatiku mateřského jazyka ( 2.2 Jazykové roviny s ohledem na sluchové postižení V. Lechta (1990, s. 19, pozměněno) definuje narušenou komunikační schopnost následovně: Komunikační schopnost jednotlivce je narušena tehdy, jestliže některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. Rozlišujeme čtyři jazykové roviny: foneticko-fonologickou, lexikálně-sémantickou, morfologicko-syntaktickou, pragmatickou. Foneticko-fonologická rovina Foneticko-fonologická rovina řeči se zabývá zvukovou stránkou mluvního projevu, jehož základní jednotkou je foném. Tuto oblast je možné zkoumat ze všech čtyř nejdříve. Důležitým momentem je období přechodu z pudového na napodobivé žvatlání. Tomuto mezníku říkáme diagnostický moment. Zvuky produkované do této doby byly tvořeny na pudovém základě, od této fáze se již mluví o výslovnosti. Dítě využívá sluch a zrak k napodobování zvuků (Bytešníková, I. 2012). 17

18 Děti se sluchovým postižením začínají stagnovat právě ve fázi, kdy by měli začínat napodobovat hlásky mateřského jazyka. Z důvodu absence sluchové kontroly mluvní produkce ustává a spontánní vývoj nepokračuje. U dětí nedoslýchavých jsou tyto možnosti omezené podle závažnosti vady (Lechta, V. 2008). M. Seeman (1974 in Lechta, V. 2008) tvrdí, že výslovnost dětí se sluchovým postižením je vždy narušená, namáhavá a realizuje se s přehnanou silou. Zpětná sluchová kontrola je nezbytnou součástí v postupném osvojování výslovnosti. Slyšící člověk má okamžitou zpětnou vazbu, neslyšící dítě ale nemůže samo sebe odezírat (Lechta, V. 2008, s. 147). Jiní autoři dále zjistili, že osoby se sluchovým postižením mají například prodlouženou artikulační dobu hlásek nebo že vkládají do mluvy nepatřičné zvuky (Lechta, V. 2008). Lexikálně-sémantická rovina Lexikálně-sémantická rovina řeči zahrnuje slovní zásobu, a to jak aktivní, tak pasivní. Žádný člověk nemůže ovládat celou slovní zásobu mateřského jazyka, můžeme ale tvrdit, že rozvoj slovní zásoby probíhá po celý život člověka. Označení individuální slovní zásoba se vztahuje k pojmům, které jedinec skutečně ovládá. Pasivní slovní zásoba je souhrnný název pro slova, kterým rozumíme, aktivní slovní zásoba jsou slova, která používáme. Pasivní složku můžeme zkoumat zhruba od desátého měsíce věku dítěte a aktivní kolem jednoho roku, kdy začíná aktivní produkce slov (Bytešníková, I. 2012). Podle B. Krahulcové (2002) si osvojuje dítě se sluchovým postižením slovní zásobu především ve speciálně řízeném procesu vzdělávání. Na orálním základě je rozvoj slovní zásoby neefektivní především u prelingválně neslyšících. U dětí, kde byla sluchová vada diagnostikována včas, mohla nastoupit komplexní péče a dále rozvíjet jejich slovní zásobu především z kvalitativního hlediska (porozumění pojmům). Některé pojmy chápou nejprve příliš obecně, s rozvojem slovní zásoby se významy zpřesňují. Další výzkumy vedly ke zjištění, že abstraktní pojmy jsou chápány jen mlhavě, děti rozumí významům slov především na základě názornosti, činností a manipulace (Lechta, V. 2008). Dále bylo zjištěno, že děti se sluchovým postižením nahrazují nadřazené pojmy podřazenými, např. ovoce nahradí slovem jablko. Využívají méně přídavných jmen a asi do 12 let zájmena vůbec neužívají (Krahulcová, B. 2002). 18

19 Morfologicko-syntaktická rovina V morfologicko-syntaktické rovině je především zkoumána gramatická stránka řeči. Tuto rovinu můžeme zkoumat až kolem jednoho roku života, kdy začíná vlastní vývoj řeči (Bytešníková, I. 2012). Dysgramatismus je vývojová vada v oblasti větné skladby způsobená přítomností sluchové vady. Dalším důvodem může být i odlišná struktura gramatiky znakového a orálního jazyka (Lechta, V. 2008). B. Krahulcová (2002, s. 91) zmiňuje zjištění několika autorů, kteří konstatovali, že nejobtížnější stránkou řeči je diferenciace vztahů na základě gramatických koncovek slov. V. Lechta (2008) uvedl, že děti se sluchovým postižením používají nadměrný počet podstatných jmen. Dále také zjistil, že nejméně užívají příslovce. Řečový projev nedoslýchavých označil Seeman (1978 in Krahulcová, B. 2002) jako telegraficky stručný, protože skládají jednotlivá slova za sebou bez správného ohýbání a vazeb. Pragmatická rovina V. Lechta (1990 in Bytešníková, I. 2012, s. 83) považuje tuto rovinu za rovinu sociální aplikace komunikačních schopností jednotlivce. Podle I. Bytešníkové (2012) se jedná o rovinu, kde se jedinec aktivně účastní konverzace, přiměřeně reaguje a je schopen zachovat námět rozhovoru. Dále také užívá nonverbální prostředky v komunikaci a volí vhodný způsob vystupování a chování. 2.3 Rozvoj slovní zásoby a komunikačních dovedností Slovní zásoba M. Pulda (1992, s. 89) definuje slovní zásobu jako soubor slov, kterým dítě dobře rozumí a která umí správně užívat. V průběhu vzdělávání dětí se sluchovým postižením je systematicky rozšiřována jejich slovní zásoba (Pulda, M. 1992). Nejprve však musí pojmu porozumět, aby jej mohli užívat v řeči. Pasivní slovní zásoba (slova, kterým rozumí) je tedy rozvíjena dříve nežli aktivní (slova, která používá). K vysvětlování nového pojmu je dobré využívat nonverbální komunikaci. Pro dítě je to srozumitelnější a přijatelnější forma než 19

20 například slovní vysvětlování. Nemusí se soustředit na odezírání a také se vyhneme dalším slovům, která by dítě ještě nemuselo znát (Pulda, M. 1992). Nejúčinnější formou pro rozvoj slovní zásoby již od útlého dětství je hra. (Poul, J. 1992). Komunikační dovednosti Osvojené komunikační dovednosti napomáhají jedinci zapojit se do společnosti. Zároveň se pedagogové ve škole snaží rozvíjet rozumovou a emocionální stránku dítěte se sluchovou vadou (Hricová, L. 2011). Komunikační kompetence je z lingvistického pohledu dovednost produkovat věty jazyka artikulačně srozumitelné a obsahově i gramaticky správné (Jann, P in Hricová, L. 2011, s. 49). Právě to dělá jedincům se sluchovým postižením velký problém, proto je nutná logopedická péče, kde se speciální pedagog snaží aktivně vyvozovat řeč (Hricová, L. 2011). Dítě se sluchovým postižením pak využívá své komunikační kompetence k navazování a udržování kontaktů s dětmi, ale i s dospělými. Proto by měly být na takové úrovni, aby se mohl jedinec souvisle vyjadřovat a řeč byla srozumitelná (Bytešníková, I. 2007). Kompetence komunikativní patří mezi klíčové kompetence v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání (RVP PV). Dítě by mělo na konci tohoto období (Bytešníková, I. 2007, s. 84): ovládat řeč, hovořit ve správně formulovaných větách, samostatně vyjadřovat vlastní myšlenky, sdělení, otázky a odpovědi, rozumět slyšenému, slovně reagovat a vést smysluplný dialog, dokázat vyjadřovat a sdělovat prožitky, pocity a nálady různými prostředky, domlouvat se gesty i slovy, rozlišovat některé symboly, rozumět jejich významu i funkci, komunikovat bez zábran v běžných situacích s dětmi i dospělými, ovládat dovednosti předcházející čtení a psaní, průběžně rozšiřovat slovní zásobu a aktivně ji používat k dokonalejší komunikaci s okolím, 20

21 zvládnout využít informativní i komunikativní prostředky, se kterými se v běžném životě setkává, chápat, že se lidé dorozumívají i jinými jazyky a že je možno se jim učit, mít vytvořeny elementární předpoklady k učení se cizímu jazyku. V Rámcovém vzdělávacím plánu pro základní vzdělávání (RVP ZV) jsou komunikační kompetence zařazeny mezi šest klíčových kompetencí (= vědomosti, dovednosti, schopnosti, postoje a návyky získané během základního vzdělávání). Jsou to kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské a kompetence pracovní (Hricová, L. 2011). V rámci komunikačních kompetencí na konci základního vzdělávání by měl žák (Hricová, L. 2011, s. 50): zvládnout formulovat vlastní myšlenky, výstižně se vyjadřovat v písemné i ústní formě projevu, mít schopnost naslouchat druhým lidem, rozumět a vhodně reagovat, zapojovat se do diskuse, vyjadřovat a vhodně argumentovat své názory. Komunikační kompetence u žáků se sluchovým postižením mohou být na školách podporovány v předmětech jazykové výchovy (Znakový jazyk, Český jazyk a literatura, Cizí jazyk), hudebně dramatické výchovy, logopedie a dalších (Hricová, L. 2011). 2.4 Rozvoj řeči pomocí her a cvičení Rodiče dítěte se sluchovým postižením musí pamatovat na několik zásad v komunikaci se svým dítětem. J. Poul (1992) a J. Roučková (2006) se věnují ve svých publikacích činnostem, radám a zásadám, které je důležité znát a osvojit si, chtějí-li rodiče pomoci svému dítěti v rozvoji řeči. J. Poul (1992) považuje za základ komunikace mezi matkou a neslyšícím dítětem naučit dítě pozorovat obličej ústa mluvící osoby. Důležité jsou podle něj i další podmínky, např. osvětlení v místnosti (lepší je rozptýlené světlo, které umožní dobré 21

22 osvětlení úst) a vzdálenost mezi osobami. Vhodná je i podobná výška dítěte a mluvčího, proto si může dospělý přikleknout před dítě, aby byli ve stejné rovině. Stejně tak jako slyšící matky komunikují se slyšícím dítětem, měly by mluvit i s dítětem neslyšícím. J. Poul (1992) i J. Roučková (2006) se shodují, že k rozvoji řeči je vhodné v raném období využívat každodenní situace v rodině, ve kterých dochází k přirozené komunikaci. Podstatné jsou konkrétní věci a situace, které se často opakují, v tom případě je vhodné používat stále stejná slovní spojení a věty. J. Poul (1992) dále doporučuje, aby matka mluvila o všem, co dítě zajímá nebo co právě dělá, a aby popisovala věci, které dítě vidí nebo se kterými si právě hraje. J. Roučková (2006) zdůrazňuje, že musí být komunikace funkční bez ohledu na to, zda jsou užívány znaky nebo orální řeč. Také podotýká, že když je v raném věku dítěte komunikace vedena slovem i znakem, rychleji se rozvíjí slovní zásoba. Znak je pro dítě snáze napodobitelný než slovo, proto když postupem času dojde ke zlepšování slovní řeči, může dítě začít opouštět znaky a dorozumívat se hlavně orálně. Jestliže se však budování mluvené řeči nedaří, je nezbytné prohlubovat znalost znakového jazyka, aby se dítě mohlo vyvíjet adekvátně svému věku a svým schopnostem (Roučková, J. 2006, s. 56). Pro rozšiřování slovní zásoby slouží rozhovor. Dospělý by měl mluvit gramaticky správně a v kratších větách. Ze začátku jsou také využívány spíše otázky, na které dítě odpovídá jedním slovem pojmenuje předmět nebo činnost. S rozšiřováním slovní zásoby by se měl rodič nebo speciální pedagog dotazovat na takové otázky, o kterých musí dítě přemýšlet ne jen automaticky odpovídat (Roučková, J. 2006). Aby si dítě slovo zapamatovalo, nestačí ho říct pouze jednou. Musí být zopakováno několikrát, řádně vysvětleno a nejlépe podloženo obrázkem nebo situací, aby dítě mělo přesnou představu, co pojem představuje. Do učení můžeme zapojit i další smysly nejen zrak, např. i hmat (Poul, J. 1992). Jde-li o pokyny, využíváme kromě gest i mimiku, která napomáhá dítěti k pochopení (Roučková, J. 2006). Četba také rozvíjí slovní zásobu dítěte se sluchovou vadou, musíme však zvolit vhodnou knihu. Příběh by se měl týkat věcí, které dítě zná a měl by obsahovat ilustrace, o kterých si můžeme s dítětem povídat po skončení čtení. Do rozvoje slovní zásoby patří i hry, které zapojujeme v průběhu celého dne. První nejjednodušší hry se zaměřují na to, aby dítě pozorovalo, poslouchalo a ohmatávalo. (Poul, J. 1992). 22

23 Hry s hlasem a se slovy (Roučková, J. 2006, s ) Různé říkanky a písničky rozvíjejí u dítěte rytmické cítění, které je také důležité v rozvoji řeči. Proto je vhodné již od raného věku spojit hlasový projev s pohybem, např. matka zpívá s dítětem v náručí a lehce se pohupuje, lechtání, houpání, jízda na kolenou, tleskání spojené s vyprávěním říkanky. K detekci zvuku můžeme využít kostky nebo míčky. Když dítě uslyší zvuk, řeč (popř. ucítí vibrace), postaví kostku nebo hodí míček do koše. Hlasitost zvuku dítě určuje např. podle obrázků chlapec má hodně nebo málo otevřená ústa. Je-li v místnosti více známých osob (nejlépe rodina), dítě rozhoduje, kdo mluví. Hlásky je nejlepší procvičovat pomocí obrázků, Š mašinka, M medvěd apod. Postupujeme přes detekci, artikulaci, diferenciaci, identifikaci ke čtení. Citoslovce se dají lehko odvodit pomocí odezírání. K zapamatování je nejlepší využít obrázky zvířat, dopravních prostředků nebo činností. Zvuky a později i slova můžeme procvičovat i při jiných hrách, např. Kimova hra, puzzle, pexeso, kdo se schoval. Zážitkový deník Psaní deníku se využívá u dětí se sluchovým postižením k zaznamenání zážitků. Opakováním se pak také rozvíjí řečová složka. Pomocí popisků, fotografií a obrázků známých osob a míst je možné vysvětlit, co dítě čeká nebo co se již stalo. Podle autorky to je výborný způsob, jak vysvětlit pojmy minulost a budoucnost (Roučková, J. 2006). 23

24 3 Možnosti výchovy a vzdělávání jedinců se sluchovým postižením 3.1 Komplexní péče o jedince se sluchovým postižením Aby se mohlo dítě se sluchovým postižením rozvíjet ve všech směrech, musí být jeho rozvoj zajištěn komplexně. A. Bulová (in Pipeková, J. 1998) zahrnuje do komplexní péče péči zdravotnickou, speciálně pedagogickou, sociálně právní a rodinnou. Zdravotnická péče zajišťuje odhalení sluchové vady (screening, depistáž), následná vyšetření a určení diagnózy. Speciálně pedagogická péče se snaží svou výchovně vzdělávací činností o zařazení dítěte do společenského prostředí i přes nevýhody, které nese postižení. Speciálně pedagogická centra poskytují služby diagnostické, poradenské, psychoterapeutické, rehabilitační a metodické. V oblasti sociálně právní se především jedná o sociální dávky a různé příspěvky. Rodinná péče je nejvýznamnější ve výchově dítěte s postižením. Hlavní roli v životě dítěte zaujímá matka, která by měla být seznámena a proškolena odborníky v péči o svého potomka. Dostává rady a doporučení ohledně užívání sluchadel, pedagogického a výchovného působení a lékařských zásad. R. Horáková (in Pipeková, J. 2010) zmiňuje soustavu škol a školských zařízení, které zajišťují včasnou intervenci a výchovně-vzdělávací péči dětem se sluchovým postižením. Dále existuje možnost integrovat dítě do běžné mateřské nebo základní školy na základě doporučení odborníků. Středisko rané péče pro sluchově postižené Ranou péči zajišťuje v současnosti středisko rané péče Tamtam v Praze (od r. 2001) a v Olomouci (od r. 2005). Zákon o sociálních službách č. 108/2006, 54 Sb. charakterizuje působení střediska jako službu sociální prevence (Horáková, R. in Pipeková, J. 2010). 24

25 Program střediska rané péče Tamtam má tři složky (Komorná, M. 2008, s. 20): terénní péče konzultace v rodinách klientů a poradenství v oblasti psychologické, sociální, právní a zdravotnické, ambulantně poskytované služby pro rodiny s dětmi s vadou sluchu či kombinovaným postižením poradny v prostorách středisek, osvětové vzdělávací a společenské aktivity setkávání rodičů, semináře pro rodiče a zájemce o danou problematiku a týdenní pobytové akce pro celé rodiny. Středisko rané péče poskytuje své služby všem dětem se sluchovým a přidruženým zdravotním postižením do 8 let věku (Horáková, R. 2012, s. 32). Klientem střediska Tamtam není pouze dítě s vadou sluchu, ale také jeho rodina (Horáková, R. 2012). M. Potměšil (2003, s. 119) vymezuje cíle rané péče zaměřené na podporu rodiny následovně: vybavit rodiče informacemi a dovednostmi, aby mohli aktivně působit na snižování míry negativních vlivů zdravotního postižení dítěte, vybavit rodiče informacemi a případně i podporou pro orientaci v systému sociálního zabezpečení a zvyšovat jejich nezávislost na tomto systému, podpořit aktivity vedoucí k co nejvyšší míře integrace dítěte i rodiny do běžného života společnosti, podpořit přípravu dítěte pro následující stupeň výchovně-vzdělávací soustavy. Speciálně pedagogická centra pro sluchově postižené Speciálně pedagogická centra jsou součástí komplexní péče o jedince se sluchovým postižením. Stejně tak jako střediska rané péče poskytují své služby i jejich rodinám. Podle vyhlášky č. 116/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních se jedná o školské poradenské zařízení. Pracují zde speciální pedagog, psycholog a sociální pracovník (Horáková, R. 2012). R. Horáková (in Pipeková, J. 2010, s. 151) tvrdí, že jejich primárním úkolem je na základě audiologické a speciálně-pedagogické diagnostiky zvolit rehabilitační metodu, která by podpořila rozvoj komunikačních schopností sluchově postiženého dítěte. Dalším úkolem centra je depistáž, psychorehabilitační pomoc a sociální poradenství rodinám (Horáková, R. in Pipeková, J. 2010). 25

26 M. Komorná (2008) i R. Horáková (in Pipeková, J. 2010) zmiňují významnou roli speciálně pedagogických center v integraci žáků se sluchovým postižením do běžných škol. Poskytují především metodickou pomoc žákům, jejich rodičům a pedagogům. 3.2 Vzdělávání dětí a žáků se sluchovým postižením v předškolním věku Podle vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí žáků a studentů mimořádně nadaných, která je novelizována vyhláškou č. 147/2011 Sb. se vzdělávání žáků se sluchovým postižením zajišťuje buď formou individuální či skupinové integrace, nebo ve školách samostatně zřízených pro žáky se sluchovým postižením (Hricová, L. 2011, s ). Je však preferována možnost individuální integrace v běžné škole, pokud jsou splněny podmínky ze strany integrovaného žáka i ze strany školy (Hricová, L. 2011). Hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro vzdělávání dětí předškolního věku jsou vymezeny v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání ( Do mateřské školy pro sluchově postižené jsou nejčastěji zařazeny děti ve věku od tří do šesti let, které mají různý stupeň sluchové vady a kterým byla věnována různě dlouhá odborná péče. Proto je nutné uplatňovat individuální přístup k dětem, který respektuje jejich možnosti a schopnosti. Důležitá je i spolupráce s rodinou, popř. se speciálně pedagogickým centrem (Horáková, R. 2012; Pulda, M. 1992). A. Leonhardt (2001) zmiňuje nutnost navázat a pokračovat v diagnostické činnosti u dětí se sluchovými vadami. Mateřské školy pro sluchově postižené jsou zpravidla zřizovány při základních školách pro sluchově postižené. Speciální pedagogové a logopedi v mateřských školách pro sluchově postižné věnují pozornost u dětí v předškolním věku především rozvoji komunikace. Jejich snaha se zaměřuje na zdolání komunikační bariéry, jejíž příčinou je právě sluchové postižení. E. Souralová (2005 in Horáková, R. 2012, s. 80) se věnuje komunikační a jazykové výchově, jejímž cílem je získání jazykových kompetencí a dosažení funkční gramotnosti (Horáková, R. 2012). 26

27 M. Komorná (2008) se ztotožňuje s názorem, že rozvoj komunikace u dítěte se sluchovým postižením je hlavním cílem mateřské školy. Dále tvrdí, že záleží právě na mateřské škole, zda bude rozvíjena komunikace orální nebo znakovým jazykem. A. Sobotková (2003 in Pipeková, J. 2010, s. 101) vymezila specifické úkoly mateřské školy takto: navazování komunikace, tvoření a rozvíjení hlasu, rozvíjení zrakového vnímání, zaměřené na nácvik odezírání, seznámení dítěte s možnostmi hmatového vnímání, rozvíjení jemné a hrubé motoriky, reedukace či edukace sluchu, rozvíjení řeči od nejranějšího věku a snaha vytvořit u dětí kladný vztah k mluvení, začátky čtení pomocí globální metody, dosažení funkční komunikace s využitím neverbálních prostředků mimiky, gestikulace a přirozených posunků, popřípadě znakového jazyka. M. Pulda (1992) určil rozdíly v postupech vývoje řeči u dětí neslyšících a dětí nedoslýchavých. Nedoslýchavé dítě se opírá o zbytky sluchu a díky tomu se může řeč začít rozvíjet. Proto se v procesu řečového vývoje využívá sluchová výchova a nácvik zrakového vnímání, které je důležité pro odezírání. Práce s neslyšícím dítětem se v tomto ohledu liší. Na začátku se speciální pedagog snaží rozvíjet hlasové projevy spolu s pohybem, dále přechází k produkci samohlásek a slov. 3.3 Vzdělávání dětí a žáků se sluchovým postižením ve školním věku Stejně tak jako v předškolním vzdělávání je i ve školním preferována individuální integrace. Základní školy pro sluchově postižené navštěvují nejčastěji žáci, kteří pro svou vadu nemohou navštěvovat školu běžného typu (Leonhardt, A. 2001). V současné době se vytvářejí školní vzdělávací programy podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (Horáková, R. 2012). Nástupu do školy předchází zkouška školní zralosti, která nám ukáže podle M. Vágnerové (2000) úroveň zralosti centrální nervové soustavy. 27

28 Základní školy pro sluchově postižené mohou mít desetiletou docházku, na rozdíl od běžných škol. Je zde možnost otevřít tzv. přípravný ročník, kde si žáci upevňují dovednosti získané v mateřské škole pomocí her. Dále následuje devítiletá docházka (Souralová, E. 2005). Rozlišujeme tři přístupy ke vzdělávání: Orální (monolingvální) přístup ke vzdělávání Tento přístup se vztahuje k mateřskému jazyku, tj. mluvenému. Podle zastánců oralismu by se dítě mělo socializovat, začlenit do většinové společnosti a nesnažit se odlišovat. Hlavním odůvodněním, proč tento systém zavést je ta skutečnost, že většina dětí se sluchovým postižením se rodí rodičům slyšícím. Mateřský jazyk rodičů by měl být tedy mateřským i pro dítě s vadou sluchu. Když dítě zvládne mluvený jazyk, může se dorozumět jak s rodinou a blízkými, tak s ostatními slyšícími lidmi. Další důvod, který uvádějí zastánci této metody, je fakt, že jedinec se sluchovým postižením bude nezávislý na druhých, např. potřeba tlumočníka (Komorná, M. 2008). E. Souralová (2005, s. 34) uvádí, že hlavním cílem orálních koncepcí je zvládnutí mluveného jazyka ve zvukové i grafické podobě. K tomu, aby jedinec byl schopen přijímat informaci, využívá odezírání a zbytky sluchu. K produkování slov je důležitá dlouhodobá logopedická péče. R. Horáková (in I. Bytešníková, R. Horáková, J. Klenková, 2007) považuje odezírání za nejdůležitější složku orálního přístupu. Dále uvádí, že se řeč snaží formulovat pomocí hmatu a zraku. M. Komorná (2008) tvrdí, že je tento přístup vhodnější pro žáky nedoslýchavé. I při velké snaze neslyšících žáků a jejich učitelů, jsou pro ně orální produkce i porozumění velmi obtížné. E. Souralová (2005, s. 34) zmiňuje výzkumy, které ukazují, že důsledkem aplikace orální metody, jako primárního způsobu vzdělávání u jedinců s těžkým sluchovým postižením, je dosažení nižší úrovně funkční gramotnosti. Bilingvální přístup ke vzdělávání Cílem bilingválního přístupu je dosažení co nejvyšší úrovně osobnostního, kognitivního a sociálního rozvoje. Dále se snaží respektovat kulturní a jazykové rozdíly komunity neslyšících a většinové společnosti (Komorná, M. 2008). 28

29 Bilingvismus znamená dvojjazyčnost. Pro neslyšící dítě je mateřským jazykem jazyk znakový, který je pro něj smyslově přístupný. Druhý jazyk, který se učí, je jazyk mluvený mateřský jazyk většinové společnosti a jeho rodičů v 90 95% (Komorná, M. 2008). Bilingválnímu přístupu se někdy říká i bikulturní, právě proto že je respektována kultura neslyšících i slyšící společnosti (Komorná, M. 2008). Ve vzdělávání se užívají dva jazyky, a to vizuálně-motorický (znakový jazyk) a audio-orální (mluvený jazyk). V České republice jsme převzali hamburský bilingvální model, podle kterého je ve vyučování přítomen jak slyšící, tak neslyšící pedagog (Souralová, E. 2005). J. Jabůrek (1998 in Bytešníková, I., Horáková, R., Klenková, J. 2007, s. 113) tvrdí, že slyšící učitel působí jako vzor pro osvojení si mluvené řeči, má funkci socializační a integrační a klade důraz na využití psané podoby národního jazyka. Naproti tomu hlavním úkolem neslyšícího učitele je rozvoj znakového jazyka, slovní zásoby a myšlení. Totální komunikace E. Souralová (2005) popisuje systém totální komunikace jako filozofii vzdělávání dětí se sluchovým postižením. Zahrnuje v sobě spojení manuálních a manuálně-orálních prostředků, tak aby bylo dosaženo optimálního pochopení a úplného porozumění během celé komunikační situace (Souralová, E. 2005, s. 34). Podle M. Komorné (2008, s. 18) by měl pedagog ve výuce využívat všechny dostupné komunikační prostředky a aplikovat je podle individuálních potřeb jednotlivých žáků a podle diagnostiky. Můžeme využívat např. znakový jazyk, mluvený jazyk, pantomimu, prstové abecedy apod. Někteří autoři často vytýkají, že v praxi nejsou dostatečně respektovány potřeby žáka, ale komunikace je závislá na znalosti komunikačních prostředků pedagoga. (Komorná, M. 2008). E. Souralová (2005) naopak zmiňuje kritiku totální komunikace kvůli nahrazování přirozeného znakového jazyka umělým znakovaným jazykem. 29

30 Integrace M. Vítková (2003 in Horáková R. 2012, s. 87) definuje integraci jako společnou výchovu a vzdělávání dětí, žáků a studentů s postižením a bez něj. Základní podmínkou pro integraci jedince se sluchovým postižením je sociálně přijatelný verbální projev. Dalším předpokladem je osobnost žáka. Podle R. Horákové (2012, s. 89) jsou důležité vlastnosti: samostatnost, rozhodnost, schopnost přijímat kritiku, pozitivní vztah ke škole a adaptabilita. Dále je také nutné si uvědomit, že v procesu integrace není aktivní pouze žák se sluchovou vadou. Týká se to také pedagogů, spolužáků a především rodičů. Právě rodiče se pak musí intenzivně zapojovat do příprav na vyučování. Proto musí být předem seznámeni se všemi výhodami a nevýhodami, které s sebou integrace přináší (Horáková, R. 2012). Pro integrované žáky je zpracováván individuální vzdělávací plán (IVP) na základě školního vzdělávacího plánu (Komorná, M. 2008). Podle vyhlášky č. 73/2005 existuje forma integrace (Komorná, M. 2008, s ): individuální žák je vzděláván v běžné škole nebo ve speciální škole zřízené pro žáky s jiný typem postižení, skupinová žáci jsou vzděláváni ve speciální třídě při běžné škole a do aktivit se slyšícími spolužáky jsou zapojováni především mimo vyučování. 3.4 Hra jako součást výchovně vzdělávacího procesu Hra provází lidskou společnost od vzniku dějin tvrdí V. Mišurcová, J. Fišer a V Fixl (1980, s. 9). V průběhu tisíciletí a v různých kulturách se hračky i hry měnily a vyvíjely, jejich nezastupitelná součást dětského vývoje však přetrvává dodnes. J. A. Komenský (Mišurcová, V., Fišer, J., Fixl, V. 1980, s. 10) pokládal hru u nejmenších dětí za stejně důležitou pro jejich zdravý vývoj jako výživu a spánek. M. Pulda (1996) zmiňuje důležitost hry, která staví základy pro vývoj strategií chování, řešení problémů, ale také rozvíjí slovní zásobu. Dále tvrdí, že spoluúčast rodičů na osvojování si nových znalostí a dovedností má velký vliv na budoucnost dítěte. Mohou rozvíjet inteligenci a další jeho schopnosti nebo naopak může být deprimované a připadat si méněcenné. 30

31 Z pedagogického hlediska rozlišují V. Mišurcová, J. Fišer a V. Fixl (1980) dva typy her. Při hře tvořivé dítě vytváří vlastní výtvory a určuje si pravidla samo (Bean, R. 1995). Hry s pravidly se vztahují k dalším hráčům a svým vývojem navazují na hry tvořivé (Mišurcová, V., Fišer, J., Fixl, V. 1980). Dále se dělí (Mišurcová, V., Fišer, J., Fixl, V. 1980, s. 32): I. Hry tvořivé a. předmětové (dítě manipuluje s předměty, které ho obklopují, rozvíjí své smysly a poznává vlastnosti předmětů), b. úlohové námětové (dítě bere na sebe známou sociální roli dospělého, napodobuje činnost dospělého, hraje si na někoho, napodobuje vztahy mezi lidmi), c. dramatizační snové (dítě ve své představě vytváří děje, postavy, prožitky, hovoří s vymyšlenou osobou), d. konstruktivní (dítě záměrně manipuluje s přirozeným nebo umělým materiálem, předměty a pomůckami, které připomínají skutečnost svým vzhledem či funkcí). II. Hry s pravidly a. pohybové (na kočku a myš, na honěnou, míčové hry, hry se zpěvem), b. intelektuální didaktické (do popředí vystupuje pedagogický záměr a rozvíjí se především rozumové schopnosti skládanky, stolní hry). Mezi prvním a třetím rokem života dítěte dochází k největšímu rozmachu vývoje řeči a rozvoje slovní zásoby. Prostřednictvím hry se dítě zlepšuje v řečové produkci, rytmizaci a ve vyjadřování. V tomto období je velmi důležitá pozornost rodičů, protože jsou mluvním vzorem pro jejich potomka. V rozvoji řečové složky napomáhají také různá říkadla, písničky, básničky nebo četba dětských knih (Mišurcová, V., Fišer, J., Fixl, V. 1980). Hry na rozvoj zraku a sluchu (hry senzorické) jsou pro dítě se sluchovým postižením velice důležité. Dítě s těžkou sluchovou vadou těžko rozlišuje vysoké tóny, proto jsou využívány vibrace např. bubínek (Mišurcová, V., Fišer, J., Fixl, V. 1980). Ve školním věku ustupuje čas na hru vlivem školních povinností (učení), stále ale zůstává hra nedílnou součástí dne. V. Mišurcová, J. Fišer a V Fixl (1980, s. 96) tvrdí, že je hra v tomto věku významným činitelem duševní hygieny. 31

32 4 Rozvoj slovní zásoby u dětí se sluchovým postižením pomocí her a cvičení 4.1 Metodologie a cíle výzkumného šetření Hlavním cílem výzkumného šetření bylo zjistit, zda vytvořené materiály, součástí kterých jsou i hry a cvičení, rozvíjí slovní zásobu dětí a žáků se sluchovým postižením. Dílčí cíle se zabývají: vhodným výběrem komunikačního systému v závislosti na rodinném prostředí a užívání kompenzačních pomůcek, porovnání úrovně rozvoje slovní zásoby u dětí se sluchovým postižením na základě sluchové vady a prostředí, ve kterém dítě vyrůstá, vytvářením postupů zaměřených na cílené rozšiřování slovní zásoby, zjišťováním, jak je vliv rodičů důležitý v rozvoji slovní zásoby, působením učitelů v mateřské a základní škole na celkový rozvoj dítěte a žáka se sluchovým postižením. Pro splnění cílů práce byly stanoveny tyto výzkumné otázky: 1. Jsou hry vhodným způsobem, jak rozvíjet slovní zásobu u dětí se sluchovým postižením? 2. Jakým typem her a cvičení je nejlepší motivovat děti se sluchovým postižením k práci? 3. Pro které děti jsou vytvořené hry a cvičení vhodné? 4. Které hry a cvičení byly oblíbené? Praktická část práce byla vytvořena na základě kvalitativního výzkumu. Během vlastního šetření byly využity následující metody: pozorování, přímá práce s dětmi, rozhovory s učiteli, analýza vytvořených her a cvičení. Podle použitých metod práce byly vytvořeny čtyři případové studie dětí se sluchovým postižením z mateřské i základní školy pro sluchově postižené. 32

33 4.2 Charakteristika zkoumaného vzorku Na začátku spolupráce se Speciálně pedagogickým centrem vyjádřila tamní logopedka Mgr. Helena Dvořáčková přání o přepracování knihy Svět kolem nás od Evy Veberové. Po několika průběžných konzultacích vznikl rozsáhlý materiál, který se zabývá průřezovými tématy od rodiny a těla, přes potraviny, domácnost, dopravní prostředky, zvířata a přírodu, povolání až po tvary a protiklady. Vytvořené listy jsou černobílé, aby zde byla možnost kopírování, vybarvování a dalších činností. Texty jsou z knihy přejaty, ale zjednodušeny pro účely práce s dětmi se sluchovým postižením. Na konci každého tematického celku jsou připraveny úkoly na procvičování příslušné slovní zásoby, paměti, jemné motoriky nebo grafomotoriky. Právě tato cvičení byla využita ve výzkumném šetření. Posléze byly na základě domluvy se Speciálně pedagogickým centrem, které sídlí ve stejné budově jako Mateřská škola a Základní škola pro sluchově postižené, vybrány čtyři děti ve věku 3,5 až 11 let. Děti a žáci se od sebe liší nejen věkem, ale i svými diagnózami, komunikačními prostředky a kompenzačními pomůckami. Tři děti navštěvují mateřskou školu pro sluchově postižené, kde se využívá bilingvální přístup. Fungují zde dvě slyšící učitelky a jedna učitelka neslyšící. Mladší chlapec si velmi rychle zvyknul na vyjadřování se znakovým jazykem a dalšími posunky. Sluchová vada je také velmi dobře korigována sluchadly na obou uších, proto je komunikace na velmi dobré úrovni a postupně se pracuje na rozvoji artikulovaného jazyka. Starší chlapec půjde příští rok do školy. Má těžkou sluchovou vadu a sluchadla nenosí, proto zde komunikace probíhá formou znakového jazyka. Dívka, též předškolačka, vyrůstá v neslyšící rodině. Dorozumívá se výhradně znakovým jazykem. Ze základní školy pro sluchově postižené byl vybrán chlapec ze třetí třídy. Má voperovaný kochleární implantát a dorozumívá se především orálně. Znakový jazyk je v jeho případě využíván jen jako podpůrná složka. Vzdělává se podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání pro příslušný ročník. Již umí číst, a proto zde bylo možné využít i materiály s názvy a přepracovanými texty. 33

34 4.3 Analýza souboru her a cvičení Následující přehled her a cvičení byl vytvořen pro děti se sluchovým postižením v předškolním a mladším školním věku, stejně tak může být využit i v rozvoji slovní zásoby u dětí intaktních nebo s jinými vadami a postiženími. Tvorba byla inspirována knihou Cvičení a hry pro děti se sluchovým postižením od J. Roučkové (2006). Hry by měly v první řadě rozvíjet a upevňovat slovní zásobu těchto dětí. Před využíváním her a cvičení byl připraven pro každý tematický okruh soubor obrázků a zjišťovalo se, které znají a které ne (první sloupec v tabulkách, které jsou součástí příloh). Druhý znázorňuje průběžné zkoumání slovní zásoby a třetí konečný stav. Je nutno dodat, že všechna jména dětí uvedená v práci, jsou smyšlena. Kimova hra Určeno pro rozvoj: slovní zásoby a paměti Tematické okruhy: zvířata, jídlo Popis pomůcky: Hra se skládá ze sady vystříhaných obrázků a šátku. Je možné použít obrázky z jednoho tematického okruhu (např. zvířata) nebo z více okruhů (např. zvířata, dopravní prostředky, jídlo). Způsob práce: Nejprve se ujistíme, že dítě zná všechny použité obrázky. Zopakujeme znak a slovo. Potom zakryjeme všechny obrázky na stole a vytáhneme jedno tak, aby ho dítě nevidělo. Po odkrytí šátku má říct, co chybí. Analýza práce s dětmi: Matěj Matěj je nejmladším dítětem, které bylo zapojeno do výzkumu, proto byly na začátku hry voleny pouze tři obrázky a postupně se počet zvyšoval až na šest obrázků. Šest už bylo moc a správně odpověděl pouze jednou ze tří opakování, a to když mu byl schován slon, který se mu moc líbil. Stále ukazoval, že je jeho. U této hry vydržel docela dlouho, protože když si vzpomněl, že někde ve třídě viděl stejné zvíře, běžel ho ukázat nebo ho rovnou donesl. 34

35 Když jsme měli hrát hru podruhé, vydržel jen chvíli a pak se začal prohrabovat v pracovních listech. Jana Pro Janu nebyl problém hrát hru i se šesti obrázky. Proto když si chtěla naše role vyměnit, nebyl důvod jí nevyhovět. Přidala ještě jeden obrázek a následně jiný schovala. Netrpělivě čekala na odpověď. Se znaky neměla v celku problém, proto bylo možné zařadit i těžší znaky. Michal Michal nemá moc širokou slovní zásobu, proto byla jako první zařazena zvířata, která zná. Když bylo přiřazováno další zvíře, ukázali jsme si nejprve znak a pak jsme pokračovali ve hře. Tímto způsobem si velmi dobře zapamatoval klokana a pštrosa, kteří se mu velmi líbili. V Michalově případě byl problémem jeho negativistický postoj, po chvíli nechtěl pracovat, ale hrát si. Skončili jsme tedy na počtu pěti obrázků. Při druhém opakování se již snažil mnohem více. Radim Protože je Radim školák, bylo k tématu zvířata zařazeno ještě jídlo. V průběhu hry si asocioval opici s banánem. Když byl schován banán, chlapec tam uviděl samotnou opici a hned věděl, co chybí. Závěr: Hra slouží především k opakování a upevnění již naučených slov (znaků). V případě mladších dětí je dobré spojit obrázek s předmětem. Puzzle Určeno pro rozvoj: slovní zásoby a tvarové představivosti Tematické okruhy: dopravní prostředky, zvířata a tělo Popis pomůcky: Dva obrázky se rozstříhají na 3 5 dílů. Pro mladší děti by měly být obrázky barevné, aby se dobře orientovaly v dílcích, pro starší můžeme nechat obrázek černobílý (těžší varianta). Jako nápovědu můžeme vytvořit stín obrázku, kopii obrázku nebo kopii obrázku s dělicími čárami, na které se bude puzzle skládat. K procvičení částí těla, můžeme rozstříhat lidskou postavu. 35

36 Způsob práce: Na začátku práce si řekneme, co na obrázcích je. Rozdělíme díly na dvě hromádky tak, aby vždy z jedné hromádky vznikl obrázek. Pak už jen znakujeme nebo říkáme dítěti z jaké hromádky má dílky postupně skládat. Další možnost je nechat dítě, ať poskládá obrázek samo a pak řekne, co vzniklo. Analýza práce s dětmi: Matěj Chlapec skládal puzzle dvakrát, a to auto, autobus (dopravní prostředky) a tělo. Auto (2 díly) i autobus (4 díly) složil rychle. Zřejmě mu v tom hodně pomohly vybarvené obrázky, díky kterým se lépe orientoval. U autobusu byl využit podklad, na který ho skládal. Tělo bylo rozděleno na pět částí hlava, trup, pravá ruka, levá ruka a nohy. S tímto byl již problém, protože neměl podklad k dispozici. Nakonec tělo složil, jen nevěděl, jak má umístit ruce. To na něj bylo ještě obtížné. Jana Jana skládala dva různé černobílé obrázky autobus (4 díly) a žirafu (5 dílů). Všechny dílky byly na jedné hromádce, ze které měla složit dva obrázky. Chvíli váhala, ale když si všechny části rozložila na stůl, správně je rozdělila na dvě hromádky, ze kterých sestavila obrázky. Pojmenovat výsledek už bylo jednoduché. Michal Michal skládal stejně jako Matěj dopravní prostředky a tělo. Auto i autobus po chvíli zkoušení složil správně. U těla přemýšlel, jak patří ruce, nakonec je ale přiložil také správně. Závěr: Pro předškoláky byly obrázky relativně lehké, proto aktivita bavila především Michala, který byl nadšený z úspěchu. Matěj se radoval nejvíce ze složeného auta. Hlavy a těla Určeno pro rozvoj: slovní zásoby a schopnosti pozorování detailů Tematické okruhy: zvířata Popis pomůcky: Připravíme si stejně velké obrázky zvířat. Každému zvířeti pak ustřihneme hlavu. 36

37 Způsob práce: Dítěti dáme části těl (např. hlavy) a my si necháme těla. Pak mu řekneme (znakujeme), co je to za zvíře a následně položíme otázku: Kde je hlava/nohy? Dítě by mělo slovo zopakovat a najít chybějící část těla. Analýza práce s dětmi: Matěj Spolupráce se v tomto případě nevydařila, na dotazování Matěj nereagoval a skládal obrázky sám. Když všechno doskládal, zaradoval se a pak jsme mohli zvířata pojmenovat. Jediné, co spletl, byly hlavy pštrosa a labutě, které si byly podobné. Ani znaky těchto zvířat neznal. Jana Jana dostala těžší variantu. Hlavy byly odděleny od hlavy také, jen neměla možnost je přikládat jako puzzle. Vše bylo na pracovním listě, kde měla tužkou spojit hlavy s tělem. Úkol splnila výborně. Michal Michal dostal stejný úkol jako Matěj a paradoxně udělali stejnou chybu u labutě a pštrosa. Byl to alespoň signál, že je nutné obrázky změnit. Se skládáním neměl takové potíže, jako zvířata následně pojmenovat. Při druhém pokusu se znalost zvířat zlepšila. Radim Radim spojoval hlavy s tělem na pracovním listě jako Jana. Úkol splnil bez chyby, zvířata pečlivě vybarvil, většinu pojmenoval a některé okomentoval, jak vypadají. Závěr: Hledání hlavy a těla, které k sobě patří, děti velmi bavilo. Mladší chlapci se nasmáli v okamžiku, kdy si spletli v přikládání hlavu s tělem jiného zvířete. Radim si o zvířatech rád popovídal. Stíny Určeno pro rozvoj: slovní zásoby Tematické okruhy: dopravní prostředky Popis pomůcky: K vybraným obrázkům vytvoříme stíny tak, že si je obkreslíme a následně začerníme. 37

38 Způsob práce: Samotné cvičení spočívá v hledání dvojic. Dvojice vždy pojmenujeme. Analýza práce s dětmi: Matěj Matěje vždy bavily nejvíce aktivity s auty a vlaky, ani tato hra nebyla výjimkou. Bez obtíží hledal dvojice. U stínů, ke kterým nezbyl obrázek k přiřazení, měl sám přijít na to, co to je. Trolejbus i tramvaj pojmenoval stejně jako tramvaj, motorku nazval kolem. Když jsme je společně pojmenovali, zkontrolovali jsme je s obrázkem. Jana Jana tento úkol vyřešila výborně a většinu stínů poznala také. U plachetnice a semaforu váhala, protože znaky moc neznala. K dispozici měla listy s obrázky, podle kterých již dopravní prostředky poznala a neznámé znaky zopakovala. Michal S hledáním dvojic nebyl větší problém, s pojmenováním již ano. Některé znaky si pletl a některé nevěděl vůbec. Aktivně je ale opakoval a zbytek jsme pojmenovali společně. Michal rád hledá stejné obrázky, proto dohledával ke stínům obrázky i z jiných listů, které jsem měla připravené. Pečlivě je přikládal na sebe. Radim Pro Radima byly připravené dost podobné stíny. Musel si všímat detailů, aby je rozlišil, např. si spletl hasičský vůz s žebříkem na střeše a autobus. Když jsem ho upozornila na chybu, hned se opravil. Závěr: Cvičení bavilo hlavně chlapce, protože se jednalo o dopravní prostředky. S pojmenováním měl problém především Michal. Jana pracovala velmi pečlivě a většinu obrázků také poznala. Pexeso Určeno pro rozvoj: slovní zásoby a vizuální paměti Tematické okruhy: dopravní prostředky Popis pomůcky: Hra se skládá z dvojic stejných obrázků. 38

39 Způsob práce: Nezná-li dítě všechny uvedené obrázky, můžeme nejprve otočit pouze jednu sadu obrázků a k němu dohledávat dvojice. Obrázek následně pojmenuje, neznámý zopakuje po nás. Později můžeme hrát běžný způsob pexesa. Analýza práce s dětmi: Matěj Matěj u pexesa nevydržel dlouho sedět a stále odbíhal jinam, proto jsme přešli na jinou aktivitu. Jana Pexeso jsem s Janou hrála způsobem, kdy je vždy jedna kartička z dvojice otočena. Využila jsem 10 dvojic obrázků. Pravidla hry i to, že se osoby v otáčení kartiček střídají, pochopila rychle. Každé zvíře pojmenovala a živě ho předvedla. Když si nebyla jistá znakem, zeptala se mě. Hned po skončení si chtěla hru zahrát ještě jednou. Znaky již byly všechny správně. Michal Michal nedodržoval pravidla a pouze sám dohledával dvojice. Některé obrázky odmítal pojmenovat. Radim Radim již znal pravidla hry. Pexeso si s námi zahrál ještě jeden chlapec z družiny. Povídali jsme si o autech a Radim vyzvídal, jaké auto vlastníme a jaká se nám líbí. Nakonec jsme se od pexesa dopracovali až k druhům aut, např. terénní automobil, limuzína. Některá slova však neznal, proto jsme si půjčili notebook, kde jsme vše dohledali a vysvětlili si rozdíly. Závěr: Pexeso je nevhodná hra pro mladší děti, které musí delší dobu udržet pozornost. Nejvíce si hru užila Jana, která běhala po celé třídě a Radim, který se u značek aut pozastavil na delší dobu. Kam to patří? Určeno pro rozvoj: slovní zásoby Tematické okruhy: dopravní prostředky 39

40 Popis pomůcky: Nejprve si namalujeme na papír krajinu (řeku, silnici, trávu, nebe), do které budeme umisťovat jednotlivé dopravní prostředky. Způsob práce: První možnost je, že budeme říkat slova (ukazovat znaky). Dítě vybere příslušný dopravní prostředek a umístí ho na správné místo v krajině. Jiný způsob práce spočívá v prvotním ukázání dopravního prostředku, které dítě pojmenuje a následně umístí na obrázek krajiny. Při té příležitosti můžeme i určit, zda létá, jezdí (po silnici, po kolejích) nebo pluje. Analýza práce s dětmi: Matěj Matěj pojmenoval znakem obrázky, které mu byly ukázány, a poté s nimi přejížděl po papíře podle toho, kde se pohybují. Když si nebyl jistý, podíval se na mě a podle výrazu v mém obličeji poznal, zda je umístil správně nebo ne. Na počátku neuměl moc dopravních prostředků pojmenovat. Hru jsme ale často opakovali (většinou za odměnu po jiných cvičeních), protože ho moc bavila. Díky této hře si osvojil mnoho nových znaků. Jana Pro Janu byla tato aktivita velmi lehká, proto jsem jí při druhém opakování přidala těžší obrázky (např. plachetnice, parník, nákladní vlak, vagón). Znaky po mně opakovala a dále rozváděla jejich význam a pohyb, který vykonávají. Michal Během práce s dětmi se stala tato hra nejoblíbenější nejen Matěje, ale také Michala. Proto jsme ji pak hrávali za odměnu. Pečlivě přikládal obrázky na krajinu. Při práci ho ale nesměl nikdo rušit, a když byl s vytvořeným dílem spokojen, podíval se na mě, zda je vše v pořádku. Další etapou v této aktivitě se stalo hledání dvojic využitých dopravních prostředků mezi obrázky na pracovních listech. Následně jsme je mohli pojmenovat. Slovní zásoba dopravních prostředků se u Michala díky této hře rozšířila asi nejvíce. Při prvním hledání byl také udiven, že nebyly využity všechny dopravní prostředky z pracovních listů, proto bylo nutné je do příště vytvořit. 40

41 Závěr: Hra se stala nejoblíbenější chlapců Matěje a Michala. Díky tomu byl rozvoj slovní zásoby dopravních prostředků opravdu zřetelný. Jana krásně předváděla jejich pohyb. Garáž nebo hangár? Určeno pro rozvoj: slovní zásoby Tematické okruhy: dopravní prostředky Popis pomůcky: Na papír se nakreslí garáž a hangár, do kterých bude dítě parkovat obrázky letadel (to co létá letadlo, helikoptéru, horkovzdušný balón) a aut (to co jezdí auto, autobus, motorku apod.). Další možností je vytvořit budovy z krabice a do ní pak zajíždět s hračkami dopravních prostředků. Způsob práce: Dítě si prohlédne obrázky nebo hračky, při tom mu opakujeme citoslovce (ááá, tú), názvy nebo znaky podle toho, s jakým dítětem pracujeme. Pak postavíme všechny dopravní prostředky před garáž a hangár. Pojmenujeme obrázek a dítě s ním má zajet do správné budovy. Analýza práce s dětmi: Matěj Najednou jsme vždy pracovali s nanejvýš pěti obrázky, jinak by se mezi nimi ztrácel. Tímto cvičením si velmi dobře procvičil porozumění znakům. Jana Jana většinou pracovala se všemi obrázky. Tato hra se osvědčila v upevnění pasivní znalosti, znaky pak opakovala a nakonec si je zapamatovala. Tuto hru jsem také využila při určování nadřazených pojmů co létá a co jezdí. Michal Aby Michala hra bavila, půjčila jsem si kostky, ze kterých jsem postavila dvě budovy. Na ně jsem položila obrázky hangáru a garáže pro lepší pamatování. S obrázky pak zajížděl na správné místo. Dokonce využil i autíčka, která si přinesl z domu. Radim Radim si díky této hře zapamatoval především slovo hangár, které pro něj bylo do té doby neznámé. 41

42 Závěr: Hra pomáhá především v rozvoji a upevňování pasivní slovní zásoby. Děti se naučily neznámé slovo (znak) hangár. Nadřazené pojmy Určeno pro rozvoj: slovní zásoby a logického myšlení Tematické kruhy: dopravní prostředky, zvířata, jídlo Popis pomůcky: Vytvoříme obrázky tak, abychom je mohli třídit do určitých kategorií. Způsob práce: Pro začátek si zvolíme 2 3 tematické okruhy podle věku dítěte a postupně můžeme přidávat další. Dítě by mělo obrázek vždy pojmenovat a pak určit, do které kategorie patří. Je možný i opačný způsob, kdy položíme před dítě tři obrázky a ono určí, co mají společného. Můžeme se ho pak zeptat, jaké další věci do příslušné skupiny patří. Analýza práce s dětmi: Matěj Pro Matěje je třídění podle nadřazených pojmů těžké, proto byly obrázky využity pouze k pojmenovávání. Jana Jana správně rozlišila zvířata a dopravní prostředky na dvě hromádky. Při třídění se snažila každý obrázek pojmenovat a pantomimicky předvést. Michal Michal si občas nebyl jistý, tak se přesvědčoval podle mého výrazu. Cvičení ho ani moc nebavilo, proto jsem ho musela motivovat a snažit se ho navnadit na to, že si pak zahrajeme hru Kam to patří?. Radim Protože je Radim již starší, přidala jsem mu k dopravním prostředkům a zvířatům ještě jídlo. Nejprve je rozdělil na tyto tři skupiny, které dále dělil, např. dopravní prostředky motorová/nemotorová vozidla, MHD, zvířata ptáci, ryby, šelmy, jídlo pití, pečivo, mléčné výrobky. Radim se rád ptá ostatních na různá témata a jídlo bylo jedno z nich. Díky tomu jsme se dostali až k řízkům a párkům. 42

43 Závěr: Pro mladší děti je určování nadřazených pojmů ještě těžké. Ukázalo se, že ani pro některé starší děti to není vhodné cvičení, protože je nebaví a je pak těžké je motivovat. Dětem, které jsou zvyklé systematicky pracovat, činnost nedělala potíže. Co chybí? Určeno pro rozvoj: slovní zásoby Tematické okruhy: části těla Popis pomůcky: Připravíme si obrázky postaviček a obličejů, na kterých chybí některé části. Aktivitu můžeme obměnit i o neúplné obrázky věcí (např. židle nemá nohu, pes nemá ocas, dům nemá okna). Způsob práce: Před dítě položíme vždy jeden obrázek, na kterém něco chybí. Dítě by mělo chybějící část určit a pojmenovat. Máme-li vedle vystřižené části těla, může je dítě přiložit nebo je dokreslí. Analýza práce s dětmi: Matěj Matěj většinou správně určil chybějící části těla, s pojmenováním pak byly potíže větší. Např. části dolní končetiny ukazoval na sobě a lišící se znaky neznal. Správně si zapamatoval patu, koleno již bylo těžké a znaku rozuměl pouze pasivně i po několika opakováních. Tato aktivita ho bavila až do chvíle, kdy měl pojmenovávat tělo. Pak už nechtěl pracovat a šel si hrát s autíčkem. Podruhé ale vydržel, a to když jsme si vypůjčili logopedickou panenku (maňáska), kterou si navlékl na ruku a ukazoval části těla na ní. Jana Jana je předškolačka, proto pro ni dokreslování ani pojmenovávání částí těla nebylo těžké. Michal S Michalem vznikal problém, když pečlivě pracoval na dokreslování těla a při tom se díval na dění okolo sebe. Práce mu trvala dlouho, a dokud nedokreslil, nechtěl pracovat na něčem jiném. Po dokreslení, kdy měl tělo pojmenovat, usoudil, že již pracoval dost a chtěl si jít hrát. 43

44 Napodruhé jsem donesla pouze obrázek postavy a maňáska, na kterém jsme části těla ukazovali. Závěr: Při práci s dětmi, které se hůře soustředí na práci, je lepší pojmenovávat tělo na maňáskovi nebo jiné panence. Létá, chodí, plazí se Určeno pro rozvoj: slovní zásoby, poznávání a samostatného rozhodování Tematické okruhy: zvířata Popis pomůcky: Připravíme si obrázky zvířat a krajinu s vodou a nebem. Způsob práce: Před samotným rozdělováním si musíme zopakovat zvířata s dítětem tak, aby chápalo, že to, co má nohy, chodí, co nemá nohy, plazí se a co má křídla, létá. Můžeme přidat i ryby, které plavou. Následně dáme všechny zvířata na hromádku a dítě je rozděluje na skupinky nebo přikládá na krajinu, podle toho kde žijí. U starších dětí můžeme kartičky položit obrázkem dolů. Po jedné je otáčíme a řekneme např. ryba plave, had chodí apod. Dítě musí rozhodnout, zda je výrok pravdivý nebo ne a popř. ho opravit. Analýza práce s dětmi: Jana V případě Jany byla využita krajina, na kterou přikládala zvířata. Podívala se na obrázek, který pojmenovala a činností naznačila, jak se pohybuje. Občas se stalo, že běhala po celé třídě a ukazovala, jak které zvíře žije. Když ale zvíře neznala, bylo nutné jí ho přiblížit a ukázat znak. Radim S Radimem jsme hodnotili výroky o zvířatech. U ptáků např. tvrdil, že chodí i létají. V jednom momentě se ale zasekl a nebyl schopen odpovědět na otázku, protože přemýšlel o jídle. Chvíli si odpočinul a pak odpověděl správně. Dokonce jsme se bavili i o tom, na jakém kontinentě a ve které zemi zvířata žijí. 44

45 Závěr: Hra přibližuje způsob života zvířat a jejich pohyb. Se staršími dětmi a žáky je možné diskutovat i o tom, kde žijí a čím se živí. Hádanky Určeno pro rozvoj: slovní zásoby, myšlení a pozornosti Tematické okruhy: zvířata Popis pomůcky: Připravíme si obrázky lidí, věcí a zvířat. Způsob práce: Před dítě položíme několik obrázků (u mladších dětí 2 3, u starších více). K obrázkům pak vymýšlíme jednoduché hádanky, např. je to velké, šedivé a má to chobot nebo chodí pomalu a nosí krunýř. Analýza práce s dětmi: Jana Pro Janu bylo těžké se soustředit na více než dvě vlastnosti zvířete. Proto byly na začátku otázky pokládány na jeden hlavní rys, když dobře pochopila cvičení, bylo možné se ptát na dvě vlastnosti zvířete. Michal Michal se v hádankách trochu ztrácel, na začátku aktivity ani nechápal, co po něm žádám, protože určité znaky neznal. Otázky byly pokládány pouze podstatnými jmény a chlapec vybíral vždy ze dvou nebo tří rozdílných zvířat. Vydržel ale pouze u dvou otázek a chtěl si jít hrát s něčím jiným. Radim Radima tato aktivita moc bavila. Při dalším opakování byly využity místo barevných černobílé obrázky. Popisovali jsme výrazné rysy zvířete a barvu. Následně ho vybarvil. Závěr: Hra je vhodnější pro starší děti a žáky, Matěj se těžko soustředil. Díky tomuto cvičení se dobře procvičuje myšlení a pozornost dětí a rozvíjí se slovní zásoba. Kvarteto Určeno pro rozvoj: slovní zásoby, zrakové percepce a globálního čtení 45

46 Tematické okruhy: zvířata Popis pomůcky: Kartičky označené A1, A2, A3, A4, B1 atd. Na první kartičce je vždy název velkým tiskacím a malým tiskacím písmem, na druhé obrázek zvířete, na třetí znak a na čtvrté název prstovou abecedou. Způsob práce: Užívají se běžná pravidla pro hraní kvarteta. Po sesbírání čtveřice si ukazujeme, co je na kartičkách (ukazujeme znaky a čteme názvy). Cílem hry je nasbírat co nejvíce čtveřic. Analýza práce s dětmi: Radim Kvarteto jsme si zahráli pouze s Radimem, protože ostatní zkoumané děti ještě neumí číst. Do hry se ve družině připojil i jeho spolužák. U každého získaného kvarteta jsme si přečetli název zvířete a ukázali znak. Oba chlapce hra bavila. Hráli jsme ji celkem třikrát, naposledy jsme už ale vynechali opakování zvířat a chlapci se snažili hrát tak, aby zvítězili. Závěr: Hra je vhodná pro děti, které již umí číst nebo k procvičování globálního čtení. Radim i jeho spolužák se dobře bavili a při tom si zopakovali zvířata. 4.4 Případové studie Případové studie byly vytvořeny na základě informací získaných ve Speciálně pedagogickém centru, rozhovorů s pedagogy, vlastním pozorování a práci s dětmi. Všechna jména, která jsou použita v případových studiích, byla smyšlena. Případová studie č. 1 Matěj 3 roky 8 měsíců Rodinná anamnéza: Matěj pochází z úplné rodiny. Je to první dítě slyšících rodičů. V širší rodině se sluchové postižení nevyskytuje. 46

47 Osobní anamnéza: Porod proběhl bez komplikací a v termínu. Maminka měla asi od jednoho roku věku dítěte podezření na vadu sluchu. Žvatlání a broukání bylo minimální. Na upozornění maminky nebylo pediatrem provedeno žádné vyšetření až na zapískání za hlavou, kdy se chlapec otočil. V necelých třech letech podstoupil na žádost rodičů další vyšetření, kdy bylo sluchové postižení prokázáno. Následně mu byla přidělena sluchadla oboustranně. Sluchová ztráta na obou uších je mezi db. Diagnóza: Těžké sluchové postižení oboustranně Vývoj v jednotlivých oblastech: Chování a vlastnosti: Ve třech letech se rychle adaptoval na prostředí mateřské školy. Bez problému navazoval kontakt s dětmi a ochotně začínal spolupracovat s učitelkami. Během dvou měsíců v mateřské škole se naučil dobře fixovat zrakový kontakt a pochytil první znaky. V současné době aktivně spolupracuje a dodržuje pokyny pro práci. Nevydrží však dávat pozor dlouhou dobu, proto je nutné častěji střídat činnosti, motivovat ho a chválit. Nyní ve třech letech a osmi měsících plynule přechází očima z komunikačního partnera na ukazované předměty a děje. Má bohaté emoční reakce, proto je i bez znaku snadné pochopit, co se děje nebo co chce říci. Při práci s ním ho bylo nejtěžší zklidnit, aby pracoval. Proto jsme chodili do vedlejší místnosti, kde byl klid. I přesto nebyl schopen plnit úkoly nebo hrát hry déle než deset minut. Pak někam odbíhal a vyndával všelijaké hračky. Tuto situaci jsem několikrát využila a místo počátečního pojmenovávání obrázků jsme opakovali znaky hraček. Komunikace: Podle maminky si zhruba od dvou let začal vytvářet vlastní znaky, pomocí kterých se dorozumíval s okolím. Osvojil si široké spektrum mimických výrazů a gest. Matka ho v tom podporovala, protože to byl jediný způsob komunikace. Než si začal osvojovat znaky znakového jazyka, dokázal vyjádřit svůj souhlas, nesouhlas, dokonce i rozpaky nebo nejistotu. Barvitě sděloval zážitky svému okolí. Během sedmi měsíců, co navštěvuje mateřskou školu pro sluchově postižené, pochytil mnoho znaků a na komunikaci reaguje velmi pozitivně. Rychle se učí nové znaky a opakuje ty, které ještě nezná. 47

48 Expresivní složka řeči: Před nástupem do mateřské školy nepoužíval žádné smysluplné slovo kromě at haf a opakování slabik nene bez významu záporu. Po nástupu do mateřské školy bylo učitelkami pozorováno neuvědomělé vydávání hlasu při hře a zvýšených emocích. Během čtyř měsíců reagoval na některé obrázky citoslovci a opakoval slova máma, táta, haf, pipi a mimi. Slyší-li zvonek, zvedne telefon a říká halo, halo. Občas se snaží napodobovat slova spolu se znaky, řeč jinak spontánně neužívá. Receptivní složka řeči, sluchové vnímání: V době před získáním sluchadel nereagoval na zavolání. Po několika týdenním nošení sluchadel začínal reagovat na zvuky a někdy i na zavolání. Dobře reagoval na neverbální instrukce a názorné ukázky. Ve třech letech a pěti měsících již dokázal identifikovat buben, flétnu a rolničky. Podle paní učitelky se na zavolání otočil venku asi z 20m. Nyní rozlišuje bez odezírání slova haf, pipi, mňau, mimi, máma a táta. Motorika: V pohybech je zbrklý a neobratný, rád staví komíny z kostek (až 9 kostek). Grafomotorika: Pohyb tužkou vede cíleně a vědomě. Rozumové schopnosti: Podle testu SON-R ve třech letech odpovídá normě (pásmu slabého průměru), intelekt je dle výkonových škál intaktní. Rozvoj slovní zásoby: U Matěje se slovní zásoba rozvinula především v okruhu dopravy. S auty si hraje velmi rád, proto se i hry s dopravními prostředky staly jeho oblíbenými. Hry Stíny a Kam to patří? napomohly k rozvoji slovní zásoby asi nejvíce. Také jsme je nejčastěji opakovali. Zejména hra Kam to patří? byla využívána k motivaci při práci s jiným tematickým okruhem (především se zvířaty) a k dalšímu procvičování. 48

49 Slovní zásoba v okruhu dopravních prostředků byla rozšířena o slova: koloběžka, nákladní auto, policie (policejní auto), vagón, létací balón, garáž a semafor. Pasivně zná slova: trolejbus, taxi, metro, plachetnice a značka STOP. Znak trolejbus často zaměňoval a stále občas zaměňuje se znakem pro tramvaj. Téma zvířata nebylo Matějovo oblíbené. Slova, které již znal, byly: pes, ryba, pipi a kůň. Podle obrázku dále pojmenoval žirafu, medvěda, lva, slona, krokodýla, opici a hada. Rozvoj dalších znaků nebyl tak velký jako u dopravy. Během cvičení si zapamatoval velrybu, delfína a velblouda. Většinu jich poznával alespoň pasivně. Téma části těla bylo nakonec procvičováno s logopedickým maňáskem. Správně ukazoval téměř všechny části těla až na dolní končetiny. Koleno ukazoval dotekem na koleno atd. Nakonec má tedy pasivní znalost znaků dolních končetin. Celkově se slovní zásoba rozvinula ve znaku ve všech okruzích. Případová studie č. 2 Jana 5 let 8 měsíců Rodinná anamnéza: Jana žije v úplné rodině. Narodila se jako první dítě neslyšících rodičů, má mladší neslyšící sestru. Rodiče jsou vysokoškolsky vzdělaní. Sluchové postižení se v rodině vyskytuje u dědečkova bratrance (z maminčiny strany). Matka je nedoslýchavá a otec neslyšící. Komunikují znakovým jazykem. Matka od 6 měsíců života dítěte úzce spolupracuje s SPC. Osobní anamnéza: Těhotenství probíhalo bez potíží, porod byl fyziologický a proběhl v termínu. Díky rodinné anamnéze se na sluchové postižení přišlo velmi brzy (riziková skupina). Sluchadla byla přidělena oboustranně již v 6 měsících. Diagnóza: Těžká percepční nedoslýchavost Vývoj v jednotlivých oblastech: Chování a vlastnosti: Jana je velmi bystrá a komunikativní dívka. Již ve dvou letech se výborně dorozuměla znakovým jazykem. Je živá a samostatná. Při vyšetřeních velmi dobře spolupracuje, je trpělivá a na úkoly vždy dobře naladěná. Pečlivě manipuluje s obrázky. Bez problémů se podřídí pravidlům her a činností. Poměrně dlouho udrží pozornost a najednou zvládne i několik úkolů. Při hře s ostatními dětmi si dokáže prosadit svůj názor. 49

50 Dlouho odmítala nosit sluchadla pouze pár minut denně. Nyní je nosí v mateřské škole, doma je neužívá. Komunikace: Rozvoj komunikačních dovedností, slovní zásoby a vnitřního myšlení probíhal od malička pomocí znakového jazyka. Vyrůstá v neslyšícím a pro ni přirozeném prostředí. Nyní je komunikace plně rozvinuta ve znakovém jazyce. Orálně nekomunikuje. Během rozhovoru udrží zrakový kontakt a sleduje obličej mluvící osoby. Expresivní složka řeči: Ve dvou letech byla její slovní zásoba ve znakovém jazyce na výborné úrovni. Poznala a dokázala pojmenovat většinu předložených obrázků. V současné době hovoří ve větách. Hlas je vyvozen, vědomě ho neužívá ani za podpory sluchadel. Receptivní složka řeči, sluchové vnímání: Sluchadla poskytují dívce jen vibrační vjemy. Reaguje pouze na vibrace bubnu, další nástroje neidentifikuje. Na zavolání se neotočí. Motorika: Oromotorika: Oromotorika je na dobré úrovni. Jana je schopna cíleně napodobovat a polohovat mluvidla podle pokynů. Pohyby se stále zpřesňují. Grafomotorika: Dominující je pravá ruka. Má fixované špatné držení psacího náčiní. V září nastoupí do základní školy, proto je nutné pravidelně cvičit správný úchop tužky. Rozumové schopnosti: Jana je velmi inteligentní a samostatná dívka. Dokáže přiřadit a pojmenovat základní a většinu odvozených barev. Užívá pojmy světlý tmavý. Tvary pojmenuje ve znakovém jazyce a správně vyhledá obrysy. Počítá do dvaceti a určí, co je málo mnoho. 50

51 Rozvoj slovní zásoby: Jana vyrůstá v neslyšícím prostředí, proto není divu, že je její slovní zásoba tak široká. Proto byly vybírány znaky, které jsou těžší a nejsou tak časté. Občas nastal problém, že měla z domu naučený trochu jiný znak (např. pro letadlo). V tomto případě bylo nutné se doptávat paní učitelky, zda máme na mysli stejný objekt. Pak jsme si vysvětlily, že je to stejné a já jsem se snažila používat její znaky. U Jany se těžko posuzuje, které hry byly její oblíbené. Vždy pracovala svědomitě a soustředěně. Ta cvičení týkající se zvířat, kde mohla předvádět, jak se chovají, pro ni byla asi nejzábavnější. V dopravních prostředcích byla slovní (znaková) zásoba Jany obohacena o znaky: taxi, vagón, osobní vlak, nákladní vlak, metro, hangár, plachetnice a parník. V případě taxi a metra, si myslím, nemá o slovech přesnou představu kromě toho, že dopravují lidi z místa na místo. Zřejmě nemá vlastní zkušenost s těmito prostředky. Přídavná jména osobní a nákladní již znala, proto si je stačilo spojit se znakem vlaku. A znak létací balón byl upřesněn. Zvířata znala Jana téměř všechny. Trochu problematické byly jen znaky osla a chobotnice. V případě částí těla nebylo Janu, co učit. Pouze si upřesnila znak kolena a paty. Slovní zásoba Jany byla rozvinuta ve všech okruzích, nejvíce nových znaků se však naučila v tématu dopravních prostředků. Případová studie č. 3 Michal 6 let 1 měsíc Rodinná anamnéza: Michal je součástí úplné rodiny. Matka je s otcem Michala rozvedena. V současné době žijí s partnerem matky, který se výchovou dětí moc nezabývá. Michal má tři zdravé sestry. Dvě (*1994, *1996) jsou z prvního matčina manželství, třetí sestra (*2005) spolu s chlapcem je z manželství druhého. V roce 2004 matka potratila. Sluchové postižení se v rodině nevyskytuje. Osobní anamnéza: Pochází z pátého těhotenství matky. Porod byl fyziologický a proběhl v termínu. V 6. měsíci těhotenství matka dostala zápal plic. 51

52 První podezření na sluchovou vadu bylo matkou zaznamenáno v 8 měsících věku dítěte. Ve 12 měsících bylo provedeno vyšetření AOE a následně v jednom a půl roce BERA, kde se sluchové postižení potvrdilo. Genetická zátěž byla vyloučena. Ihned po zjištění sluchového postižení mu byla přidělena sluchadla, se kterými se žádný pokrok nedostavil. Rodina projevila zájem o kochleární implantát, který bohužel z anatomického hlediska nemohl být implantován. Nyní sluchadla nenosí. Diagnóza: Vrozená oboustranná hluchota Vývoj v jednotlivých oblastech: Chování a vlastnosti: Ve dvou letech během vyšetření se jevil jako velmi klidný a soustředěný chlapec. Po nástupu do mateřské školy se začal vztekat, trval na dodržování zaběhnutých činností a nechtěl nic měnit. Například si nechtěl měnit špinavé prádlo a odmítal nosit nově koupené. Podle slov učitelek byla matka již bezradná. Dlouhou dobu také trénovali ovládání vyměšování. V minulých letech přicházel do mateřské školy pozdě (po 10 hod.) a odmítal se účastnit řízených činností s ostatními dětmi, protože si ještě dostatečně nepohrál. V letošním roce, kdy dochází do školy včas, pozorují učitelky velký pokrok. V současné době stále přetrvává negativismus k hrám a dalším cvičením, které nezná. Především má problém se zapojit do hry s ostatními dětmi, když ještě nemá dokončenou svou činnost. V aktivitách je spíše pomalejší až pasivní. Hůře se koncentruje na zadané úkoly, proto je nutné činnosti častěji střídat. Je-li dobře motivován, dokáže pracovat poměrně dlouhou dobu. Komunikace: Komunikace s Michalem probíhá ve znakovém jazyce, který je intenzivněji rozvíjen až v posledním roce, kdy se učí znaky od neslyšících dětí v mateřské škole a od místních učitelek. Postupně se prodlužuje doba, kdy soustavně sleduje obličej mluvčího. Expresivní složka řeči: Po zamítnutí kochleární implantace bylo rodičům doporučeno, aby intenzivně rozvíjeli znakový jazyk v domácím prostředí. Podle záznamů byla před rokem Michalova slovní 52

53 (znaková) zásoba na úrovni sociální potřebnosti, což odpovídá slovní zásobě dvouletého dítěte. V současnosti se dorozumívá pouze znakovým jazykem, a to především podstatnými jmény. Ještě netvoří věty, spíše skládá jednotlivé znaky za sebou. Matka ovládá jen několik znaků, které potřebuje v sociálním kontaktu s dítětem. O další vzdělávání v tomto směru neprojevuje zájem. Receptivní složka řeči, sluchové vnímání: Jednoduché otázky ve znakovém jazyce nechápe. Místo odpovědi opakuje znaky z otázky. Při zadávání úkolu je nutné ukázat činnost prakticky, aby pochopil, co se od něj žádá. Z instrukcí s jistotou reaguje na znak stejný. Z hudebních nástrojů reaguje pouze na buben cítí vibrace. Motorika: Jemná a hrubá motorika: Vzhledem k věku jsou v normě. Grafomotorika: Před nástupem do základní školy je nutné nacvičovat správný úchop tužky a nasměrování papíru. Při vybarvování a obkreslování je velmi pečlivý a chce mít vše přesně. Píše pravou rukou, oko je dominantní levé. Kresba je jednodušší, detaily jsou správně. Na některých postavách chybí horní končetiny. Rozumové schopnosti: Nedostatečné výkony se objevují při třídění obrázků do skupin (nadřazené pojmy neumí pojmenovat) a při skládání rozstříhaných obrázků. Dobrých výsledků dosáhl při skládání kostek podle vzoru (vizuální orientace v prostoru) a třídění podle tvaru, velikosti a barev. 53

54 Rozvoj slovní zásoby: Michalova slovní zásoba se rozvinula především v okruhu dopravních prostředků. Velmi ho bavila hra Kam to patří? a Garáž nebo hangár. Tyto dvě hry znamenaly pro Michala odměnu po jiné práci. Ve hře Kam to patří? vytvářel i dějové scénáře, které představovaly nějakou katastrofu: loď se potápí, létací balón prasknul a padá k zemi, auto bourá do stromu apod. Slovní zásoba byla obohacena o slova: trolejbus, vagón, hangár, garáž a létací balón. Znaky garáž a hangár si chlapec upevnil při stejnojmenné hře. Pasivně rozeznává znaky: nákladní auto, taxi, metro, semafor a značka STOP. Témata zvířata ani tělo už nebyla tak oblíbená jako právě dopravní prostředky. Nové znaky zvířat a části dolní končetiny se naučil hlavně poznávat než ukazovat. Obecně lze tedy říci, že byla v Michalově případě rozvinuta především pasivní složka slovní zásoby. Chlapec byl v ukazování nových znaků pasivní a spíše čekal na výzvu, aby mohl vybrat žádaný obrázek. Případová studie č. 4 Radim 10 let 5 měsíců Rodinná anamnéza: Radim pochází z úplné rodiny. Rodiče jsou v příbuzenském poměru. Má jednoho mladšího sourozence. Sluchové postižení se v rodině nevyskytuje. Osobní anamnéza: Radim je z druhého těhotenství, první skončilo samovolným potratem ve druhém měsíci. Matka proto užívala až do třetího měsíce léky na udržení těhotenství. Informace o porodu rodiče neuvedli. Matka si sluchového postižení všimla velmi brzy, proto byl již v šesti měsících vyšetřen na foniatrii. Zde byla diagnostikována velmi těžká percepční nedoslýchavost. Zpočátku užíval sluchadla krabičková, později rodiče zajistili kvalitnější digitální sluchadla. Sluchových vjemů se ale stále nedostávalo, proto se stal kandidátem na operaci kochleárního implantátu. Operován byl ve 3 letech a 3 měsících. Diagnóza: Velmi těžká percepční sluchová vada oboustranně uživatel kochleárního implantátu 54

55 Scholarita: První rok Radim navštěvoval Mateřskou školu pro sluchově postižené, kde probíhala intenzivní péče před a po implantaci kochleárního implantátu. Od následujícího školního roku trávil dva dny v integraci v běžné mateřské škole a tři dny v týdnu v mateřské škole pro sluchově postižené. Dostal roční odklad povinné školní docházky. Od sedmi let navštěvuje základní školu pro sluchově postižené, nyní je ve 3. třídě. Vývoj v jednotlivých oblastech: Chování a vlastnosti: Po nástupu do mateřské školy se velmi dobře adaptoval a rozvíjel po všech stránkách. Občas se objevil problém s odloučením od matky, po jejím odchodu se však brzy zklidnil. V době, kdy měl nastoupit povinnou školní docházku, byl psychologem doporučen odklad. Důvodem byla nízká práceschopnost způsobená syndromem ADHD. V první třídě základní školy se špatně soustředil a nevydržel moc dlouho u zadaných úkolů. Měl tendence vzdávat se již při prvním náznaku neúspěchu. Nyní se dokáže soustředit na úkoly i déle než půl hodiny. Občas nastane ale zásek a chlapec není schopen např. během matematiky spočítat jednoduchý příklad 5+2, když předtím počítal příklady do 100. Třídní učitelka tvrdí, že má určité rysy Aspergerova syndromu, a proto když začne přemýšlet o něčem jiném, není schopen splnit ani banální úkol. Při plnění vytvořených úkolů a cvičení se zasekl pouze jednou. Pracovali jsme s tématem zvířata, Radim se mě najednou zeptal, jestli mám ráda párky. Rozpovídal se o jídle a pak nebyl schopen pojmenovat nosorožce. Komunikace: Až téměř do čtyř let přetrvával problém s fixací předmětů a nestálého očního kontaktu. Rozvoj řeči nepokračoval tak rychle, jak rodiče doufali, proto bylo nutné přistoupit na užívání znaků znakového jazyka. V šesti letech již komunikoval orálně v kombinaci se znakovým jazykem. V současné době plynule přechází z orálního do znakového jazyka podle toho, zda mluví s osobou slyšící nebo neslyšící. 55

56 Expresivní složka řeči: Po implantaci byl s chlapcem zahájen program auditivně-verbální terapie. Komunikoval přirozenými gesty a mimikou, znaky znakového jazyka ještě vědomě neužíval. Pro rozvoj komunikace a budování slovní zásoby bylo rodičům doporučeno užívat i znaky znakového jazyka. Receptivní složka řeči, sluchové vnímání: Pět měsíců po implantaci reagoval na veškeré zvuky hudební i nehudební povahy. Otočil se i na zavolání při vycházce venku. V této době ještě nedokázal diferencovat zvuky a lidské řeči nerozuměl. Motorika: Jemná a hrubá motorika: Vývoj jemné a hrubé motoriky probíhal přiměřeně věku dítěte. Ve dvou a půl letech se chlapec začínal samostatně pokoušet o některé sebeobslužné činnosti (oblékání, jedení). Kresba a grafomotorika: Grafomotorika byla v necelých čtyřech letech mírně opožděna, nacházel se ve stádiu čárání. V orientačním testu školní zralosti v šesti letech byla kresba slabě průměrná, obsahově podprůměrná. Nedokázal napodobit písmo ani rozmístění teček v mřížce. Grafomotorika se jevila jako celkově narušená díky nedostatečné schopnosti koncentrace. V současné době se snaží psát úhledně, v aktivitách je trpělivý. Rozumové schopnosti: V šesti letech nebylo možné zjistit úroveň rozumových schopností kvůli roztěkanosti chlapce. Nechápal instrukce ani otázky, odpovědi nejspíš tipoval. Od té doby je posun velmi znatelný. Verbální instrukce chápe a úkoly plní bez potíží. Rozvoj slovní zásoby: Radimova slovní zásoba je na velmi dobré úrovni, jak ve znaku, tak v orální řeči. Je to zvídavý chlapec, proto bylo velmi lehké ho motivovat a bavit se o tématech dopravní prostředky, zvířata a jídlo. 56

57 V dopravních prostředcích má Radim dobrý přehled. Díky třídění do skupin jsme se dostali až ke slovům jako je formule, limuzína, terénní automobil a dalším. Některá slova ale neznal, a proto jsme použili obrázky na internetu, aby měl představu, jak auta vypadají. Z předem připravených obrázků znal mnoho slov i znaků. Občas se stalo, že slovu rozuměl, ale znak již zapomněl nebo naopak. Např. u slov nákladní auto, osobní vlak a nákladní vlak si v tom okamžiku nevzpomněl na slova ale na znaky. Později jsme je opakovali společně. Nová slova byla: taxi, vagón, metro, hangár, raketoplán a plachetnice. Ostatní již znal alespoň pasivně. Ke konci zbyla problematická slova, u kterých si zapamatoval alespoň znak, a to taxi, metro a plachetnice. Zvířata Radima také bavila. Popisoval, jak vypadají nebo jak se brání. Zde se již objevilo mnoho neznámých slov, která si během pročítání připravených listů zapamatoval. Na začátku vypadalo, že si např. výra velkého nebo volavku popelavou vůbec nedokáže zapamatovat, opak byl pravdou. V učení zvířat nejvíce pomohla hra Hádanky, která Radima bavila. Při ní objevoval nové detaily a vlastnosti zvířat, díky tomu si je zřejmě zapamatoval. Téma jídlo bylo zařazeno do her hlavně kvůli nadřazeným pojmům: ovoce, zelenina, pečivo a mléčné výrobky, které roztřídil správně. Radimova slovní zásoba byla rozvinuta v okruhu dopravních prostředků a zvířat. V průběhu cvičení jsme často zabrousili i k jiným předmětům, než byly připraveny v hrách. Proto je možné, že se jeho slovní zásoba rozrostla i o další nesledovaná slova. 4.5 Závěry výzkumného šetření a návrhy pro speciálně-pedagogickou praxi Výzkumné šetření, které probíhalo v Mateřské škole a v Základní škole pro sluchově postižené mělo za hlavní cíl zjistit, zda vytvořené hry a cvičení rozvíjí slovní zásobu dětí a žáků se sluchovým postižením. Naplnění tohoto cíle bylo dosaženo díky praktickým činnostem s jednotlivými dětmi, které si v průběhu her a cvičení osvojovaly nová slova nebo znaky. Každé z dětí se rozvíjelo individuálně v závislosti na věku, situaci a předešlé zkušenosti s komunikací. 57

58 V průběhu vlastního výzkumu jsem se zabývala i dílčími cíli. Bylo zjištěno, že komunikační systém, který je dítětem preferován, je volen na základě přání a situace rodinného prostředí, ať už slyšícího nebo neslyšícího, a také na účinnosti kompenzačních pomůcek. Rodina se často rozhoduje na základě vlastní zkušenosti a na doporučení odborníků. Nejdůležitějším činitelem je ale stav dítěte a kompenzační pomůcky, které více či méně pomáhají v rozvoji mluveného jazyka. Slovní zásoba se nejlépe rozvíjí v přirozeném prostředí, což je pro slyšící dítě slyšící rodina (mluvící) a pro neslyšící nebo nedoslýchavé dítě rodina neslyšící (znakující). Vyrůstá-li ale dítě se sluchovým postižením ve slyšícím prostředí, záleží právě na rodině (nejčastěji na matce), jak bude celkový rozvoj dítěte pokračovat. Z toho také vyplývá, že vliv rodičů a jejich angažovanost jsou nedílnou součástí procesu vedoucímu k rozšiřování slovní zásoby. Také pedagogičtí pracovníci v mateřských a základních školách nemalou měrou přispívají nejen k rozšiřování slovní zásoby, ale také k rozvoji návyků, sociálních vztahů, komunikačních schopností a mnoha dalších dovedností. Rozšiřování slovní zásoby u dítěte se sluchovým postižením vyžaduje určitá pravidla. Slovní zásobu a komunikační zkušenosti rozvíjíme během každé činnosti. Pro cílené rozšiřování slovní zásoby postupujeme od jednodušších úkolů ke složitějším, od menšího množství k většímu, od názorných ukázek po zástupné obrázky apod. S dítětem je také lepší pracovat individuálně. Pro splnění cílů práce byly stanoveny následující výzkumné otázky. 1. Jsou hry vhodným způsobem, jak rozvíjet slovní zásobu u dětí se sluchovým postižením? Jak již Komenský zastával názor učení hrou, i v tomto případě se potvrdilo, že hra je vhodný způsob pro rozšiřování slovní zásoby. Rozvoj u dětí z mateřské školy je znatelnější, než u žáka 3. třídy základní školy, ale i on projevil zájem o vzdělávání se hravou formou a obohatil tak svůj slovník. 2. Jakým typem her a cvičení je nejlepší motivovat děti se sluchovým postižením k práci? Nejlepším motivačním prostředkem byly hry, které jednotlivé děti bavily, např. u chlapců se osvědčily hry s dopravními prostředky. Dalším prvkem, který 58

59 pomáhal děti motivovat, byly hračky a pomůcky, se kterými si v průběhu mohly hrát, popisovat, skládat apod. 3. Pro které děti jsou vytvořené hry a cvičení vhodné? Vytvořené hry jsou vhodné pro předškolní děti i pro žáky v nižších ročnících základní školy. Pro mladší je možné jednotlivé části her upravit, aby byly jednodušší. Také používáme barevné obrázky a různé pomůcky. Pro starší a šikovnější děti a žáky je možné pracovat pouze s černobílými pracovními listy. 4. Které hry a cvičení byly oblíbené? U mladších chlapců byly nejoblíbenější hry Kam to patří?, Garáž nebo hangár a Stíny, kde si hráli a poznávali dopravní prostředky. U nejstaršího chlapce sklidily úspěch Hádanky, kdy se dozvěděl mnoho nových informací. A jedinou zúčastněnou dívku bavily téměř všechny hry se zvířaty, protože je ráda napodobovala. Ve výzkumném šetření bylo dosaženo všech vytyčených cílů. Pro speciálně-pedagogickou praxi plyne doporučení využívat ve větší míře hru v průběhu rozšiřování slovní zásoby a co nejvíce do těchto aktivit zapojovat rodiče. Mohli by tak s dítětem soustavně pracovat i doma a popř. si vytvářet vlastní hry a cvičení na náměty, které jsou v rodině aktuální. 59

60 Závěr Bakalářská práce se zabývá rozvojem slovní zásoby na základě her a cvičení. Práce je rozdělena na čtyři kapitoly, z nichž teoretická část zahrnuje tři kapitoly a praktická část jednu. První kapitola se zabývá sluchem a jeho významem v běžném životě, klasifikací sluchových vad podle různých kritérií a způsobem vzniku. Dozvíme se zde o možnostech korekce pomocí sluchadel nebo o kochleární implantaci a jejích podmínkách. Důležitou částí je podkapitola o rané péči dítěte se sluchovým postižením v rodině. O vývoji mluvené řeči a o vznikajících odchylkách díky sluchovému postižení se dočteme ve druhé kapitole. Dále zde najdeme informace o Rámcových vzdělávacích programech pro předškolní a základní vzdělávání, které obsahují mimo jiné i komunikační dovednosti, kterých by mělo v určitém věku dítě dosáhnout. Ve čtvrté podkapitole s názvem Rozvoj řeči pomocí her a cvičení najdeme praktické informace a rady, jak správně ovlivnit vývoj řeči, na co se dále zaměřit a čemu se naopak vyvarovat. Ve třetí kapitole jsou popsány složky komplexní péče, zahrnující Střediska rané péče a Speciálně pedagogická střediska. Možnosti vzdělávání dětí a žáků s vadou sluchu v předškolním a školním věku, včetně integrace, jsou zmíněny ve druhé a třetí podkapitole. Dále je zde zahrnuta i hra, jako nezbytná součást denního režimu dítěte v předškolním i mladším školním věku. Ve čtvrté kapitole je popsána praktická část. Je zde definován hlavní cíl a dílčí cíle výzkumu a stanoveny čtyři výzkumné otázky. V charakteristice výzkumného vzorku jsou orientační údaje o jednotlivých dětech a základní a mateřské škole pro sluchově postižené, kde výzkum probíhal. Kapitola dále obsahuje popis jednotlivých her a cvičení, způsob a analýzu práce s dětmi a závěry. V případových studiích je popsán rozvoj slovní zásoby dětí za dobu užívání her a cvičení. Závěr praktické části obsahuje výsledky výzkumného šetření a doporučení pro praxi. Bakalářská práce si kladla za cíl zhodnotit, zda vytvořené hry a cvičení slouží k rozvoji slovní zásoby u dětí se sluchovým postižením. Na základě toho byly vytvořeny čtyři případové studie, které popisují nárůst slovní zásoby. Cílů bakalářské práce bylo tedy dosaženo. 60

61 Shrnutí Bakalářská práce se zabývá problematikou rozvoje slovní zásoby u dětí se sluchovým postižením za použití her a cvičení. Teoretická část popisuje sluch a sluchové postižení, jeho etiologii, klasifikaci a způsoby korekce. Pojednává také o rozvoji řeči a slovní zásoby a zmiňuje možnosti výchovy a vzdělávání dítěte a žáka se sluchovým postižením. V praktické části jsou analyzovány hry a cvičení, které byly ve výzkumném šetření využity. Na základě těchto analýz, pozorování, práce s dětmi a rozhovorů s učiteli byly vytvořeny případové studie, které ukazují, že využívání her a cvičení je vhodný způsob, jak rozšiřovat slovní zásobu u dětí se sluchovým postižením. Summary The bachelor thesis deals with the development of vocabulary of children with hearing impairment through games and exercises. The theoretical part describes hearing and hearing impairment, its etiology, classification and methods of correction. It also discusses the development of speech and vocabulary and mentions opportunities of education of children and pupils with hearing impairment. In the practical part there are analyzed games and exercises that were used in the research study. Based on these analyzes, observations, work with children and interviews with teachers were created case studies which show that the use of games and exercises is a good way how to extend the vocabulary of children with hearing impairments. 61

62 Seznam použité literatury BEAN, R. Jak rozvíjet tvořivost dítěte. 1. vyd. Praha: Portál, 1995, 86 s. ISBN BYTEŠNÍKOVÁ, I. Komunikace dětí předškolního věku. 1. vydání. Praha: Grada, 2012, 236 s. ISBN BYTEŠNÍKOVÁ, I. Rozvoj komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2007, 200 s. ISBN BYTEŠNÍKOVÁ, I., HORÁKOVÁ, R., KLENKOVÁ, J. Logopedie & surdopedie: texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007, 118 s. ISBN HAVLÍK, R. Sluchadlová propedeutika. 1. vydání. Brno: Národní centrum ošetřovatelství a nelékařských zdravotnických oborů, 2007, 209 s. ISBN HORÁKOVÁ, R. Sluchové postižení: úvod do surdopedie. 1. vydání. Praha: Portál, 2012, 160 s. ISBN HRICOVÁ, L. Analýza komunikačních kompetencí žáků a učitelů na základních školách pro žáky se sluchovým postižením v České republice a v Německu. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2011, 203 s. ISBN HRUBÝ, J. Úvod do výchovy a vzdělávání sluchově postižených Část 1. o.s. Tiché učení, 2010, 148 s. ISBN JANOTOVÁ, N., ŘEHÁKOVÁ, K. Surdopedie: komunikace sluchově postižených. 1. vydání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1990, 166 s. ISBN x. KLENKOVÁ, J. Logopedie. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, 2006, 228 s. ISBN KOMORNÁ, M. Systém vzdělávání osob se sluchovým postižením v ČR a specifika vzdělávacích metod při výuce. 2., opr. vyd. Praha: Česká komora tlumočníků znakového jazyka, c2008, 87 s. ISBN KRAHULCOVÁ, B. Komunikace sluchově postižených. 2. vydání. Praha: Karolinum, 2001, 306 s. ISBN

63 LECHTA, V. a kol. Logopedické repetitorium. 1. vydání. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1990, 280 s. ISBN LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. 2. vydání. Praha: Portál, 2008, 192 s. ISBN LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido, 2003, 156 s. ISBN LEONHARDT, A. Úvod do pedagogiky sluchovo postihnutých: so 44 obrázkami, 15 tabuľkami a 77 cvičeniami. Bratislava: Sapientia, 2001, 248 s. ISBN MIŠURCOVÁ, V., FIŠER J., FIXL, V. Hra a hračka v životě dítěte. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1980, 143 s. MONATOVÁ, L. Pojetí speciální pedagogiky z vývojového hlediska. 2. vydání. Brno: Paido, 1998, 85 s. ISBN NOVÁK, A. Foniatrie a pedaudiologie: Poruchy komunikačního procesu způsobené sluchovými vadami. Praha: UNITISK, 1994, 131 s. NOVÁK, A. Protetická péče o sluchově postižené. 1. vydání. Praha: UNITISK, 2004, 150 s. PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998, 234 s. ISBN PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3., přeprac. a rozš. vyd. Brno: Paido, 2010, 401 s. ISBN POTMĚŠIL, M. Čtení k surdopedii. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003, 217 s. ISBN POUL, J. Dítě s vadou sluchu: Jeho včasná výchova v rodině. Praha: GONG-PRESS, 1992, 191 s. PULDA, M. Surdopedie. 1. vydání. Olomouc: rektorát Univerzity Palackého v Olomouci, 1992, 76 s. ISBN PULDA, M. Surdopedie se zaměřením na raný a předškolní věk. 1. vydání. Brno: Masarykova univerzita, 1992, 143 s. ISBN PULDA, M. Včasná sluchově-řečová výchova malých sluchově postižených dětí. 2. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2002, 57 s. ISBN

64 RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. a kol. Speciální pedagogika. 1. vydání. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003, 292 s. ISBN ROUČKOVÁ, J. Cvičení a hry pro děti se sluchovým postižením: praktické návody a důležité informace. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006, 151 s. ISBN RŮŽIČKOVÁ, M. Učíme se českou znakovou řeč: společná učebnice pro děti předškolního věku a jejich rodiče. 1. vyd. Praha: Septima, 1997, 119 s. ISBN x. SKÁKALOVÁ, T. Uvedení do problematiky sluchového postižení: učební text pro studenty speciální pedagogiky. 1. vydání. Hradec Králové: GAUDEAMUS, 2011, 94 s. ISBN SLOWÍK, J. Speciální pedagogika. 1. vydání. Praha: Grada, 2007, 160 s. ISBN SOURALOVÁ, E. Surdopedie: studijní opora pro kombinované studium. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005, 54 s. ISBN STRNADOVÁ, V. Úvod do surdopedie. 1. vydání. Liberec: Technická univerzita, 2002, 63 s. ISBN VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. 1. vydání. Praha: Portál, 2000, 528 s. ISBN VITÁSKOVÁ, K., PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Logopedie. 1. vydání. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005, 184 s. ISBN Internetové zdroje: Animepolos [online]. c2013 [cit ]. Dostupný na World Wide Web: < Centrum kochleárních implantací u dětí [online]. c2012 [cit ]. Dostupný na World Wide Web: < Dětské omalovánky [online]. c2013 [cit ]. Dostupný na World Wide Web: < 64

65 Feedio.NET [online]. c2013 [cit ]. Dostupný na World Wide Web: < GL Stock Images [online]. c2013 [cit ]. Dostupný na World Wide Web: < Handipoints [online]. c2009 [cit ]. Dostupný na World Wide Web: < Hellokids.com [online]. c2013 [cit ]. Dostupný na World Wide Web: < i-creative.cz omalovánky k vytisknutí a výtvarné nápady [online]. c2013 [cit ]. Dostupný na World Wide Web: < i-creative.cz omalovánky k vytisknutí a výtvarné nápady [online]. c2013 [cit ]. Dostupný na World Wide Web: < i-creative.cz omalovánky k vytisknutí a výtvarné nápady [online]. c2013 [cit ]. Dostupný na World Wide Web: < Jeux Pour Garcons [online]. c2010 [cit ]. Dostupný na World Wide Web: < LORM společnost pro hluchoslepé [online]. c2010 [cit ]. Dostupný na World Wide Web: < Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. c2012 [cit ]. Dostupný na World Wide Web: < MOTEJZÍKOVÁ, J. Vývoj znakového jazyka u neslyšících dětí [online] [cit ]. Dostupný na World Wide Web: < 65

66 Motorkáři.cz [online]. c2013 [cit ]. Dostupný na World Wide Web: < Onlineomalovanky.cz [online]. c2011 [cit ]. Dostupný na World Wide Web: < Onlineomalovanky.cz [online]. c2011 [cit ]. Dostupný na World Wide Web: < Půjčovna plachetnic Sport-Eli [online]. c2013 [cit ]. Dostupný na World Wide Web: < Super coloring [online]. c2013 [cit ]. Dostupný na World Wide Web: < Unie neslyšících Brno katalog komunikačních a kompenzačních pomůcek [online]. c2012 [cit ]. Dostupný na World Wide Web: < Wild About Animals [online]. c2013 [cit ]. Dostupný na World Wide Web: < 66

67 Seznam tabulek Tabulka 1: Klasifikace sluchového postižení podle různých kritérií (Slowík, J. 2007, s. 74)... 9 Tabulka 2: Klasifikace sluchových vad podle WHO (Horáková, R. 2012, s. 15) Seznam příloh Příloha č. 1: Dopravní prostředky Matěj Příloha č. 2: Zvířata Matěj Příloha č. 3: Tělo Matěj Příloha č. 4: Dopravní prostředky Jana Příloha č. 5: Zvířata Jana Příloha č. 6: Tělo Jana Příloha č. 7: Dopravní prostředky Michal Příloha č. 8: Zvířata Michal Příloha č. 9: Tělo Michal Příloha č. 10: Dopravní prostředky Radim Příloha č. 11: Zvířata Radim Příloha č. 12: Jídlo Radim Příloha č. 13: Puzzle ( Příloha č. 14: Hlavy a těla ( animepolos.wz.cz; ww2.valdosta.edu; funny-pictures.feedio.net) Příloha č. 15: Stíny ( Příloha č. 16: Kam to patří? (obrázek z SPC pro sluchově postižené; graphicleftovers.com; Příloha č. 17: Garáž nebo hangár? ( img.motorkari.cz) Příloha č. 18: Co chybí? (obrázek z SPC pro sluchově postižené) Příloha č. 19: Kvarteto ( Růžičková, M. 1997; Příloha č. 20: Svět kolem nás (tvoří samostatnou přílohu bakalářské práce) 67

68 Přílohy Příloha č. 1: Dopravní prostředky Matěj Auto Autobus Kolo Koloběžka Motorka Trolejbus / Tramvaj / Nákladní auto / Hasiči Taxi / Policie Ambulance Vlak Vagón / Osobní vlak Nákladní vlak Metro / / Letadlo Hangár Helikoptéra Létací balón Loď Plachetnice / Garáž Semafor / Značka STOP Vysvětlivky: zná znak/slovo. nezná znak/slovo /. pasivně zná znak/slovo (ukáže na obrázku) 68

69 Příloha č. 2: Zvířata Matěj Osel Žirafa Zebra / Velbloud / Nosorožec / / Hroch Opice Medvěd Tygr / / Lev Slon Klokan / / Krokodýl Had Delfín / Velryba / Pštros / Labuť 69

70 Příloha č. 3: Tělo Matěj Hlava Obličej / / Oči Uši Ústa Nos Zuby / Tváře Brada Krk Rameno Ruka Prsty / / Paže Hrudník Břicho Zadek / Koleno / Noha / / Pata / / 70

71 Příloha č. 4: Dopravní prostředky Jana Auto Autobus Kolo Koloběžka Motorka Trolejbus Tramvaj Nákladní auto / / Hasiči Taxi / Policie Ambulance / / Vlak Vagón / Osobní vlak Nákladní vlak Metro / Letadlo Hangár / Helikoptéra Létací balón / Loď Plachetnice / / Parník / Garáž Semafor / Značka STOP 71

72 Příloha č. 5: Zvířata Jana Osel / / Žirafa Zebra Velbloud Nosorožec Hroch / Opice Lední medvěd Hnědý medvěd Tygr Lev Slon Klokan / / Krokodýl Želva Had Delfín / Velryba / Žralok Chobotnice / Pštros Labuť Sova 72

73 Příloha č. 6: Tělo Jana Hlava Obličej Oči Uši Ústa Nos Zuby Tváře Brada Krk Rameno Ruka Prsty Paže Hrudník Břicho Zadek / / Koleno / Noha Pata / 73

74 Příloha č. 7: Dopravní prostředky Michal Auto Autobus Kolo Koloběžka / Motorka Trolejbus / / Tramvaj Nákladní auto / / Hasiči / Taxi / Policie / Ambulance Vlak Vagón / Osobní vlak Nákladní vlak Metro / Letadlo Hangár Helikoptéra Létací balón / Loď Plachetnice Parník Garáž Semafor / / Značka STOP / 74

75 Příloha č. 8: Zvířata Michal Osel Žirafa Zebra / / / Velbloud / / Nosorožec / Hroch Opice Medvěd Tygr / / / Lev Slon Klokan / / Krokodýl Had Delfín / Velryba 75

76 Příloha č. 9: Tělo Michal Hlava Obličej / Oči Uši Ústa Nos Zuby Tváře Brada Krk Rameno Ruka Prsty / Paže Hrudník Břicho Zadek / / Koleno / Noha / Pata / 76

77 Příloha č. 10: Dopravní prostředky Radim Auto Autobus Kolo Koloběžka Motorka Trolejbus Tramvaj Nákladní auto / / Hasiči Taxi / Policie Ambulance / / Vlak Vagón / Osobní vlak / Nákladní vlak / Metro / Letadlo Hangár / Helikoptéra Létací balón / Raketoplán / Loď Plachetnice / / Parník / / Ponorka / Garáž Semafor / Značka STOP Benzinová pumpa 77

78 Příloha č. 11: Zvířata Radim Opice Lední medvěd Hnědý medvěd Medvídek mýval Tygr Lev Osel Zebra Žirafa Muflon Bizon Velbloud Nosorožec Hroch Slon Dikobraz Klokan / Mravenečník Lachtan / Želva Krokodýl Kobra Páv / Pštros / Papoušek Tučňák Výr velký / / / Sova sněžná / Orel Sup Labuť 78

79 Volavka / popelavá Čáp Pelikán Plameňák / Delfín Žralok Chobotnice Velryba 79

80 Příloha č. 12: Jídlo Radim Banán Jablko Pomeranč Rajče Česnek Okurka Chléb Houska Jogurt Máslo 80

81 Příloha č. 13: Puzzle 81

82 Příloha č. 14: Hlavy a těla 82

83 Příloha č. 15: Stíny 83

84 Příloha č. 16: Kam to patří? 84

85 Příloha č. 17: Garáž nebo hangár? 85

86 Příloha č. 18: Co chybí? 86

87 Příloha č. 19: Kvarteto C1 C2 LEV lev C3 C4 87