Srovnávací průzkum vzdělávání dospělých v podmínkách SOŠ v ČR a vybrané asijské zemi.

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA DIDAKTICKÝCH TECHNOLOGIÍ Srovnávací průzkum vzdělávání dospělých v podmínkách SOŠ v ČR a vybrané asijské zemi. Bakalářská práce Brno 2010 Vedoucí bakalářské práce: Mgr. et. Mgr. Karel Ouroda, Ph.D. Vypracovala: Hana Škrábalová 1

2 Prohlášení Prohlašuji, že jsem závěrečnou bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Ve Zlíně Hana Škrábalová 2

3 Poděkování Děkuji Mgr. et. Mgr. Karlovi Ourodovi, Ph.D. za metodickou pomoc, odborné vedení a konzultace při zpracování bakalářské práce. 3

4 OBSAH ÚVOD...5 I TEORETICKÁ ČÁST VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH CELOŽIVOTNÍ UČENÍ VÝZNAM A HODNOTA VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH MOTIVACE KE VZDĚLÁVÁNÍ CELOŽIVOTNÍ UČENÍ V ČESKÉ REPUBLICE HISTORIE VYŠŠÍ SEKUNDÁRNÍ VZDĚLÁVÁNÍ DÁLKOVÉ STUDIUM, ODBORNÉ ŠKOLY KURIKULUM A DIDAKTIKA VE VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH SOUČASNÁ SITUACE, STRATEGIE A VÝVOJ CELOŽIVOTNÍ UČENÍ V ČÍNSKÉ LIDOVÉ REPUBLICE HISTORIE VYŠŠÍ SEKUNDÁRNÍ VZDĚLÁVÁNÍ DÁLKOVÉ STUDIUM, ODBORNÉ ŠKOLY KURIKULUM A DIDAKTIKA VE VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH SOUČASNÁ SITUACE, STRATEGIE A VÝVOJ SROVNÁNÍ ČESKÉHO A ČÍNSKÉHO ŠKOLSTVÍ...33 II PRAKTICKÁ ČÁST ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKY PRŮZKUMNÉ ČÁSTI PRÁCE CÍLE PRŮZKUMNÉ ČÁSTI PRÁCE VOLBA A ZDŮVODNĚNÍ POUŽITÝCH TECHNIK A METOD STANOVENÍ PRŮZKUMNÉHO VZORKU FORMULACE OTÁZEK DOTAZNÍK JAKO PRŮZKUMNÁ METODA VÝSLEDKY PRŮZKUMU INTERPRETACE VÝSLEDKŮ PRŮZKUMU VYHODNOCENÍ OTÁZEK...64 ZÁVĚR...66 RESUMÉ...67 KLÍČOVÁ SLOVA...67 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY...68 SEZNAM PŘÍLOH

5 ÚVOD Hlavním tématem mé bakalářské práce je vzdělávání dospělých. Vzdělávání dospělých je neodmyslitelnou součástí celoživotního vzdělávání. Celoživotní vzdělávání představuje zásadní změnu v organizačním principu vzdělávání, v pojetí celého vzdělávacího systému. Veškeré možnosti učení v tradičních vzdělávacích institucích v rámci vzdělávacího systému nebo i mimo něj, jsou brány jako jeden celek, který umožní získávat stejné kvalifikace a kompetence kdykoli v průběhu života. Celoživotní vzdělávání vnímáme jako nezbytný proces vedoucí k aktivní zaměstnanosti a uplatnění se jedince na trhu práce. S narůstajícími nároky na pracovní pozice, s globalizací, s rozvojem informačních technologií, s novými podmínkami ekonomiky se stává součástí rozvoje jedince, součástí jeho pracovního a společenského zapojení. Lidé se učí v práci, ve vzájemné komunikaci, prostřednictvím médií, sebevzděláváním. Jedná se o vzdělání, které je určené k dodatečnému získání kvalifikace, ke zvyšování kvalifikační úrovně v oboru, k rekvalifikaci; vede také k získání stupně vzdělání potřebného ke vzdělání na vyšší úrovni. Jedinou cestou k rozvíjení je stálé přijímání nových vědomostí a dovedností. V dnešní době je proto zcela pochopitelné, že přestávají postačovat jednorázově získané školní poznatky pro celé období lidského života a na vzdělávání začínáme více pohlížet jako na neukončený proces celoživotního učení. Celoživotní učení je určeno všem bez rozdílu věku, zájmu, nadání nebo společenského postavení. Orientuje se především na jedince a jeho vzdělávací potřeby. S nástupem nových technologií se zvyšují nároky na znalosti a dovednosti. Vznikají nová povolání, některá zanikají, jiná mění zásadně svůj charakter. Je minulostí doba, kdy se celý život vystačilo s původním vzděláním, které předurčovalo profesní dráhu. Dosažené znalosti zastarávají a pro ty, kdo se dál nevzdělávají a nezvyšují si svou kvalifikaci, je stále obtížnější najít si zaměstnání. V dnešní době musí téměř každý zaměstnanec za svůj život zvládnout dvakrát až třikrát tolik znalostí, než kolik jich získal při své odborné přípravě. Trh práce reaguje na technologický vývoj a ekonomickou situaci v dané oblasti. Stále více jsou žádáni kvalifikovaní odborníci, kteří jsou schopni nalézt zdroje, které potřebují pro svou kvalifikaci v současném postavení a jsou schopni definovat soubor dovedností a znalostí, které potřebují. 5

6 Ve své bakalářské práci jsem se zaměřila na studenty nástavbového dálkového studia středních odborných škol. Jedná se o studenty různých věkových kategorií, společenských a sociálních vrstev, muže i ženy. Každý z nich má ke studiu své důvody, rozličnou dobu od ukončení posledního studia, mají různé podmínky ke studiu, odlišnou motivaci. V teoretické části bakalářské práce se všeobecně věnuji popisu vzdělávání dospělých, jeho významu, hodnotě a motivaci ke vzdělávání. Následuje rozbor celoživotního učení v České republice a Čínské lidové republice jeho historie, střední odborné vzdělávání, kurikulární reforma, současná situace a budoucí vývoj. Cílem teoretické části je shromáždění, studium a rešerše odborné literatury v oblasti vzdělávání dospělých v České republice a Číně. Čína v posledních letech prodělala velký technický pokrok, má rozvinutou ekonomiku, ovlivňuje světové trhy. Nabízí se zde otázka, kde získává kvalifikované odborníky, jaký má systém vzdělávání dospělých. Praktická část je věnována mapování skutečné situace pomocí dotazníkového šetření na středních odborných školách v České republice ve zlínském regionu. Cílem této části je zjistit, jaké jsou podmínky vzdělávání dospělých v postsekundárním vzdělávání důvody ke studiu, nabídka škol, odbornost výuky, spokojenost s výběrem studia atd. Zjištěné skutečnosti by mohly být inspirací pro ředitele a učitele středních odborných škol, pro odbory školství při krajských úřadech a další instituce zabývající se celoživotním vzděláváním. Školské systémy obou zemí nejsou natolik rozdílné v postsekundárním vzdělávání, aby se oba systémy nemohly zabývat i migrujícími pracovními silami po doplnění si příslušných jazykových znalostí. Srovnání systémů vzdělávání v obou zemích by také mohlo pomoci při plánování nových školských reforem v dalších letech. 6

7 I. TEORETICKÁ ČÁST 7

8 1 VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH Vzdělávání dospělých, jako subsystém celoživotního učení, zahrnuje vzdělávání všeobecné, ale i vzdělávání profesní, které probíhá zpravidla po dosažení příslušného stupně vzdělání. Je neodmyslitelnou součástí celoživotního vzdělávání. Jeho cílem je dosáhnout zdokonalení znalostí, dovedností a odborných předpokladů [Veteška, Tureckiová, 2008, s ]. 1.1 CELOŽIVOTNÍ UČENÍ Celoživotní učení je v rozhodnutí Evropského parlamentu a Rady EU č. 1720/2006/ES ze dne 15. listopadu 2006, kterým se zavádí akční program v oblasti celoživotního učení, definováno jako veškeré všeobecné vzdělávání, odborné vzdělávání a odborná příprava, neformální vzdělávání a informální učení v průběhu života, jejichž výsledkem je zdokonalení znalostí, dovedností a schopností v osobní, občanské, sociální nebo se zaměstnáním související perspektivě [Veteška, Tureckiová, 2008, s. 13]. Vzdělávání a formování pracovních schopností člověka se v současné době stává celoživotním procesem. Je to důsledek vývoje moderní společnosti. Pojetí celoživotního učení zdůrazňuje osobní volbu každého jedince a jeho vzdělávací potřeby. Vzdělávání dospělých se stává neodmyslitelnou součástí celoživotního vzdělávání. Celoživotní vzdělávání je podle Mužíka [2004] chápáno jako formativní proces, který probíhá v těchto etapách: 1. předškolní výchova a vzdělávání 2. základní výchova a vzdělávání po dobu povinné školní docházky na základních školách 3. všeobecné vzdělávání realizované na gymnáziích 4. odborné vzdělávání (příprava na povolání) realizované na středních odborných učilištích, vyšších odborných školách a školách vysokých 5. vzdělávání dospělých zahrnující období jejich produktivního věku i v období skončení jejich ekonomické aktivity realizované různými subjekty, např. 8

9 školami, podniky, vzdělávacími institucemi, rodinami, neformálními zájmovými skupinami, soukromými osobami apod. [Mužík, 2004, s ]. Dokument Strategie celoživotního učení ČR 1 dělí celoživotní učení na dvě základní etapy, které označujeme jako počáteční a další vzdělávání. Počáteční vzdělávání: - základní vzdělávání (primární a nižší sekundární stupeň ISCED 1, 2), které má všeobecný charakter a kryje se zpravidla s dobou plnění povinné školní docházky, - střední vzdělávání (vyšší sekundární stupeň ISCED 3), které má všeobecný nebo odborný charakter, je ukončeno maturitní zkouškou (ISCED 3A), výučním listem (ISCED 3C) nebo závěrečnou zkouškou (ISCED 3C). Součástí středního vzdělání je v České republice i tzv. nástavbové studium pro absolventy středního vzdělání s výučním listem (ISCED 4) ukončené maturitní zkouškou, - terciární vzdělávání (ISCED 5, 6), zahrnuje široký sektor vzdělávací nabídky následující zpravidla po vykonání maturitní zkoušky. Náleží k němu vysokoškolské vzdělání uskutečňované vysokými školami, vyšší odborné vzdělání uskutečňované vyššími odbornými školami a částečně i vyšší odborné vzdělávání v konzervatořích. V rámci Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost je pod pojmem počáteční vzdělávání vymezeno vzdělávání primární a sekundární, samostatně je vymezeno vzdělávání terciární. 2 Další vzdělávání: - Vzdělávací proces zaměřený na poskytování vzdělávání po absolvování určitého školského vzdělávacího stupně. Člení se na další profesní vzdělávání, občanské vzdělávání a zájmové (sociokulturní) vzdělávání. 1 Strategie celoživotního učení ČR. Adresa webu: 2 Počáteční odborné vzdělávání v ČR. Adresa webu: 9

10 Další profesní vzdělávání: - Významná součást dalšího vzdělávání. Rovněž je součástí profesního vzdělávání. Označuje všechny formy profesního a odborného vzdělávání v průběhu aktivního pracovního života, po skončení odborného vzdělávání a přípravy na povolání ve školském systému. Jeho posláním je rozvíjení postojů, znalostí a schopností, vyžadovaných pro výkon určitého povolání. Má přímou vazbu na profesní zařazení a uplatnění dospělého, a tím i na jeho ekonomickou aktivitu. Jeho podstatou je vytváření a udržování pokud možno optimálního souladu mezi kvalifikací subjektivní (reálná pracovní způsobilost jednotlivce) a kvalifikací objektivní (nároky na výkon konkrétní profese), tedy stálé přizpůsobování kvalifikace pracovníka kvalifikovanosti práce. 3 Celoživotní učení zahrnuje: - formální vzdělávání je realizováno ve vzdělávacích institucích, zpravidla ve školách. Jeho funkce a cíle, obsah a další prostředky i způsoby hodnocení jsou definovány a legislativně vymezeny. Zahrnuje na sebe navazující vzdělávací stupně základní, střední, vysokoškolské, jejichž absolvování je potvrzováno příslušným osvědčením vysvědčení, diplom, certifikát apod. - neformální vzdělávání je zaměřeno na získání vědomostí, dovedností a kompetencí, které mohou jedinci zlepšit jeho společenské i pracovní uplatnění. Je realizováno formou kurzů, seminářů, přednášek a školení. Je poskytováno v zařízeních zaměstnavatelů, soukromých vzdělávacích institucích, v neziskových organizacích, ve školských zařízeních. Neformální vzdělání nevede k získání uceleného stupně vzdělání, patří sem např. kurzy cizích jazyků, počítačové kurzy, rekvalifikační kurzy, kurzy autoškol, školení zaměstnanců a přednášky. - informální vzdělávání (učení) je proces vědomého i bezděčného získávání vědomostí, osvojování si dovedností, způsobilostí z každodenních zkušeností a činností v práci, v rodině, ve volném čase. Na rozdíl od formálního i neformálního vzdělávání je neorganizované, nesystematické a institucionálně nekoordinované. 3 Andragogický slovník. Adresa webu: 10

11 Evropská komise přijala v říjnu 2000 Memorandum k celoživotnímu učení, ve kterém se zabývá otázkou jednotné strategie pro uskutečňování celoživotního učení ve všech sférách veřejného a soukromého života. Celoživotní učení je zde chápáno jako mnohoúčelová a neustále se rozvíjející vzdělávací činnost a učení se s cílem zlepšit znalosti, dovednosti a kompetence. K široké a otevřené diskuzi nabízí Memorandum šest klíčových myšlenek, které by měly být základem strategie celoživotního učení pro Evropu: Nové základní dovednosti pro všechny. zaručení přístupu k učení, vzdělávání se, k získání a obnovování dovedností pro trvalé zapojení do znalostní společnosti Větší investice do lidských zdrojů. viditelný růst investic do lidských zdrojů Inovace vyučování a učení. rozvoj efektivních metod vyučování a učení se Ocenění učení. zlepšení způsobů učení jako činnosti a jeho výsledků, zejména u neformálního učení Přehodnocení poradenství. snadný přístup k informacím, příležitost k učení pro každého v průběhu celého života Přiblížení učení domovu. přiblížit příležitosti celoživotního učení co nejvíce lidem, v jejich regionálním prostředí 11

12 Na otázky rozvoje cílů, obsahů, metod a evaluace učení se dospělých se zaměřuje andragogika. Andragogika je vědní obor v systému věd o výchově a vyučování, zaměřený na veškeré aspekty vzdělávání a učení dospělých, studijní obor v programu pedagogických věd, sloužící přípravě budoucích odborníků v oblasti vzdělávání dospělých. V Pedagogickém slovníku [Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 17] je andragogika definována jako: - teorie vzdělání dospělých, která se vyvíjí jako samostatný vědní obor vedle klasické (školské) pedagogiky. Čerpá z psychologie, sociologie, ekonomie, teorie profesí aj. Vědecky se rozvíjí zejména od 60. let na vysokých školách, má svou infrastrukturu, odborné časopisy, konference aj. - studijní obor připravující specialisty pro práci v oblasti vzdělávání dospělých, personalistiky, řízení lidských zdrojů aj. Podle Beneše [2008, s ] může mít andragogika dva významy: - jednou se jedná o určitou nauku (doktrínu), která se snaží definovat správný přístup k učícímu se dospělému, většinou jde o vymezení se v opozici k pedagogice a jejím postupům, - druhá definice vidí andragogiku jako specifickou součást veškerého myšlení o výchově, vzdělávání a učení se. Andragogická teorie učení patří k hlavním teoriím vzdělávání dospělých. Obecně uznávané zásady učení dospělých vyslovil M. Knowles [1984]: - dospělí jsou zvyklí na sebeřízení a očekávají, že budou přebírat odpovědnost za své rozhodování, - vyučování pro dospělé se musí více zaměřovat na proces a méně na osvojovaný obsah, - dospělí potřebují vědět, proč se mají učit, - potřebují se učit na základě dosavadních zkušeností, - přistupují k učení jako k řešení problému, - učí se nejlépe, má-li pro ně téma bezprostřední význam. Teorie se vztahuje k jakékoli formě učení dospělých, často se také využívá v podnikových vzdělávacích programech [Hartl, 1999, s. 93]. Mužík [2004] charakterizuje učení jako aktivní činnost žáka spočívající v kvantitativním a kvalitativním nárůstu osvojených poznatků a dalších prvků směřujících k dalšímu rozvoji člověka. 12

13 Podle Hartla [1999] v dospělém věku ubývá bezděčného učení. Dochází k němu jen v mimořádných a nových situacích. Převládá učení záměrné. Popisuje učení jako aktivní proces, kterého se dospělí musí aktivně účastnit, který jim umožňuje přizpůsobovat se stále složitějším sociálním a pracovním podmínkám. Dospělý člověk pro úspěch ve svém učení potřebuje: - mít co největší možnost volby obsahu a organizace učebních programů, - mít možnost podílet se na plánování a hodnocení svého učení, - mít k dispozici takový program učení, který staví na jeho zkušenostech, - nová látka je snadněji zvládnuta, když navazuje na to, co již účastník zná, použité metody by měly tento vztah podpořit, - učit se pomocí takových materiálů a přístrojů, které bude po skončení výuky skutečně používat, - čerpat ze zdrojů vědomostí, které jsou propojené. 1.2 VÝZNAM A HODNOTA VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH S prodlužováním věku odchodu do důchodu souvisí delší setrvávání na trhu práce. Kvalifikační vybavenost starší populace neodpovídá poptávce, která je v současné době požadována. S příchodem nových technologií, jejich modernizací vznikly větší požadavky na výkon jednotlivých profesí, je stále menší zájem o méně kvalifikované pracovníky. Trh práce je složitý, vyžaduje více nových odborností, dovedností a schopností. Celoživotní učení by mělo umožnit každému člověku rozvíjet se po celý život podle svých schopností, zájmů a usilovat o co nejlepší uplatnění ve všech sférách života. Mělo by přispívat ke zvyšování zaměstnanosti, ke schopnosti trvale se uplatňovat na trhu práce, a to nejen v České republice, ale i v zahraničí. Velkou roli zde má rozmanitost a dostupnost vzdělávací nabídky a rovná šance v přístupu ke vzdělání v průběhu celého života. Pozornost v dalším vzdělávání by se měla soustředit na vytváření možností, aby si každý mohl i v dospělém věku zvýšit úroveň svého formálního vzdělávání, rozvíjet a doplňovat své profesní dovednosti v souladu s měnícími se podmínkami na trhu práce. 13

14 Jako účel dalšího vzdělávání dospělých uvádí Beneš [2008] tato hlediska: - druhá vzdělávací šance pro lidi, kteří z nějakých důvodů nezískali potřebné vzdělání, - odborné vzdělání a zvyšování kvalifikací a kompetencí, - rozvoj schopností vyplňovat sociální role v rodině, v sociálním životě, - sociální péče týkající se zdravotní výchovy, - individuální rozvoj kulturních a všeobecných znalostí. Celoživotní učení má edukantovi poskytovat možnost vzdělávat se v různých stádiích jeho rozvoje až do úrovně jeho možností v souladu s jeho zájmy, úkoly a potřebami. Vzdělávání a učení se dospělých se uskutečňuje jak v organizacích čistě vzdělávacích školské organizace, tak v tržně a komerčně zaměřených organizacích. Jsou to organizace s jiným než vzdělávacím účelem (podniky, politické strany aj.). 1.3 MOTIVACE KE VZDĚLÁVÁNÍ Základní podmínkou aktivní účasti ve vzdělávání dospělých je motivace. Pedagogický slovník [Průcha, Walterová, Mareš, 2003] motivaci označuje jako souhrn vnitřních i vnějších faktorů, které: 1. vzbuzují, aktivují, dodávají energii lidskému jednání a prožívání, 2. zaměřují toto jednání a prožívání určitým směrem, 3. řídí jeho průběh, způsob dosahování výsledků, 4. ovlivňují též způsob reagování jedince na jeho jednání a prožívání, jeho vztahy k ostatním lidem a ke světu. Motivaci ke vzdělávání je třeba chápat jako komplex různorodých a vzájemně se podmiňujících faktorů motivů. Pojem motiv bývá definován jako příčina činnosti či jednání člověka zaměřená na uspokojení určité potřeby. Mezi základní motivy řadíme potřeby, zájmy, cíle, přání, návyky, hodnoty, postoje, emoce. Motivace ke vzdělání 14

15 závisí na individuálních potřebách a schopnostech člověka. Dospělý pociťující zdravou nespokojenost sám se sebou a přiměřený nesoulad mezi svým vzděláním a potřebou učit se, má nejlepší předpoklady pro úspěchy v dalším studiu [Hartl, 1999]. Dospělým v mnoha směrech studium usnadní zkušenosti z praxe, ví na co se hlavně zaměřit, co jim v jejich kvalifikaci schází. Velkou motivací je návaznost a následná použitelnost nově získaných znalostí a informací ve své profesi. Při učení je důležitá především pozitivní motivace zvědavost, radost z úspěchu, vůle něco dokázat, touha po uznání. Neúspěchy nebo přehnané nároky však motivaci snižují a vyvolávají trému. Někteří dospělí mohou mít problémy se začleněním přípravy na vyučování do svého každodenního života, je to pro ně něco nového, na co již nebyli zvyklí, jelikož jejich přestávka v učení byla dlouhá, proto jim delší dobu trvá než si obnoví učební návyky. Odrazujícím vlivem mohou působit špatné zkušenosti s učením z předchozího vzdělávání. Také vnímání každého jedince je jiné, motivace a chování každého jednotlivce je odlišné. Dospělý člověk je ovlivňován lidskými vztahy, pracuje, plánuje svůj vlastní život. Sám musí odpovídat za svůj život, potýká se s těžkostmi při uskutečňování svých potřeb, svých společenských i individuálních cílů. Začleňuje se do pracovního procesu, získává určité společenské postavení, měl by mít pocit odpovědnosti k sobě i druhým. Motivace dospělých edukantů je dána také jejich pracovní zkušeností a ujasněním si další profesní kariéry. Vysoký nárůst míry nezaměstnanosti a minimalizace počtu volných pracovních míst také značně ovlivňují studium dospělé populace. Největší motivací je rozšíření možností uplatnit se na trhu práce, zvýšení kvalifikace a získání výhodnějších mzdových podmínek, investice do budoucnosti. Nejznámější teorií o motivaci je Maslowova hierarchie potřeb. Je založena na představě, že člověk není motivován vnějšími podněty, jako je odměna nebo trest, ale vnitřním programem potřeb. Tyto potřeby vytvářejí určité soubory. Pokud je jeden soubor uspokojen, vynoří se do popředí jiný. Uspokojená potřeba přestává motivovat. Abraham Maslow identifikoval pět souborů potřeb, které viděl v určitém dynamickém vztahu v jisté hierarchii [Adair, 2004]. 15

16 Maslowova pyramida (hierarchie) potřeb, upravená pro podmínky školního prostředí [upraveno podle Bedrnová, Nový, 1998]. seberealizace osobní či odborný růst, samostatnost, dobré zaměstnání, možnosti postupu sebeúcta, uznání žádost o radu, spolupráci, službu, postavení v kolektivu, úspěch, dobré výsledky, zvláštní výhody, přednostní právo na exkluzivní informace společenské ocenění, sounáležitost (sociální potřeba) členství v pracovní skupině, týmu, společně sdílené úkoly, pocit sounáležitosti v kolektivu stabilita a bezpečí náplň práce, smlouva, pravidelnost činností, jasná role v kolektivu, jasná struktura organizace, komunikace, bezpečnost, přiměřené úkoly fyziologické vzhled a estetika prostředí, teplota, prostor, pohodlí, nehlučnost, čistota, stravovací zařízení, klidný prostor pro odpočinek, dostatek přestávek mezi výukou 16

17 2 CELOŽIVOTNÍ UČENÍ V ČESKÉ REPUBLICE 2.1 HISTORIE Vznik vzdělávání dospělých je reakcí na historické a společenské změny moderních společností. V různých epochách a společenských podmínkách se názory na význam a úlohu vzdělávání dospělých mění. Specifický je i vývoj českého vzdělávání dospělých [Beneš, 2008, s. 19]. S pojmem celoživotního učení se můžeme setkat již u Jana Amose Komenského, v jeho Vševýchově (Pampediae, Obecná porada o nápravě věcí lidských), v níž formuluje problém celoživotního učení, který je v souladu se současným pojetím:,,první, čeho si přejeme, jest, aby tak plně a k plnému lidství mohl být vzdělán ne nějaký jeden člověk, neb několik jich mnoho, nýbrž všichni lidi vespolek i každý zvlášť, mladí i staří, bohatí i chudí, urození i neurození, mužové i ženy, zkrátka každý, komu se dostalo údělem narodit se člověkem, aby konečně bylo jednou celé lidské pokolení učiněno vzdělaným po všech věkových stupních, stavech, pohlavích i národech. Za druhé si přejeme, aby každý člověk byl celistvě vzdělán, správně jsa vycvičen nikoli jen v nějaké jedné věci, nebo v několika málo, nebo v mnohých, nýbrž ve věcech, které dovršují podstatu lidskosti. Jako je celému lidskému pokolení celý svět školou, od počátků věků až do konce, tak i každému člověku je jeho věk školou, od kolébky až do hrobu. Každý věk je určen k učení a tytéž meze jsou dány člověku pro život i učení. 4 Na počáteční vývoj a rozvoj českého vzdělávání dospělých mělo velký vliv národní obrození, vznik české inteligence, nástup průmyslové revoluce. Byly zakládány knihovny, nedělní školy a různé umělecké spolky. Po bachovském absolutizmu vzniká hlavně přírodovědné a hospodářsko-odborné vzdělání zemědělců a řemeslníků. Základem pro vzdělávání dospělých bylo ve druhé polovině devatenáctého století založení Spolku pro veřejné populární přednášky Osvěta (tisk lidových kalendářů, almanachů, ročenek a periodik zaměřených na osvětu). Velký význam mělo v devadesátých letech devatenáctého století založení Dělnické akademie, u jejíhož 4 Andragogická komunikace : příručka lektora místních center vzdělanosti projektu UNIV. Praha : Národní ústav odborného vzdělávání,

18 zrodu stál T. G. Masaryk. K rozmachu vzdělávání dospělých dochází po vzniku Československé republiky, kdy nově vzniklý stát potřeboval najít svoji identitu, řešit sociální problémy a hospodářský rozvoj země. To byla také jedna z příčin k podpoře a rozvoji tohoto vzdělávání. Masarykův lidovýchovný ústav se zabýval koordinací vzdělávání dospělých, vznikly školy zaměřené na všeobecné vzdělávání, rekvalifikaci nezaměstnaných. V roce 1919 byl schválen první zákon vztahující se ke vzdělávání dospělých zákon č. 67 ze dne o organizaci kurzů občanské výchovy. Nařizoval pořádání kurzů občanské výchovy s cílem šířit základní vědomosti o fungování státu, občanských právech a povinnostech, historického vývoje Československa. V období hospodářské krize v letech stát dotoval především bezplatné kurzy pro nezaměstnané. V roce 1936 vznikla Socialistická akademie, která se zařadila mezi vyšší odborné lidové školy. Meziválečný vývoj byl ovlivněn i rozvojem podnikového vzdělávání. Jedním z nejlepších a nejlépe propracovaným byl systém Tomáše Bati. Jako první pochopil možnosti vzdělávání a význam kvalifikace při zvyšování produktivity práce. Profesním vzděláváním se zabývaly Baťovy školy práce. Lidský kapitál a znalosti byly Tomášem Baťou chápány jako nejdůležitější forma kapitálu. Byl toho názoru, že škola musí mít velmi úzký vztah k praxi. Bez tohoto vztahu nemůže mít žádné učení úspěch. Mnohokrát vysvětloval, že výuka by měla mít vztah k praktickému životu a připravovat k plnění životních úkolů. Hlavní charakteristikou vzdělávání dospělých po roce 1948 byla jednoznačná podřízenost zájmům komunistické strany, hlavní iniciativu zde převzaly odbory zakládaly místní školy práce. Pro poválečnou rekonstrukci a restrukturalizaci hospodaření byla nutná nová struktura pracovních sil mnoha lidem bylo z politických důvodů znemožněno pokračovat v předchozí kariéře a bylo třeba je nahradit. Otevřela se možnost studia při zaměstnán, hlavně vybraným dělnickým kádrům, a to formou večerního nebo dálkového studia. Toto studium poskytovalo vzdělání obdobného obsahu i rozsahu jako denní studium, bylo podmíněno souhlasem zaměstnavatele, který tím byl zavázán k poskytování zákonem předepsaného studijního volna. V šedesátých a sedmdesátých letech dvacátého století došlo k rychlému hospodářskému růstu, k vývoji vědy a nových technologií. Rozsah studia při zaměstnání dosáhl maxima na počátku šedesátých let. Prosazovala se myšlenka rovnosti ve vzdělávání, vzrůstala potřeba kvalifikovaných odborníků. V roce 1966 vyšlo usnesení vlády o podnikovém vzdělávání, vznikly tak tři typy institucí pro vzdělávání pracujících: závodní školy 18

19 práce, podnikové technické školy, podnikové instituty. Vládním usnesením č. 264/1966, bylo rozhodnuto, že stupeň vzdělání je možno získat výlučně ve státních školách a podniky zajišťují pouze další vzdělávání. V roce 1971 byla ustavena Česká komise pro vzdělávání dospělých při Ministerstvu školství a kultury. K začlenění vzdělávání dospělých do vzdělávací soustavy došlo v roce 1976 přijetím dokumentu Další rozvoj československé vzdělávací soustavy. Po roce 1989 se všechny tyto struktury rozpadly vlivem společenských změn a do vzdělávání dospělých vstoupily tržní principy, především princip rovnováhy nabídky a poptávky, kromě vzdělání rekvalifikačního. To patří mezi nové vzdělávací aktivity, které jsou převážně spojeny s politikou zaměstnanosti. Rekvalifikace byly legislativně upraveny v roce Jejich rozvoji se věnuje Ministerstvo práce a sociálních věcí, které od roku 1999 realizuje Národní plán zaměstnanosti. Vzdělávání dospělých se v rámci celoživotního učení stalo předmětem řady strategických dokumentů a projektů, připravují se konkrétní opatřeni k jejich postupné realizaci. Prvním takovým dokumentem byl v roce 2001 Národní program rozvoje vzdělávání v České republice Bílá kniha. Významný je i Zákon o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání, který byl schválený v roce 2006 a umožňuje získání kvalifikace bez nutnosti absolvovat školní vzdělávání. 2.2 VYŠŠÍ SEKUNDÁRNÍ VZDĚLÁVÁNÍ DÁLKOVÉ STUDIUM, ODBORNÉ ŠKOLY Střední vzdělávání dospělých ve školách je nejčastěji odborné. Poskytuje stupeň vzdělání, jehož cíle jsou totožné s cíli denního studia, liší se jen formou, popř. délkou studia. Následuje po absolvování určitého typu středního (vyššího sekundárního) vzdělávání, v mezinárodní normě ISCED 5 je zařazeno do postsekundární úrovně 4. Po získání středního vzdělání s výučním listem ISCED 3C, lze nástavbovým studiem v návazném oboru zvýšit kvalifikaci a dosáhnout středního vzdělání s maturitní zkouškou ISCED 4A. Tento typ vzdělávání je organizován na středních školách. Nástavbové studium zvyšuje prostupnost školské soustavy. Poskytuje edukantům možnost získání maturitního vysvědčení, které je nezbytnou podmínkou pro podnikání 5 Schéma vzdělávací soustavy ČR v příloze 1 19

20 v některých oborech, pro kvalifikaci na určenou pozici v zaměstnání, pro přístup k terciárnímu vzdělávání. Postsekundární vzdělávání (nástavbové studium, zkrácené studium pro dosažení středního vzdělání s maturitní zkouškou a zkrácené studium pro dosažení středního vzdělání s výučním listem) studují pouze dospělí žáci (starší 18 let). Podmínky pro přijetí jsou zpravidla totožné s podmínkami pro přijetí do denního (prezenčního) studia stejné úrovně. Podmínkou pro přijetí do nástavbového studia je výuční list v návazném tříletém oboru vzdělávání. Pro dospělé, kteří se vzdělávají podle školského zákona, je studium poskytující definovaný stupeň vzdělání na veřejných školách bezplatné. Na soukromých školách se platí školné. Právo školy poskytovat určité vzdělávání v jiné než denní formě vzniká zápisem do školského rejstříku, který stanoví i povolený počet žáků. Studium dospělých na středních odborných školách se podle školského zákona organizuje v těchto formách: večerní, s pravidelným vyučováním několikrát v týdnu v rozsahu 10 až 18 hodin týdně, zpravidla odpoledne a večer, dálkové v rozsahu 200 až 220 konzultačních hodin ve školním roce, distanční, tj. samostatné uskutečňované převážně nebo zcela prostřednictvím informačních technologií, popř. spojené s individuálními konzultacemi, kombinované střídající denní a jinou z uvedených forem vzdělávání. 6 Dálkové studium vzdělávací forma, ve které se studující připravuje převážně mimo školu na základě studijního plánu, který kombinuje samostudium s konzultacemi (většinou povinnými). Je jednou z forem studia při zaměstnání. Délka studia je nejvýše 6 EURYDICE - The Information Network on Education in Europe je síť informačních oddělení, kterou založila Evropská komise spolu s členskými státy Evropské unie. Tato síť existuje od roku 1980, jejím cílem je podporovat spolupráci ve vzdělávání a zlepšovat pochopení školských systémů a vzdělávací politiky jednotlivých zemí. Od roku 1995 do 2006 byla Eurydice součástí akčního programu Evropské komise v oblasti vzdělávání Socrates. Od ledna 2007 je zařazena do programu Celoživotní učení. Adresa webu: 20