MASARYKOVA UNIVERZITA

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky Rozvoj řeči u dětí se sluchovým postižením prostřednictvím didaktických her a cvičení Diplomová práce Brno 2015 Vedoucí diplomové práce: PhDr. Petr Kopečný, Ph.D. Autor práce: Bc. Lada Vacková

2 Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně dne podpis

3 V první řadě bych chtěla poděkovat PhDr. Petru Kopečnému, Ph.D. za odborné vedení, cenné rady a připomínky, které mi při zpracování diplomové práce poskytnul, a za čas, ochotu a trpělivost, které mi věnoval. Upřímně děkuji také všem, kdo se účastnili výzkumného šetření logopedkám, pedagogům a dětem z mateřské školy pro děti se sluchovým postižením.

4 Obsah Úvod Uvedení do problematiky sluchového postižení Anatomie a fyziologie sluchového ústrojí Klasifikace a etiologie sluchového postižení Diagnostika sluchových vad Sluchová protetika Komunikace osob se sluchovým postižením Vymezení komunikace Komunikační systémy osob se sluchovým postižením Ontogeneze řeči u dětí se sluchovým postižením Komunikace a komunikační dovednosti ve vývoji dítěte se sluchovým postižením Výchova a vzdělávání dětí a žáků se sluchovým postižením Včasná intervence u dětí se sluchovým postižením Komunikační přístupy na školách pro žáky se sluchovým postižením Předškolní vzdělávání dětí se sluchovým postižením Integrace dětí a žáků se sluchovým postižením Rozvoj řeči u dětí se sluchovým postižením prostřednictvím didaktických her a cvičení Cíle a metodologie výzkumu Charakteristika výzkumného vzorku Zpracování výzkumného šetření Závěry výzkumného šetření a návrhy pro speciálněpedagogickou praxi Závěr Shrnutí Summary Seznam použité literatury Přílohy... 83

5 Úvod Dítě se sluchovým postižením má při procesu osvojování mluvené řeči ztížené podmínky, které primárně vyplývají z nedostačující sluchové funkce. Nemá-li dítě možnost slyšet řeč, nemůže se u něj ani vytvářet. Po včasném zjištění sluchového postižení a zpřesnění diagnózy by mělo následovat přidělení sluchadla a zahájení reedukační péče. Kromě trvalé lékařské péče je dítěti poskytována také péče logopedická. Pod vedením logopeda je zahájena reedukace sluchu a nácvik odezírání. Diplomová práce se zabývá rozvojem řeči u dětí se sluchovým postižením prostřednictvím her a cvičení. Práci tvoří část teoretická a praktická. Teoretická část obsahuje tři kapitoly, praktická část popisující kvalitativní výzkum je zpracována ve čtvrté kapitole. První kapitola uvádí do problematiky sluchového postižení. Je zde popsána anatomie a fyziologie sluchového ústrojí a další procesy, které předcházejí přiřazení sluchadel a následné reedukaci sluchu. Komunikací a komunikačními systémy osob se sluchovým postižením se zabývá druhá kapitola. Dále je zde rozpracována ontogeneze řeči u dětí se sluchovým postižením a jejich komunikační kompetence. Třetí kapitola popisuje možnosti péče o děti se sluchovým postižením od raného věku, předškolní vzdělávání a přístupy na školách pro děti a žáky se sluchovým postižením. Čtvrtá kapitola obsahuje praktickou část, kde je popsané výzkumné šetření. K jeho zpracování byly použity techniky zúčastněného pozorování, analýza výsledků činnosti, polostrukturované rozhovory s pedagogy a analýzy her a cvičení. Na základě těchto technik bylo zpracováno pět případových studií. Cílem výzkumné části bylo zjistit, zda využité hry a cvičení jsou vhodně zvolené nebo vytvořené tak, aby vedly k rozvoji řeči dětí se sluchovým postižením. Vytvořené materiály vzniklé na základě výzkumu mohou sloužit rodičům dětí se sluchovým postižením nebo pedagogům zabývající se touto problematikou. 5

6 1 Uvedení do problematiky sluchového postižení Surdopedie je speciálněpedagogická disciplína, která se zabývá výchovou, vzděláváním a rozvojem osob se sluchovým postižením. Název oboru pochází z latinského slova surdus hluchý a řeckého paideia výchova. Další označení mohou být surdologie, surdopedagogika nebo pedagogika sluchově postižených (Horáková, R. In Pipeková, J. 2010). Surdopedie je ve speciální pedagogice považována za samostatný obor. Vždy to tak ale nebylo. Do roku 1983 byla pedagogika osob se sluchovým postiženým zahrnována do komplexnějšího oboru logopedie. Zabývala se především rozvojem mluvené řeči u osob se sluchovým postižením a hledáním náhradních technik pro percepci mluvené řeči. Důsledkem oddělení specializací byl rozvoj metodik práce, které se od sebe čím dál více lišily, a také odlišné cíle. Dodnes je však logopedie součástí výchovně vzdělávacího procesu žáků se sluchovým postižením (Potměšil, M. 2003). M. Pulda (1992) a M. Lejska (2003) tvrdí, že základním významem sluchu je rozvoj řeči a mezilidská komunikace. Především se jedná o dorozumívání a výměnu informací, což je mimo jiné předmětem surdopedické intervence. M. Pulda (1992) dále zařazuje význam pro bezpečnou orientaci v prostoru a rozvoj osobnosti v dalších sociálních oblastech. 1.1 Anatomie a fyziologie sluchového ústrojí Anatomie sluchového ústrojí Sluchový analyzátor (lidské ucho) vzniká již v počátcích embryonálního vývoje. Od 18. až 20. týdne těhotenství je sluchový orgán natolik vyvinutý, že získává schopnost vnímat zvuky. Nejprve jde o zvuky z vnitřního prostředí těla matky tlukot srdce, šumění krve v cévách, ale také hlas. Zvuky z okolního prostředí začíná plod vnímat asi od 27. týdne těhotenství (Langer, J. 2013b). Periferní část sluchového orgánu se skládá ze tří částí vnějšího, středního a vnitřního ucha. K vlastnímu sluchovému ústrojí musíme dále přiřadit oblast sluchových drah (Horáková, R. 2012). 6

7 Vnější ucho vede akustické vlny a skládá se z boltce a vnějšího zvukovodu: Boltec je umístěn ve spánkové oblasti hlavy. Má trychtýřovitý tvar a je tvořen chrupavčitou kostrou (kromě lalůčku). Tvar i velikost je u každého jedince individuální. Podle M. Lejsky (2003) nemá boltec pro slyšení větší význam. Vnější zvukovod je tvořen kanálkem, který se skládá ze dvou třetin z chrupavky (souvisí s boltcem) a z jedné třetiny z kosti (souvisí se spánkovou kostí). U dospělého jedince má esovitý tvar a dosahuje délky asi 2,5 cm. Jeho funkcí v procesu slyšení je vedení a koncentrace akustické kmitavé energie k dalším částem sluchového ústrojí. Na konci je zakončen bubínkem (Horáková, R. 2012, Muknšnáblová, M. 2014). Střední ucho je tvořeno dutinou v kosti skalní. Tato dutina je vyplněna vzduchem a začíná bubínkem, na který navazují tři kůstky. Dále se zde nachází dvě ústí a dva svaly: Bubínek je lesklá vazivová blanka šedé barvy, na které se mění akustická kmitavá energie na energii mechanickou kinetickou. Pomocí sluchových kůstek je chvění přenášeno z bubínku na tekutiny vnitřního ucha. Sluchové kůstky jsou kladívko (částečně přirostlé k bubínku), kovadlinka a třmínek (vsazen do oválného okénka). Dva svaly sval třmínkový a napínač bubínku jsou přirostlé ke kůstkám a zajišťují ochrannou funkci. Před silnými zvuky chrání vnitřní ucho tak, že se smrští a tím zpevní řetězec kůstek. Dvě ústí. V procesu slyšení je důležitá především sluchová trubice, tzv. Eustachova trubice, která spojuje středouší s nosohltanem. Sluchová trubice slouží k vyrovnávání tlaku na obou stranách bubínku, tj. mezi vnějším a středním uchem (Horáková, R. 2012, Muknšnáblová, M. 2014, Nováková, I. 2011). Vnitřní ucho je uloženo v kosti skalní, která je součástí spánkové kosti, nejtvrdší kosti v lidském těle. Má dvě části hlemýžď a tři polokruhovité kanálky s předsíní: Hlemýžď (kochlea), nazývaný podle tvaru ulity, je dvaapůlkrát stočený kanál, který tvoří sluchovou část. Kostěný hlemýžď obsahuje hlemýžď blanitý, v němž se nalézá vlastní sluchové ústrojí Cortiho orgán. Zde se nacházejí sluchové (vláskové) buňky, k nimž se větví sluchový nerv (Horáková, R. 7

8 2012, s. 18). Sluchové buňky pak převádějí mechanickou energii zvuku na bioelektrický impuls, který je v mozku zpracováván jako akustický vjem. Tři polokruhovité kanálky a předsíň tvoří rovnovážné ústrojí. Ochrana blanitého labyrintu (smyslového orgánu) je zajištěna přítomností perilymfy. Perilymfa je tekutina vyplňující kostěný labyrint, ve které se vznáší labyrint blanitý vyplněný endolymfou (Horáková, R. 2012). Centrální část sluchového ústrojí tvoří sluchové dráhy a sluchové centrum v mozku. Sluchový nerv vede bioelektrický impuls z vnitřního ucha do centrální mozkové části sluchového orgánu. Ke křížení nervů z pravého a levého ucha dochází v mozkovém kmeni. Dále vede impuls přes korovou oblast šedé hmoty do korových oblastí spánkových laloků, tzv. Heschlových závitů. Zde se nachází sluchové centrum. V podkorové oblasti jsou poznávány obecné zvuky a zvuky bez pojmového významu smích, pláč, kašel apod. Rozumění řeči se odehrává v kůře mozkové (Lejska, M. 2003, s. 18). Fyziologie lidského sluchu Lidský sluch využívá dva různé způsoby, kterými se zvuk dostane do vnitřního ucha vzdušné a kostní vedení zvuku (Langer, J. 2013a, s. 19). Vzdušné vedení zvuku je kvalitativně dokonalejší než vedení kostní. Zvuková vlna prochází všemi částmi lidského ucha vnějším, středním i vnitřním uchem a dále sluchovými drahami do vlastního centra sluchu. V případě kostního vedení zvuku není využíván převodní aparát bubínku a sluchových kůstek. Mechanická energie je přijata hlemýžděm z kmitající lebky (Langer, J. 2013a). 1.2 Klasifikace a etiologie sluchového postižení Klasifikace sluchového postižení Sluch je důležitý distanční analyzátor, jehož význam se promítá i do celkového hodnocení jednotlivých senzorických, somatických a duševních postižení (Langer, J., Souralová, E. 2006, s. 11). Na schopnost komunikace mluvenou řečí se významně podílí sluchové vnímání. Velikost sluchové ztráty, lokalizace a doba vzniku sluchové poruchy mají výrazný vliv na rozvoj zvukové stránky řeči (Langer, J., Souralová, E. 2006). 8

9 Velikost sluchové ztráty ovlivňuje schopnost jedince vnímat zvuky z prostředí, kde se pohybuje. To pak znamená, že jedinec neslyší zvuky, jejichž intenzita je nižší než hodnota sluchového prahu (sluchové ztráty). Zvuky, jejichž intenzita je vyšší, než je hodnota sluchové ztráty, jedinec sice slyší, ale pouze hlasitostí, která se rovná rozdílu mezi intenzitou zvuku a velikostí sluchové ztráty (Langer, J. 2013b, s. 45). V současné době je využíváno několik klasifikací dle stupňů poruch sluchu. Nejznámější je klasifikace Světové zdravotnické organizace, která zahrnuje doporučení k jednotlivým stupňům sluchové ztráty. Ztráta sluchu je průměr hodnot 500, 1000, 2000 a 4000 Hz (online). Stupeň poruchy sluchu Ztráta sluchu v db Projev poruchy 0 žádná 0 25 db Žádné nebo velmi lehké porucha (lepší ucho) problémy se sluchem. Schopnost slyšet šepot. 1 lehká db Schopnost slyšet a porucha (lepší ucho) opakovat slova, která jsou vyslovována normálně hlasitou řečí ze vzdálenosti 1 m. 2 střední db Schopnost slyšet a porucha (lepší ucho) opakovat slova, která jsou vyslovována hlasitou řečí ze vzdálenosti 1 m. 3 těžká db Schopnost slyšet některá porucha (lepší ucho) slova, která jsou křičena do lépe slyšícího ucha. 4 velmi těžká 81 db a více Neschopnost slyšet a porucha, včetně (lepší ucho) rozumět hlasu přesto, že je hluchoty křičen. Tab. 1: Klasifikace sluchového postižení WHO (online) Doporučení Poradenství. Může být potřeba sluchadel. Doporučována sluchadla. Potřeba sluchadel. Jsou-li sluchadla nedostupná, mělo by se učit odezírání a znakový jazyk. Sluchadla mohou pomoci porozumět slovům. Potřebná další rehabilitace. Nezbytné odezírání a užití znakového jazyka. 9

10 V závislosti na lokalizaci poškození rozlišujeme dva typy sluchových vad periferní a centrální. Periferní poruchy dále dělíme na převodní, percepční a smíšené poruchy: Převodní poruchy jsou způsobeny váznutím mechanické energie ve vnějším nebo středním uchu. Projevuje se snížením sluchových vjemů ve všech oblastech, nikdy ale nemůže způsobit úplnou hluchotu. Při percepční poruše je postižena oblast vnitřního ucha, tzv. kochleární poruchy. Příčinou je poškození vláskových buněk v Cortiho orgánu nebo poruchy sluchových drah ve sluchovém nervu. Při tomto typu poruchy dochází ke snížení i zkreslení sluchových vjemů, to se projevuje deformovaným slyšením. Smíšené poruchy jsou kombinací předchozích dvou typů poruch (Langer, J. 2013b, Strnadová, V. 2002). Při poruchách centrálních se jedná o poškození v oblasti korového a podkorového systému sluchových drah. Porucha se může projevovat různými příznaky, např. osoba je schopna rozeznávat některé zvuky, ale už nerozumí mluvené řeči stejné intenzity (Langer, J. 2013b, Strnadová, V. 2002). Obecné dělení vad podle doby vzniku je na prenatální, perinatální a postnatální období života dítěte. Z hlediska speciálněpedagogického vzhledem k rozvoji řeči a jazyka se uvádí členění sluchového postižení na prelingvální a postlingvální (Langer, J. 2013b, Lechta, V. 2011). Prelingvální sluchové postižení je takové postižení, které vzniklo ještě před ukončením základního vývoje jazyka a řeči, v průměru jde o 6. rok života dítěte. Ztráta sluchu před 6. rokem života omezuje, v některých případech až znemožňuje spontánní rozvoj mluveného jazyka. Není-li včas započata logopedická a surdopedická intervence, může docházet ke ztrátě nabytých jazykových dovedností. U osob s prelingválním sluchovým postižením je jednodušší osvojení příslušného národního znakového jazyka, který není vázán na sluchové funkce (Langer, J. 2013b). Postlingvální sluchové postižení vzniklo až po ukončeném základní vývoji řeči a jazyka. J. Langer (2013b) uvádí hranici 6. rok života dítěte, V. Lechta (2011) předpokládá věkovou hranici 7. rok života. U těchto osob již nedochází ke ztrátě nabytých jazykových dovedností, měly by být dostatečně fixovány. Následkem 10

11 sluchového postižení dochází ke změnám prozodických faktorů řeči (Langer, J. 2013b, Lechta, V. 2011). Dále můžeme klasifikovat osoby se sluchovým postižením podle jejich specifických komunikačních, rehabilitačních a vzdělávacích potřeb: osoby neslyšící; osoby nedoslýchavé; osoby ohluchlé; osoby s kochleárním implantátem (online). J. Langer (2013b) do klasifikace také zahrnuje osoby se sluchovou a další přidruženou vadou. Etiologie sluchového postižení Zjištění příčiny sluchového postižení je důležité pro následnou diagnostiku, prevenci, léčbu a prognózu. Příčiny sluchového postižení mohou být endogenní nebo exogenní (Langer, J. 2013b, Muknšnáblová, M. 2014). Jako endogenní příčinu považuje J. Langer (2013b) dědičnou (hereditární) vadu. Autor rozlišuje čtyři typy hereditárních vad: geneticky podmíněné (dominantně dědičné) vady jsou přenášené z generace na generaci; vady děděné autosomálně recesivně vnikají, když dojde ke spojení poškozeného genu ovlivňující sluch od obou rodičů; u syndromových vad se poškození sluchu objevuje jako symptom vícečetných poruch (např. Waardenburgův syndrom, Pendredův syndrom, Alportův syndrom, Usherův syndrom, syndrom CHARGE aj.); u nesyndromových vad se objevuje sluchové postižení náhodně (Langer, J. 2013b). Exogenními příčinami rozumí M. Muknšnáblová (2014) vnější patologické vlivy, které mohou způsobit sluchové postižení. J. Langer (2013b) a M. Muknšnáblová (2014) je dělí následovně: prenatální příčiny doba před narozením dítěte (intoxikace matky v těhotenství ototoxické léky, drogy, alkohol, otravy; virová nebo infekční onemocnění matky zarděnky, spalničky, příušnice, spála, toxoplazmóza; 11

12 metabolická a oběhová onemocnění matky cukrovka, neléčený vysoký krevní tlak aj.; rentgenové záření; inkompatibilita Rh faktoru matky a plodu atd.); perinatální příčiny doba porodu a těsně po něm (komplikované porody spojené s krvácením do vnitřního ucha či mozku, klešťové porody, hypoxie a asfyxie plodu, předčasné porody, těžká novorozenecká žloutenka, meningitida atd.); postnatální příčiny v průběhu života: o u dětí před fixací jazyka a řeči (infekční choroby meningitida, meningoencefalitida, příušnice aj.; onemocnění centrálního nervového systému, traumata a poranění hlavy a uší; hnisavé záněty středního ucha atd.); o u dětí po fixaci jazyka a řeči (mechanické překážky ucpání zvukovodu ušním mazem, nádorem, cizím tělesem; traumata hlavy a uší poškození vnitřního ucha, protržení bubínku aj.; akustické trauma; fyziologický úbytek sluchových funkcí stařecká presbyauzie; intoxikace nikotin, léky; degenerativní choroby Meniérova choroba atd.). 1.3 Diagnostika sluchových vad Z. Houdková (2005) tvrdí, že k diagnostice dětí se sluchovým postižením dochází nejčastěji kolem 2,5 let věku dítěte, a to i přes zavádění screeningových programů. Dále píše, že by diagnostika měla být včasná a nejlépe provedena do 6 měsíců věku dítěte. Často se stává, že na vadu upozorní jako první rodiče, kteří tráví s dítětem nejvíce času. V praxi se ale setkáváme s případy, kdy se na sluchové postižení přišlo až při opoždění řeči. Je-li přítomna lehčí sluchová vada, zjevné příznaky se ukazují až v období nástupu školní docházky. Mezi další důvody pozdní diagnostiky může být nepodnětné prostředí nebo výchova rodičů, kteří vychovávají první dítě a nemají srovnání vývoje. Dítě je pak ohroženo v osobnostním, kognitivním a emocionálním vývoji. Proto jsou prevence a včasná diagnostika předpokladem úspěšného vývoje dítěte se sluchovým postižením (Houdková, Z. 2005). 12

13 Tři základní kroky diagnostiky vady sluchu jsou (Hrubý, J. 1999): odhalení vady (zjistit přítomnost sluchové vady); zjištění velikosti vady (závažnost sluchové vady); zjištění příčiny vady (najít viníka, význam především pro rodiče). Audiologie je medicínský obor zabývající se diagnostikou sluchu. Využívá se několik vyšetřovacích metod, pomocí kterých lze odhalit přítomnost sluchové vady a její typ, na základě toho se určuje optimální léčebný postup a technická kompenzace (Langer, J. 2013b). M. Lejska (2003, s. 28) dělí základní vyšetřovací metody na subjektivní zkoušky sluchu a objektivní audiometrii. Mezi subjektivní zkoušky sluchu řadíme: klasickou zkoušku sluchovou nazýval M. Sovák v 70. letech 20. století (1972) orientační zkouškou sluchu a tvrdil, že je pro školní potřeby nejdůležitější. Provádí se šeptanou řečí a každé ucho se vyšetřuje zvlášť. Sluch je považován za normální, když jedinec správně zopakuje šeptaná slova ze vzdálenosti 10 metrů. M. Lejska (2003) do vyšetření zahrnuje opakování hlasitých i šeptaných slov a hlubokofrekvenčních a vysokofrekvenčních slov. subjektivní audiometrie zahrnuje prahovou tónovou a slovní audiometrii. Prahová tónová audiometrie se provádí audiometrem. Toto vyšetření probíhá v dobře odzvučené místnosti. Lékař zjišťuje práh sluchu pacienta, tj. nejnižší intenzitu slyšeného zvuku. Vzdušné a kostní vedení se vyšetřuje zvlášť. Výsledky se zapisují do grafu, tzv. audiogramu. Pomocí slovní audiometrie se zjišťuje rozumění řeči. Užívá se sestava o 10 foneticky i akusticky vyvážených slovech. Výsledky vyšetření se zaznamenávají do tzv. slovního audiogramu (Horáková, R. 2012). Při objektivní audiometrii není nutná spolupráce pacienta. Jedná se o následující metody: Tympanometrie je vyšetření bubínku a převodního systému středního ucha. Měří se komplexní odpor (impedance), odražená energie a akustické reflexy (Šándorová, Z. 2003). 13

14 OAE (otoakustické emise) měří zvuky v zevním zvukovodu, které jsou produkovány hlemýžděm. Využívá se jako screening sluchu u novorozenců (online). Elektrofyziologická metoda vyšetření pomocí evokovaných potenciálů neboli BERA (Brainstem Evoked Response Audiometry) měří bioelektrické signály, které se šíří po sluchových mozkových drahách (Muknšnáblová, M. 2014, s. 36). Pomocí této metody se nejčastěji sledují dráhy mozkového kmene. Oblast mozkové kůry je sledována metodou CERA (Cortical Electric Response Audiometry) (Muknšnáblová, M. 2014). NN ABR (Notched-Noise Auditory Brainstem Response) je vyšetření, které vychází z měření EEG aktivity sluchových drah. Jedná se o specifický způsob hodnocení odpovědí na stimulaci pomocí testovacího tónu v mezeře (notch) na nosném šumu (noise) (Horáková, R. 2012, s. 29). SSEP (Steady State Evoked Potentials) je vyšetření ustálených evokovaných potenciálů (Muknšnáblová, M. 2014). 1.4 Sluchová protetika Z. Kašpar (2008) odhaduje počet sluchově postižených na 6-15% celé populace. Dále také zmiňuje potřebu kompenzačních pomůcek, které mohou zmenšit nebo přímo odstranit sluchové bariéry. Korekci sluchu dělí M. Lejska (2003) na: korekce komunikační sluchové funkce (sluchadlo); korekce dalších akustických funkcí (světelné zvonky, vibrační budíky, psací telefony, osobní zesilovače aj.). Sluchadla Sluchadlo je elektroakustický přístroj, jehož úkolem je zesilovat a modulovat zvuky (Lejska, M. 2003, s. 55). M. Světlík (2000) tvrdí, že sluchadla jsou nejdůležitější kompenzační pomůckou osob se sluchovým postižením, které mají zachovány zbytky sluchu. Od sluchadla se vyžadují určité vlastnosti pro pohodlné a efektivní využívání. Mezi vlastnosti elektronické řadíme odpovídající zesílení, frekvenční variabilitu, variabilní 14

15 zesílení a potlačení rušivého okolního šumu. Aby sluchadla dobře seděla, vyžadují se vlastnosti tvarové. Nedokonalé těsnění ušní vložky způsobuje zpětnou vazbu, což vede k pískání. Dalšími důležitými vlastnostmi jsou cena a přístupnost do přístroje (Lejska, M. 2003). Sluchadlo je zkonstruováno ze dvou základních částí vnitřní a vnější. Vnitřní část obsahuje přijímací část (mikrofon), zesilovač, modulační a ovládací část, výstupní část (reproduktor, sluchátko), zdroj (baterie). Vnější částí sluchadla je ušní vložka (Lejska, M. 2003). R. Havlík (2007) klasifikuje sluchadla podle způsobu zpracování akustického signálu (analogová a digitální), podle způsobu charakteru přenosu zvuku (přenos zvukem a kostí) a podle tvaru (zvukovodová, závěsná, kapesní, brýlová a sluchadla ukotvená do kosti BAHA). Dále tvrdí, že pro lehčí formy sluchového postižení jsou vhodnější zvukovodová sluchadla. U osob s těžkými sluchovými vadami se využívají hlavně závěsná a kapesní sluchadla. Brýlová sluchadla se již v současnosti nevyužívají, jsou nahrazována jinými typy. Využití sluchadel, zesilovacích pomůcek a dalších pomocných zařízení je nedílnou součástí rehabilitační péče. U všech jedinců se ale nemusí dostavit očekávaný zisk, pak je nutné zvážit další možnosti. Jednou z nich je kochleární implantace (Novák, A. 2004). Kochleární implantát Kochleární implantát je elektronická funkční smyslová náhrada, která zprostředkuje sluchové vjemy neslyšícím jedincům přímou elektrickou stimulací sluchového nervu uvnitř hlemýždě vnitřního ucha (online). Vnitřní část implantátu se skládá z přijímače na kosti skalní a jemného svazku 22, příp. 24 elektrod zavedených do hlemýždě. Vnější část tvoří řečový procesor a mikrofon s vysílací cívkou, které jsou magnetem připevněny za boltcem (online). Přenos zvukového signálu je umožněn zachycováním zvuku mikrofonem, odkud je signál veden do řečového procesoru. Zde je zakódován tak, aby mohla být informace o časových a spektrálních charakteristikách přenášeného zvuku co nejvěrněji předána prostřednictvím elektrických stimulů sluchovému nervu. Zpracovaný signál z řečového procesoru je veden do vysílací cívky a odtud je vysílán pomocí elektromagnetických vln do vnitřní části implantátu. Tam je informace dekódována a odeslána do stimulačních elektrod umístěných uvnitř hlemýždě (online). 15

16 Vhodnými kandidáty na implantaci jsou osoby, které ohluchly v kterémkoliv věku, nebo prelingválně neslyšící děti přibližně do 6 let věku. Jedná se o jedince, kde sluchadla neposkytují přínos pro rozvoj řeči a její percepci. Indikace není možná v případě, že je porušen sluchový nerv nebo centrální sluchové dráhy (Horáková, R. 2012). J. B. Christiansen a I. W. Leigh (2004) uvádějí ve svém výzkumu, že více než polovina slyšících rodičů se rozhodne své dítě implantovat z důvodu snadnějšího vývoje mluveného jazyka a jeho následného užívání. Dalším důvodem může být bezpečnost dítěte, zisk sluchu, žádost samotného dítěte o implantaci, pohodlí během každodenních činností nebo lepší budoucnost dítěte. Autoři také zmiňují, že většina dotazovaných rodičů se nikdy předtím nesetkala s osobou se sluchovým postižením. Kmenový implantát Kmenový implantát funguje na principu kochleárního implantátu s tím rozdílem, že se elektrody ve tvaru terčíku zavádějí přímo do mozkového kmene v blízkosti kochleárních jader. Je možné ho zavést v případě poškozeného sluchového nervu, nutný je ale neurochirurgický zákrok (Horáková, R. 2012). Shrnutí Surdopedie je speciálněpedagogická disciplína, která se zabývá výchovou, vzděláváním a dalším rozvojem jedinců se sluchovým postižením. Sluchový orgán se skládá ze tří částí vnějšího, středního a vnitřního ucha. Dle lokalizace poškození pak dělíme sluchové vady na periferní a centrální. Dále klasifikujeme sluchové postižení podle velikosti sluchové ztráty a doby vzniku poruchy sluchu. Zjištění příčiny sluchového postižení je pak důležité pro diagnostiku, prevenci, léčbu a prognózu. Příčina může být endogenní, neboli dědičná, nebo exogenní, způsobená vnějšími vlivy. Včasná diagnostika sluchového postižení je základním předpokladem úspěšného vývoje dítěte se sluchovým postižením. Diagnostikou sluchu se zabývá medicínský obor audiologie, kde jsou využívány subjektivní a objektivní vyšetření sluchu. Korekce sluchového postižení je možná za pomoci sluchadel, kochleárního implantátu nebo kmenového implantátu. 16

17 2 Komunikace osob se sluchovým postižením J. Langer a E. Souralová (2006, s. 23) chápou komunikaci jako sociální interakci, v užším smyslu jako jazykové jednání. Společným jmenovatelem je zájem o zdroj informací, jejich mluvčího, způsob přenosu informace a její přijetí adresátem. Dále J. Langer a E. Souralová (2006) tvrdí, že nástrojem komunikace je řeč a její prostředky mohou být jak mluvené, tak znakové jazyky. Podle J. Langera (2013a) je hlavní příčinou negativních důsledků na život osob se sluchovým postižením právě narušení komunikačních schopností vyplývajících z užívání jiných komunikačních systémů oproti většinové společnosti. 2.1 Vymezení komunikace J. Dvořák (2007, s. 102) definuje komunikaci jako přenos různých informačních obsahů pomocí různých komunikačních systémů zejména prostřednictvím jazyka. Jedná se tedy o výměnu informací, která se realizuje ve 3 hlavních formách: mluvené, psané, ukazované. M. Muknšnáblová (2014) připomíná původ slova komunikace z latinského communis, neboli společný. Z toho vyplývá, že je dorozumívání mezi lidmi základním předpokladem pro mezilidské vztahy. A. Nelešovská (2005) zdůrazňuje její význam i v procesu výchovně-vzdělávacím, kde je interakce mezi učitelem a žákem velmi důležitá. Na základě svébytnosti jazyka dělí V. Strnadová (1998) tři funkce jazykové komunikace: funkce sdělovací, uchovávací a poznávací (vzájemné sdělování zkušeností a znalostí, popis činností, výuka ve školách, vědecká činnost, sebevzdělávání a neřízené učení); funkce společenská (navazování, udržování a řízení mezilidských vztahů, sdělování zážitků a vnitřního prožívání, výchova dětí, fungování a řízení společnosti legislativa, zpravodajství, politika, ekonomická situace, soudnictví aj.); funkce tvořivá a estetická (umělecká tvorba vyprávění, recitace, zpěv, aj.). 17

18 J. Mareš a J. Křivohlavý (In Klenková, J. 2006) rozlišují tři skupiny kanálů sociální komunikace. Prvotní byla komunikace činem, kterou doprovázela neverbální komunikace. Verbální komunikace je ontogeneticky i fylogeneticky nejmladší. V. Lechta (2011) tvrdí, že neverbální úroveň řečového vývoje trvá do 1. roku života dítěte, kdy se objevují první slova. J. Klenková (2006) dodává, že prostředky neslovní podstaty jsou dále využívány společně s verbální komunikací. Do neverbální komunikace autorka řadí gesta, pohyby hlavy a těla, pohledy očí, tón hlasu, vzdálenost při komunikaci apod. Verbální komunikace se realizuje pomocí mluvené nebo psané řeči a má velkou sociální relevanci. 2.2 Komunikační systémy osob se sluchovým postižením Osoby se sluchovým postižením se musí často spoléhat na svůj další smysl zrak. Nejedná-li se o lehčí stupeň postižení, musíme s dotyčným předem navázat zrakový kontakt. Existuje několik vhodných technik, pomocí kterých získáme pozornost. Jejich užití se odvíjí od situace a prostředí, ve kterém se momentálně nacházíme. Autoři se shodují na využití: zvuku (využívání zbytků sluchu, oslovení, zavolání, tlesknutí apod.); doteku (poklepání nataženou dlaní na rameno nebo horní část paže); jiné osoby (nacházející se poblíž, s níž už má navázaný kontakt); vibrací (zadupání na podlahu nebo poklepání na desku stolu, které se osoba se sluchovým postižením dotýká); pohybu (mírné vertikální mávání roztaženou dlaní ruky); světla (zablikání světlem v místnosti) (Langer, J. 2013a, online). J. Langer (2013a, s. 44) tvrdí, že právě jazyková specifika osob se sluchovým postižením jsou příčinou určité kulturní odlišnosti této menšiny a ztěžují socializaci do majoritní společnosti. Z toho vyplývá, že hlavním úkolem výchovy a vzdělávání je rozvoj osobnosti dítěte se sluchovým postižením a rozvoj jeho jazykových a sociálních kompetencí. V případě nezletilosti dítěte se sluchovým postižením připadá volba komunikačního systému na rodiče (zákonné zástupce). Rozhodování probíhá na základě rad a doporučení odborníků zabývajících se touto problematikou, tj. poradci ze střediska rané péče, pracovníci ze speciálně pedagogického centra pro děti a žáky se sluchovým postižením, pedagogové, lékaři apod. Volba způsobu komunikace zásadně ovlivní 18

19 budoucí život dítěte. Komunikační systém úzce souvisí se vzdělávacím systémem a socializací dítěte s postižením sluchu. Nesprávně zvolený způsob komunikace může negativně ovlivnit socializaci dítěte a způsobit psychické potíže (Langer, J. 2013a). J. Langer (2013a) podobně jako R. Horáková (2012) rozlišuje komunikační systémy verbální povahy podle formy jejich existence: 1. Auditivně-orální komunikační systémy: mluvená řeč; čtení a psaní; odezírání. 2. Vizuálně-motorické komunikační systémy prstové abecedy; umělé znakové systémy; znakový jazyk. Mluvená řeč V. Vaněčková (1996, s. 4) tvrdí, že řeč je nejdokonalejší pohybová aktivita vyskytující se v přírodě a je vlastní pouze lidskému rodu. Výkonnost smyslových orgánů (sluchového, zrakového a hmatového) má vedle výkonnosti nervové soustavy a úrovně senzomotorických dovedností velký význam pro utváření řeči. Dítě s postižením sluchu má podmínky pro rozvoj řeči ztížené. U dětí, které jsou sluchově postižené tzv. prelingválně, se řeč samovolně nevytváří nebo se ztrácí nezafixovaná řeč. V takovém případě je nezbytné začít s logopedickou péči co nejdříve (Vaněčková, V. 1996). J. Langer (2013a, s. 46) zmiňuje, že může být vývoj řeči v důsledku postižení sluchu obvykle v jisté míře opožděný (u dětí s nedoslýchavostí), přerušený (při ztrátě sluchu od určitého věku) a omezený (především u těžce sluchově postižených dětí). U osob se sluchovým postižením bývá specificky narušena mluvní technika (Krahulcová, B. 2002). B. Krahulcová (2002), V. Lechta (2011) a E. Souralová (2005) se shodují, že se narušení verbální produkce objevuje ve všech fázích dýchání, fonace a artikulace. Dále bývají v různé míře narušeny všechny jazykové roviny fonetickofonologická, lexikálně-sémantická, morfologicko-syntaktická a pragmatická. J. Hrubý (1998) se zabývá srozumitelností řeči u osob se sluchovou vadou a tvrdí, že čím je sluchová ztráta větší, tím je řeč jedince se sluchovým postižením méně srozumitelná pro posluchače. 19

20 Čtení a psaní Potíže v psaném i čteném projevu u osob se sluchovým postižením jsou důsledkem sluchových vad, které omezují rozvoj kompetencí v mluveném jazyce. Slyšící děti se seznamují s grafickou podobou jazyka při nástupu do školy, kdy už znají jeho zvukovou podobu. Děti se sluchovým postižením se s grafickou formou jazyka seznamují zpravidla ve třech letech v mateřské škole, a to především v průběhu logopedické péče (Souralová, E. 2005). J. Langer (2013a) zmiňuje pojem interference jazykových systémů, což je negativní ovlivňování jednoho jazyka druhým. Tento problém se objevuje především u osob užívajících znakový jazyk jako primární. M. Muknšnáblová (2014) tvrdí, že nechuť jedinců se sluchovým postižením může být způsobena složitou gramatikou a nepravidelnou flexí českého jazyka (skloňování a časování). J. Langer (2013a) a M. Muknšnáblová (2014) se ale shodují na tom, že užívání moderních technologií (internet, elektronická pošta, sms zprávy apod.) mohou motivovat osoby se sluchovým postižením k recepci a produkci grafické formy mluveného jazyka. Odezírání Odezírání je vnímání orální mluvy zrakem a její chápání podle pohybů úst, mimiky tváře, výrazu očí, gestikulace rukou i celého těla (Sovák, M In Krahulcová, B. 2002, s. 251). Komplexnější definice od M. Sováka ze 70. let 20. století (1978, s. 42) je: řeč druhých lidí vnímá neslyšící odezíráním mluvních pohybů, mimiky, gestikulace, vnímáním celé aktuální situace, hodnocením situace předchozí i toho, co bude pravděpodobně následovat. N. Janotová (1999) uvádí základní podmínky pro odezírání: stav zraku (korekce zrakových vad), osvětlení (vhodnější centrální osvětlení místnosti než bodové osvětlení), vzdálenost při odezírání (vzdálenost mezi 0,5 a 3-4 m podle osvětlení prostředí apod.), řeč mluvící osoby (hlasitější mluva, pauzy, členění výpovědi na logické celky apod.). B. Krahulcová (2014) označuje předešlé podmínky jako vnější. Dále do nich zařazuje: zrakový kontakt (dokonalý a nepřerušovaný), výškovou úroveň hlavy mluvícího a odezírajícího (především u dítěte se doporučuje dodržet vzájemnou rovinu očí odezírajícího a úst mluvícího), mezi odezírajícím a mluvícím nesmí být překážka (výrazně gestikulující ruce, hořící cigareta, sluneční brýle apod.), podpůrné složky 20

21 odezírání (výraz obličeje, přirozená gesta apod.). Do vnitřních podmínek autorka řadí: dosaženou úroveň vývoje řeči, rozsah a flexibilitu slovní zásoby, gramatický vývoj řeči, přesnost pojmového myšlení, emoce, stav organismu (únava, nervozita, nesoustředěnost), pozitivní citový kontakt osob a sociální zkušenosti. Odezírání má tři stupně (Krahulcová Žatková, B. 1996): Odzírání ideovizuální, globální, pasivní, primární. Dítě se sluchovým postižením si spojuje faciální obraz s představou. Je to nejjednodušší forma odezírání. Odezírání vizuálně fonetické, technické, lexikální je využíváno při artikulačních cvičeních cílených na nácvik izolovaných prvků, nových a obtížných slov. Tato forma je využívána na začátku metodického nácviku a v období vyvozování hlásek u malých dětí. Odezírání ideativní, rozumové, integrální je konečnou formou odezírání, kdy jedinec vyvozuje význam slov a vět. Nácvik odezírání se zabývá dvěma složkami. Technická složka se zabývá viditelností hlásek. Odezřít lze pouze asi jedna třetina hlásek. Psychickou složku vystihuje výrok: Ten, kdo odezírá, spolumluví s tím, kdo k němu mluví. Jestliže spolumluví, tak i spolumyslí, protože hledá smysl ve fragmentech vizuálních informací. To znamená, že odezírající doplňuje ústní obrazy tak, aby vznikl smysluplný celek (Krahulcová, B. 2014, s. 233). M. Muknšnáblová (2014) zmiňuje metodu taktilního odezírání neboli Tadoma. Je to tzv. vibrační metoda, kdy odezírající ohmatává vibrace hlasivek, pohyby rtů, tváří a čelisti mluvící osoby. Tato metoda je využívána u osob s hluchoslepotou. Prstové abecedy Prstová abeceda je slovní vizuálně-motorická komunikační forma, při které se užívá různých poloh a postavení prstů k vyjádření hlásek (Krahulcová Žatková, B. 1996, s. 181). J. Hrubý (1999, s. 71) definuje prstovou abecedu: souborem dohodnutých (a ustálených) posunků pro jednotlivá písmena české abecedy ukazovaných jednou nebo oběma rukama. B. Krahulcová Žatková (1996) přirovnává tvoření slov pomocí prstové abecedy ke spojování hlásek do slov v mluvené řeči. Prstová řeč pak kopíruje vizuální formu mluveného jazyka. Mezi výhody prstové abecedy je dle autorky možné zmínit analýzu a 21

22 syntézu slova pro lepší pochopení, snadné naučení jednotlivých písmen abecedy nebo její rychlost oproti písmu. Nevýhodou je hláskování slov a neznalost ustálených pohybů v majoritní společnosti. Je také pomalejší než mluvení. Umělé znakové systémy J. Langer (2013a) tvrdí, že umělé znakové systémy vznikly řízeně s konkrétním cílem na rozdíl od přirozených komunikačních systémů, které vznikaly dlouhodobě a spontánně v komunikaci osob se sluchovým postižením. Řadí sem znakovanou češtinu, Makaton a Gestuno. Znakovaná čeština (tj. znakovaný český jazyk) je uměle vytvořený systém slyšícími lidmi, který vznikl za účelem lepší komunikace s osobami užívajícími český znakový jazyk. Znakovaná čeština využívá gramatická a syntaktická pravidla českého jazyka a slova nahrazuje znaky českého znakového jazyka. Ten využívá odlišnou gramatickou strukturu, proto je pro majoritní slyšící společnost snazší osvojit si znakovanou češtinu (Horáková, R. 2012, Langer, J. 2013a). Makaton je také uměle vytvořený systém. Vznikl ve Velké Británii a primárně byl určen dětem s mentálním postižením či autismem, které měly potíže s porozuměním a verbální produkcí. Je to systém využívající manuální znaky a grafické symboly (online). Gestuno je systém vytvořený jako nadnárodní a mezinárodní znakový systém. Původně byl určený k tlumočení oficiálních textů, avšak v praxi se moc neujal a je využíván jen úzkým okruhem lidí (online). Znakový jazyk Termínem znakový jazyk jsou v odborné literatuře souhrnně označovány různé nevokální jazykové systémy, užívané menšinovými komunitami neslyšících různých národů (Langer, J. 2013a, s. 51). Ještě během první poloviny 20. století nebyl znakový jazyk považován za plnohodnotný a přirozený jazykový systém. V roce 1960 publikoval svou práci o americkém znakovém jazyce lingvista William C. Stokoe. Prokázal, že znakový jazyk má rysy přirozených jazyků (dvojí členění, systémovost, znakovost, produktivnost a historický rozměr), a proto je plnohodnotný (Slánská-Bímová, P. 2008). J. Hrubý (1999) dále píše, že znakový jazyk má své ustálené znaky, které se ale mohou lišit v různých oblastech jednoho státu. A zdůrazňuje, že český znakový jazyk nemá nic společného s českým jazykem. 22

23 J. Langer (2013a) zmiňuje existenci znakového jazyka v průběhu formování osobnosti jedince se sluchovým postižením. Předpokládá, že se osoby se sluchovým postižením budou setkávat a navazovat kontakty. Jako předpoklad integrace do jazykové a kulturní menšiny Neslyšících je nutné zvládnutí znakového jazyka. Autor považuje za důležité ztotožnit se s kulturou Neslyšících a nezůstat tak na pomezí slyšící společnosti a komunity osob se sluchovým postižením. Český znakový jazyk je také zahrnut v zákoně č. 384/2008 Sb., o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob, ve znění pozdějších předpisů, podle něhož je český znakový jazyk základním komunikačním systémem těch neslyšících osob v České republice, které jej samy považují za hlavní formu své komunikace (online). 2.3 Ontogeneze řeči u dětí se sluchovým postižením U dětí se sluchovým postižením zpravidla dochází k opoždění vývoje řeči. Podle V. Strnadové (2002) má vliv na rozvoj řečových funkcí věk, kdy vzniklo sluchové postižení, dále stupeň a typ sluchového postižení. Z. Půstová (1997, s. 5) definuje psychomotorický vývoj jako vzájemnou vazbu vývoje psychického a tělesného. Jedno působí na druhé a naopak. Dále tvrdí, že vývoj jedince probíhá v jednotlivých etapách, které jsou však ve vývoji každé osoby jedinečné. Jednotlivé fáze vývoje popsal V. Lechta (2011): 1. období pragmatizace přibližně do konce prvního roku života; 2. období sémantizace první až druhý rok života; 3. období lexemizace druhý až třetí rok života; 4. období gramatizace třetí až čtvrtý rok života; 5. období intelektualizace po čtvrtém roce života. M. Sovák (1972) vyděloval předběžná stadia ontogeneze řeči období křiku, období žvatlání, po kterém následuje období rozumění řeči a vývoj vlastní řeči, kam zařadil na sebe navazující stadia: 1. stadium emocionálně volní; 2. stadium asociačně reprodukční; 3. stadium logických pojmů; 4. intelektualizace řeči. 23

24 Další dělení vývoje řeči lze najít u K. E. Allen a L. R. Marotz (2005), které obecně dělí vývoj řeči na dvě fáze: preverbální a verbální. Vývoj řeči slyšícího dítěte a dítěte se sluchovým postižením V prenatálním období je plod schopen reagovat na změnu polohy. Od 5. měsíce pak začíná vnímat zvukové podněty, které umí později diferencovat. Dítě v tomto období reaguje pohybem kopáním nebo zklidněním. Komunikace je důležitá pro vytvoření vazby mezi matkou a dítětem (Muknšnáblová, M. 2014). Komunikace v novorozeneckém období ( den věku) probíhá prostřednictvím křiku. Křik je vrozený způsob chování, který má sociální význam ve vývoji dítěte. V. Strnadová (1998) zdůrazňuje, že se reflexní křik vyskytuje u všech novorozenců, slyšících i sluchově postižených. Dítě používá křik k dorozumívání se svým okolím a naplnění svých potřeb. M. Muknšnáblová (2014, s. 75) tvrdí, že dítě má vrozenou motivaci ke komunikaci. Je vybaveno predispozicemi k sociální interakci. Projevy jako krátká fixace očima a jednoduché mimické výrazy jsou počátky dialogu. Dítě již umí vyjádřit emoce radosti (smíchem) a smutku nebo nespokojenosti (pláčem). Tyto projevy můžeme také najít u dětí se sluchovým postižením (Muknšnáblová, M. 2014). V kojeneckém období (do 1 roku věku) jsou základními mezníky broukání a žvatlání. Broukání se objevuje asi ve 2. nebo 3. měsíci. Jedná se o neurčité hrdelní hlásky, které jsou vrozené. Není tedy důležitý stav sluchu, aby dítě začalo broukat. Většinou se objevuje ve spojení s pohybem, dítě tak vyjadřuje spokojenost. Zhruba v 5. měsíci se objevují samohlásky, ke kterým později přibývají souhlásky slabikové broukání. Později dochází ke zdvojování slabik (Strnadová, V. 1998). D. Kutálková (2009) nazývá toto období pudovým žvatláním. Žvatlání napodobivé se objevuje kolem 6. měsíce věku dítěte. D. Kutálková (2009, s. 27) zmiňuje, že hlavní roli v toto období hraje sluch, ale i zrak. Není-li dítě stimulováno sluchovými vjemy, jeho hlasové projevy slábnou, ztrácí rytmus a postupně mizí. Nedostatečný přísun podnětů může způsobit ztrátu jistoty a bezpečí u dítěte se sluchovým postižením (Strnadová, V. 1998). B. Krahulcová (2002) uvádí, že základem rehabilitační péče ve všech zemích světa je výchova a rehabilitace v rodině. Zmiňuje zde i postavení gest ve vývoji komunikace dítěte se sluchovým postižením. S užíváním gest souhlasí i V. Strnadová (1998). Ta podotýká, že pohyb má důležitou roli i v rozvoji řeči u slyšících dětí, které používají pro 24

25 určitý pojem slovo nebo gesto. Děti se sluchovým postižením mohou používat gesto nebo znak. Názor, že užívání znaků zpomaluje řečový vývoj, vyvrací V. Strnadová (1998). S M. Marscharkem (In Woll, B., Morgan, G. 2002) se shodují v tom, že dítě si dříve osvojí znaky než slova. Důvodem je dřívější dozrávání celkové pohybové aktivity (motoriky) oproti vývoji mluvidel. V. Strnadová (1998) dále zdůrazňuje, že používání znakového jazyka rozvíjí jazykové dovednosti dítěte a není brzděn jeho duševní vývoj. Můžeme tak zabránit, tzv. bezjazyčí, což znamená, že osoby se sluchovým postižením nedisponují dostatečnými jazykovými kompetencemi v žádném dorozumívacím systému (tedy v běžné češtině ani ve znakovém jazyce) (Slowík, J. 2007, s. 80). 2.4 Komunikace a komunikační dovednosti ve vývoji dítěte se sluchovým postižením Osvojení komunikačních dovedností napomáhá osobě se sluchovým postižením v zapojení do většinové společnosti. Vedle komunikačních dovedností je ve škole rozvíjena rozumová a emocionální stránka osobnosti (Hricová, L. 2011). Dítě se sluchovým postižením pak využívá své komunikační kompetence k navazování a udržování kontaktů s dětmi, ale i s dospělými. Proto by tyto kompetence měly být na takové úrovni, aby se mohl jedinec souvisle vyjadřovat a řeč byla srozumitelná (Bytešníková, I. 2007). Komunikační kompetence je z lingvistického pohledu dovednost produkovat věty jazyka artikulačně srozumitelné a obsahově i gramaticky správné (Jann, P In Hricová, L. 2011, s. 49). Nejen produkce artikulované řeči je velkým problémem pro jedince se sluchovým postižením. R. Horáková (2012) popisuje potíže s recepcí a produkcí psaného textu. Tvrdí, že mnoho dětí i dospělých se sluchovým postižením má ke čtení (a i psaní) velmi negativní vztah. Zvláště pro prelingválně neslyšící vyrůstající v neslyšícím prostředí je přirozeným (případně i mateřským) jazykem jazyk znakový, čeština pro ně vlastně představuje cizí jazyk (Horáková, R. 2012, s. 75). Potíže s českým jazykem popisuje E. Souralová (2002). Kromě složité gramatiky českého jazyka uvádí další příklady: metafory, ustálená rčení, fráze, složitý děj příběhu, historické a odborné informace apod. 25

26 Kompetence komunikativní patří mezi klíčové kompetence v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání (RVP PV). Dítě by mělo na konci tohoto období: ovládat řeč, správně formulovat věty a využít je v hovoru, vyjadřovat vlastní myšlenky, sdělení, otázky a odpovědi, porozumět slyšenému, správně reagovat a vést smysluplný dialog; dokázat se vyjadřovat a sdělovat prožitky, pocity a nálady různými prostředky; domlouvat se slovy a gesty, rozlišovat některé symboly, rozumět jejich významu i funkci; komunikovat bez zábran s dětmi i dospělými v běžných situacích; ovládat dovednosti, které předchází čtení a psaní; i nadále rozšiřovat svou slovní zásobu a aktivně ji používat ke komunikaci s okolím; umět využít informativní i komunikativní prostředky, se kterými se v běžném životě setkává (knihy, počítač, telefon apod.); chápat, že se lidé dorozumívají i jinými jazyky, než je jeho mateřský a že je možno se jim učit (Bytešníková, I. 2007, online). V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP ZV) jsou komunikační kompetence zařazeny mezi šest klíčových kompetencí. Jsou to kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské a kompetence pracovní. V rámci komunikačních kompetencí na konci základního vzdělávání by měl žák: zvládnout formulovat vlastní myšlenky, výstižně se vyjadřovat v písemné i ústní formě projevu, mít schopnost naslouchat druhým lidem, rozumět a vhodně reagovat, zapojovat se do diskuse, vyjadřovat a vhodně argumentovat své názory (Hricová, L. 2011). U dětí se sluchovým postižením je nutné rozvíjet porozumění řeči a aktivní řečový projev ve všech jazykových rovinách. V lexikálně-sémantické rovině řeči se jedná o 26

27 aspekt kvalitativní i kvantitativní. Nejen, že děti s postižením sluchu často chápou pojmy všeobecně nebo naopak zúženě, rozchází se v chápání významu a pojmenování objektu a mlhavě rozumí abstraktním pojmům, mají ale také mnohem menší slovní zásobu. V morfologicko-syntaktické rovině řeči se objevují dysgramatismy a potíže v gramatické stránce řeči. Spontánní vývoj ve foneticko-fonologické rovině řeči není možný z důvodu poškození sluchu. V průběhu osvojování výslovnosti hlásek napomáhá zraková a hmatová kontrola. V pragmatické rovině řeči se jedná především o nápadnost při komunikaci prostřednictvím znakového jazyka (V. Lechta, 2011). Shrnutí Komunikace je základním předpokladem mezilidských vztahů. Má funkci sdělovací, společenskou a tvořivou. Neverbální, neboli neslovní komunikace je fylogeneticky a ontogeneticky starší. Verbální komunikace je založena na slovní podstatě. Mezi komunikační systémy verbální povahy se řadí systémy auditivně-orální a vizuálněmotorické. Mezi auditivně-orální systémy patří mluvená řeč, čtení, psaní a odezírání. Vizuálně-motorické jsou prstové abecedy, umělé znakové systémy a znakový jazyk. Český znakový jazyk je v České republice základním komunikačním systémem těch osob se sluchovým postižením, které jej považují za hlavní formu své komunikace. Je také jednou z podmínek integrace do jazykové a kulturní menšiny Neslyšících. V rámci ontogeneze řeči dochází u dětí se sluchovým postižením k opoždění, které se projevuje ve vývoji jazykových rovin. 27

28 3 Výchova a vzdělávání dětí a žáků se sluchovým postižením A. Bulová (In Pipeková, J. 1998) tvrdí, že pro optimální rozvoj dítěte se sluchovým postižením, je nutné zajistit komplexní péči. Ta zahrnuje: zdravotnickou péči (odhalení sluchové vady screening, depistáž, následná vyšetření a určení diagnózy); speciálněpedagogickou péči (svou výchovně vzdělávací činností se snaží o zařazení dítěte do společnosti i přes nevýhody, které vada nese, zahrnuje služby diagnostické, poradenské, psychoterapeutické, rehabilitační a metodické); sociálně právní péči (sociální dávky a různé příspěvky); rodinnou péči (nejvýznamnější ve výchově dítěte s postižením, hlavní je zde postavení matky v rámci péče o dítě - proškolení odborníky, rady a doporučení ohledně užívání sluchadel, pedagogického a výchovného působení a lékařských zásad). 3.1 Včasná intervence u dětí se sluchovým postižením Základním požadavkem na péči o osoby se sluchovým postižením je spolupráce lékařů se speciálními pedagogy surdopedy, tzv. týmová péče. Lékaři vytvářejí podmínky pro následnou surdopedickou práci depistáž, léčení, prevence sluchových vad, přidělování sluchadel apod. Práce surdopeda se pak zaměřuje na prevenci, zmírňování a odstraňování důsledků sluchového postižení na rozvoj osobnosti jedince (Pulda, M. 1992). R. Horáková (2012) zdůrazňuje spolupráci resortu školského, zdravotnického a sociálního. Střediska rané péče Dle Národního plánu vyrovnávání příležitostí pro občany se zdravotním postižením (online) je raná péče soustava služeb a programů poskytovaných dětem ohroženým v sociálním, biologickém a psychickém vývoji, dětem se zdravotním postižením a jejich rodinám, s cílem předcházet postižení, eliminovat nebo zmírnit jeho důsledky a poskytnout rodině, dítěti i společnosti předpoklady sociální integrace. 28

29 M. Potměšil (2003, s. 118) definuje ranou péči jako souhrn služeb, které jsou nabízeny a směřují k rodině s postiženým dítětem raného věku. Raná péče je v současné době zajišťována Středisky rané péče Tamtam se sídlem v Praze (od r. 2001) a v Olomouci (od r. 2005). Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů, charakterizuje působení středisek jako službu sociální prevence. Klientem střediska rané péče se může stát dítě se sluchovým nebo kombinovaným postižením ve věku do 8 let. Středisko dále poskytuje své služby rodině dítěte s postižením (Horáková, R. 2012). Program Střediska rané péče Tamtam dělí M. Komorná (2008) do tří složek: konzultace v rodinách klientů (pravidelné návštěvy v intervalu 4-6 týdnů) a poradenství v oblasti psychologické, sociální, právní a zdravotnické (odborná vyšetření, konzultace na specializovaných pracovištích, výběr pomůcek apod.); ambulantně poskytované služby pro rodiny s dětmi s vadou sluchu či kombinovaným postižením (poradny v prostorách středisek); osvětové vzdělávací a společenské aktivity (setkávání rodičů, semináře, týdenní pobytové akce apod.). M. Potměšil (2003) charakterizuje cíle a zásady rané péče. Autor sleduje čtyři hlavní cíle: vybavit rodiče informacemi a dovednostmi za účelem snižování negativních vlivů zdravotního postižení, vybavit rodiče informacemi o systému sociálního zabezpečení a snižovat jejich závislost na něm, podpořit integraci dítěte i rodiny do většinové společnosti a připravit dítě pro postup ve výchovně-vzdělávací soustavě. Mezi zásady rané péče autor řadí: respektování požadavků klienta, ochrana soukromí klienta, zajištění nezávislosti rodiny, možnost a právo volby, multidisciplinarita týmu, zajištění přirozeného prostředí, zajištění kontinuální péče, zajištění psychologické pomoci, poskytnutí informací o možnostech kochleárního implantátu, informace o druzích a možnostech komunikačních technik, představení technik a postupů pro cvičení apod. Speciálně pedagogická centra Speciálně pedagogická centra jsou školská poradenská zařízení, která se podílejí na komplexní péči osob se sluchovým postižením a jejich rodin. Poskytují své služby také školám a školským zařízením a zabezpečují diagnostické, poradenské, terapeutické a metodické činnosti (Horáková, R. 2012, Strnadová, V. 2002). 29

30 Činnost speciálně pedagogických center je definována ve vyhlášce č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb. Ve vyhlášce jsou činnosti center rozděleny na standardní činnosti společné a standardní činnosti speciální (Horáková, R. 2012). Ve speciálně pedagogickém centru pracují dva speciální pedagogové, psycholog a sociální pracovník, kteří zajišťují speciálněpedagogickou činnost ambulantně nebo terénně. Ambulantní péče se provádí přímo v prostorách centra, v rámci terénní péče navštěvují pracovníci rodiny s dětmi se sluchovým postižením, případně školy, ve kterých je dítě integrováno (Horáková, R. 2012, Potměšil, M. 2003). Významnou roli center v procesu integrace zmiňuje i M. Komorná (2008). 3.2 Komunikační přístupy na školách pro žáky se sluchovým postižením M. Komorná (2008) hovoří o dvou přístupech, od kterých se odvíjí přístupy ve vzdělávání dětí a žáků se sluchovým postižením. Jsou to: 1. medicínský přístup, který považuje sluchovou vadu za defekt, jež je nutno napravit; 2. kulturní charakter, který vychází z toho, že sluchová vada není odchylka nebo defekt. Neslyšící jsou v tomto případě považováni za jazykovou a kulturní menšinu. Z těchto postojů ke sluchovému postižení vychází přístup monolingvální (orální) a bilingvální. Třetím přístupem je totální komunikace. Orální přístup V. Strnadová (2002, s. 40) definuje orální metodu jako způsob dorozumívání, při které používáme mluvený jazyk. Orální přístup byl v minulosti nejrozšířenějším přístupem ve výchově a vzdělávání jedinců se sluchovým postižením v České republice, ale také ve světě. Orální metoda, neboli oralismus je současně přístupem nejstarším. Jeho cílem bylo zvládnutí národního mluveného jazyka za účelem socializace osob se sluchovým postižením a zlepšení komunikace se slyšící rodinou a většinovou společností, aby nedošlo k případné segregaci (Langer, J., Souralová, E. 2013). 30

31 Primárním cílem orálního přístupu je tedy podporovat srozumitelný mluvený jazyk a schopnost mluvenému jazyku porozumět. Současně se přepokládá, že děti budou schopny smluvený jazyk využívat jednak jako jazyk myšlení, jednak jako oporu pro rozvíjení gramotnosti a přístup k dalším oblastem vzdělávání (Gregory, S. 2001, s. 72). B. Krahulcová (2014) rozděluje orální komunikační systémy na: 1. čisté orální a auditivně orální monolingvní systémy (bez podpory vizualizace mluveného jazyka, neefektivní u dětí a žáků s těžkým postižením sluchu); 2. orální a auditivně orální systémy doplňované vizuálně motorickými markery slovní podstaty (prstová abeceda jednoruční, dvouruční nebo smíšená, pomocné artikulační znaky, psaná podoba jazyka, doplňovaná řeč Cued Speech); 3. orální a auditivně orální systémy permanentně doplňované motorickými znaky (markery) neslovního typu, nejčastěji označované jako bimodální (mimickogestikulační komunikační možnosti). M. Komorná (2008) podotýká, že je tento přístup vhodný především pro děti nedoslýchavé. Bilingvální přístup Bilingvismus znamená dvojjazyčnost, tedy schopnost užívat dva jazyky (Langer, J., Souralová, E. 2013, s. 46). Dle J. Hrubého (1999) vychází bilingvální metoda z totální komunikace, národnímu znakovému jazyku je zde ale dáván větší důraz a stojí zde vedle mluveného národního jazyka. Dále zmiňuje, že metoda byla vynalezena v Praze, a to Václavem Frostem, ředitelem Pražského ústavu pro hluchoněmé. Cílem bilingválního přístupu je schopnost používat znakový jazyk a mluvený jazyk na co nejvyšší možné úrovni (Hricová, L. 2011). J. Langer a E. Souralová (2013) zmiňují, že osoby se sluchovým postižením by měly ovládat mluvený jazyk alespoň v jedné jeho formě, orální nebo grafické. Dále se zabývají pojmem bikulturní společenství, kdy by jedinec měl znát jak kulturu většinové společnosti, tak komunity Neslyšících. Současně jsou tedy využívány dva jazyky, vizuálně-motorický (znakový jazyk) a audio-orální (mluvený jazyk) (Komorná, M. 2008). V České republice je užíván, tzv. hamburský bilingvální model, podle kterého je ve vyučování přítomen jak slyšící, tak neslyšící pedagog (Souralová, E. 2005). Slyšící učitel působí jako vzor pro osvojení si mluvené řeči, má funkci socializační a integrační a klade důraz na využití psané podoby 31

32 národního jazyka. Naproti tomu hlavním úkolem neslyšícího učitele je rozvoj znakového jazyka, slovní zásoby a myšlení (Jabůrek, J. In Bytešníková, I., Horáková, R., Klenková, J. 2007, s. 113). Totální komunikace Totální komunikace je filozofie spojující vhodné aurální, manuální a orální mody komunikace tak, aby se zajistila efektivní komunikace s a mezi sluchově postiženými navzájem (Evans, L. 2001, s. 13). Cílem totální komunikace je zvládnutí národního mluveného jazyka v co největší možné míře. Komunikace je ale rozvíjena dle individuálních předpokladů každého z dětí (Langer, J., Souralová, E. 2013). L. Evans (2001) formuluje čtyři základní principy: 1. Dítě by se mělo dostat do kontaktu se znakovým jazykem co nejdříve je to možné. Zároveň jsou podporovány zbytky sluchu a zrakové vnímání v kontaktu s mluvenou řečí. 2. Snaha postupně užívat majoritní jazyk za podpory znaků znakového jazyka, prstové abecedy apod. 3. Využívání prstové abecedy napomáhá k osvojení si syntaxe mluveného jazyka. 4. Vyšší jazykové kompetence podporují nácvik odezírání. Složky, které je možné v rámci totální komunikace využívat, jsou: přirozená gesta, gestikulace, mimika, pantomima, znakový jazyk, prstová abeceda, sluchová výchova a reedukace sluchu, odezírání, psaná forma majoritního jazyka (čtení, psaní), mluvená řeč (Langer, J., Souralová, E. 2013, s. 42). J. Holmanová (2002) varuje, že u některých dětí může užívání více komunikačních prostředků vést k nedostatečné stimulaci zbytků sluchu, omezení slovní zásoby a snížení srozumitelnosti pro okolí dítěte. Komunikační schopnosti tak mohou zůstat na nízké úrovni. Simultánní komunikace B. Krahulcová (2014) a J. Langer a E. Souralová (2013) dále zmiňují systém simultánní komunikace. Jedná se o komunikaci, v níž je používán jazyk většinové společnosti, který je doplňován jiným komunikačním systémem. 32

33 Simultánní komunikace je běžným schématem překladu a převodu mluveného jazyka do znakové řeči neslyšících a obráceně při komunikaci ve formálním projevu (Krahulcová, B. 2014, s. 41). Podobně jako u bilingvální metody je systém založen na dvoukanálovém přenosu informací. Rozdíl spočívá v paralelním přenosu sdělení pomocí dvou kanálů (aurálněorálního a vizuálně-motorického). Recepce informace je pak možná dvěma smysly současně (Langer, J., Souralová, E. 2013). J. Langer a E. Souralová (2013) uvádějí, že druhý znakový systém nemusí být nutně znakový jazyk. Je možné používat také prstovou abecedu, gesta, psanou podobu jazyka, pantomimu apod. Simultánní komunikaci lze rovněž chápat jako formu komunikace totální. Mluvená výpověď může být podporována znakovým systémem částečně nebo celkově (online). 3.3 Předškolní vzdělávání dětí se sluchovým postižením Podle vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí žáků a studentů mimořádně nadaných, která je novelizována vyhláškou č. 147/2011 Sb. se vzdělávání žáků se sluchovým postižením zajišťuje buď formou individuální či skupinové integrace, nebo ve školách samostatně zřízených pro žáky se sluchovým postižením (Hricová, L. 2011, s ). Integrace má však přednost před zařazením do speciálního školství, jsou-li splněny podmínky ze strany žáka i ze strany školy (Hricová, L. 2011). Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání vymezuje hlavní požadavky, podmínky a pravidla vzdělávání dětí předškolního věku (online). Do mateřských škol pro děti se sluchovým postižením jsou zařazovány především děti ve věku od tří do šesti let s různým stupněm sluchové vady a s různou úrovní odborné péče. R. Horáková (2012) a M. Pulda (1992) se shodují, že je nutné u těchto dětí uplatňovat princip individuálního přístupu a respektovat tak jejich schopnosti a možnosti. Oba také podporují spolupráci mateřských škol s rodinou a speciálně pedagogickým centrem. Mateřské školy pro děti se sluchovým postižením jsou zpravidla zřizovány při základních školách pro žáky se sluchovým postižením. Speciální pedagogové a 33

34 logopedi v mateřských školách zaměřují svou pozornost především na rozvoj komunikačních dovedností dětí se sluchovým postižením a překonání komunikační bariéry, jejíž příčinou je sluchové postižení (Horáková, R. 2012). E. Souralová (2005) zmiňuje komunikační a jazykovou výchovu v mateřských školách, kde děti rozvíjí své jazykové kompetence. M. Komorná (2008) se ztotožňuje s názorem, že hlavním cílem mateřské školy pro děti se sluchovým postižením je rozvoj komunikace u dítěte s vadou sluchu. A dodává, že přístup ke vzdělávání si volí mateřská škola. Specifické úkoly mateřské školy popisuje A. Sobotková (In Květoňová-Švecová, L. 2004, s. 75) takto: navazování komunikace; tvoření a rozvíjení hlasu; rozvíjení zrakového vnímání, zaměřené na nácvik odezírání, seznámení dítěte s možnostmi hmatového vnímání, rozvíjení jemné a hrubé motoriky; reedukace či edukace sluchu; rozvíjení řeči od nejranějšího věku a snaha vytvořit u dětí kladný vztah k mluvení; začátky čtení pomocí globální metody; dosažení funkční komunikace s využitím neverbálních prostředků mimiky, gestikulace a přirozených posunků, popřípadě znakového jazyka. Logopedická intervence V rámci logopedické péče nejen v mateřských školách jsou využívány speciálněpedagogické metody, které můžeme dělit na reedukaci sluchu (zlepšování funkce sluchového analyzátoru), kompenzaci (využití postupů a pomůcek k rozvoji řeči) a reedukaci (rozvoj osobnosti jedince) (Svobodová, K. 1997). V. Vaněčková (1996) tvrdí, že doba pro rozvoj řeči dítěte se sluchovým postižením před nástupem do základní školy by se neměla promeškat. U každého jedince ale existují faktory, na kterých závisí rozvoj řeči. Řadíme sem kvalitu a kvantitu sluchu, smyslové vnímání, inteligenci, celkovou vyspělost, schopnost koncentrace, trpělivost, frustrační toleranci apod. Složky výchovy, které je nutné rozvíjet, popisuje V. Vaněčková (1996). Jsou to: reedukace sluchu (zdokonalování rozumění řeči); 34

35 rozvíjení zvukové stránky řeči (vytváření výslovnosti, rozvíjení modulačních faktorů řeči); rozvíjení obsahové stránky řeči (rozvíjení slovní zásoby, rozvíjení gramatické stavby řeči); rozvíjení schopnosti odezírání řeči. Dále autorka doporučuje využití pohybové, rytmické a hudební výchovy. M. Pulda (1992) popisuje rozdíly v průběhu rozvoje řeči dětí slyšících a nedoslýchavých. Tvrdí, že dítě nedoslýchavé využívá zbytky sluchu, díky kterým se může rozvíjet řeč. Sluchová výchova a nácvik zrakové percepce jsou předpokladem pro rozvoj odezírání. Práce speciálního pedagoga (logopeda) s neslyšícím dítětem se liší. Nemůže využívat zbytky sluchu, proto se snaží nejprve rozvíjet hlasové projevy spolu s pohybem. Později přechází k produkování samohlásek, souhlásek, slabik a celých slov. 3.4 Integrace dětí a žáků se sluchovým postižením M. Pulda (1992, s. 133) rozumí pod pojmem integrace potřebné zapojení postiženého jedince do společnosti při plném respektování jeho práva na individuální a soukromý život. M. Vítková (In Horáková R. 2012, s. 87) definuje integraci v rámci výchovně vzdělávacího procesu jako společnou výchovu a vzdělávání dětí, žáků a studentů s postižením a bez něj. Dle vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb. se žák se zdravotním postižením přednostně vzdělává formou individuální integrace v běžné škole, pokud to odpovídá jeho potřebám a možnostem a podmínkám a možnostem školy (online). Sociálně přijatelný verbální projev je základní podmínkou pro integraci dítěte nebo žáka se sluchovým postižením. Mezi další faktory ovlivňující průběh integrace patří schopnost dítěte užívat sluchadlo nebo kochleární implantát, schopnost vyrovnat se s postižením a další vlastnosti dítěte (samostatnost, rozhodnost, schopnost přijímat kritiku, pozitivní vztah ke škole a adaptabilita). Proces integrace se ale netýká pouze integrovaného dítěte nebo žáka se sluchovým postižením. Zapojit se musí především 35

36 rodiče, kteří pomáhají s přípravami. Ti by měli být dostatečně seznámeni s výhodami i nevýhodami integrace. Dále se procesu účastní pedagogové na škole, kam bude žák s postižením integrován, a jeho spolužáci (Horáková, R. 2012). P. Knight a R. Swanwick (1999) popisují tři stupně integrace: místní integrace žák se sluchovým postižením se vzdělává ve škole běžného typu; sociální integrace žák se sluchovým postižením si hraje, jí a stýká se se spolužáky na hřišti; funkční integrace žák se sluchovým postižením se učí se spolužáky ve třídě po celou dobu. Vyhláška č. 73/2005 Sb. definuje dvě formy integrace, a to individuální, kdy je žák vzděláván ve škole běžného typu, příp. ve speciální škole zřízené pro žáky s jiným typem postižení, a skupinová, kdy je skupina žáků vzdělávána ve speciální třídě při běžné škole. Integrovaní žáci mohou být vzděláváni společně se slyšícími spolužáky, jsou ale také zapojováni do aktivit mimo vyučování (Komorná, M. 2008). Pro děti a žáky se sluchovým postižením v integraci je vypracováván individuální vzdělávací plán (Komorná, M. 2008). Ten je legislativně ukotven ve Školském zákoně č. 561/2004 Sb., ve znění pozdějších předpisů a ve vyhlášce č. 73/2005 Sb., ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb. Vzdělávání dle individuálního vzdělávacího plánu je doporučeno školským poradenským zařízením, o nějž následně žádají zákonní zástupci. Žádost schvaluje ředitel školy. Individuální vzdělávací plán musí být zpracován před nástupem žáka do školy nebo nejpozději jeden měsíc po jeho nástupu. Jeho podobu je pak možné měnit dle potřeb v průběhu školního roku. Do obsahu jsou zahrnovány údaje o poskytování speciálněpedagogické, příp. psychologické péče, cíle vzdělávání, rozvržení učiva, způsob plnění zadaných úkolů, postupy, hodnocení, seznam potřebných pomůcek a materiálů apod. (Jeřábková, K. 2013). Shrnutí Základním předpokladem péče o děti se sluchovým postižením je komplexní péče. Nejvýznamnější je péče rodinná, která se prolíná s péčí zdravotnickou, speciálněpedagogickou a sociálně právní. V rámci rané péče fungují Střediska rané péče jako služba sociální prevence. Jejich klientem je dítě se sluchovým nebo 36

37 kombinovaným postižením a jeho rodina. Speciálně pedagogická centra jsou školská poradenská zařízení zabezpečující mimo jiné integraci dětí a žáků se sluchovým postižením. Rozlišují se tři hlavní přístupy ke vzdělávání na školách pro děti a žáky se sluchovým postižením. Orální přístup předpokládá zvládnutí národního mluveného jazyka ve všech formách. Bilingvální přístup využívá současně dva jazyky, mluvený a znakový. Totální komunikace je filozofie, která spojuje různé komunikační systémy za účelem zajištění efektivní komunikace. Hlavním cílem mateřských škol pro děti se sluchovým postižením je překonat komunikační bariéru, jejíž příčinou je poškození sluchu. Sociálně přijatelný verbální projev je pak základní podmínkou integrace dítěte nebo žáka se sluchovým postižením. 37

38 4 Rozvoj řeči u dětí se sluchovým postižením prostřednictvím didaktických her a cvičení 4.1 Cíle a metodologie výzkumu Hlavním cílem výzkumného šetření bylo zjistit, zda materiály, využívané logopedy v mateřské škole pro děti se sluchovým postižením, rozvíjí řeč u dětí s postižením sluchu. Dílčí cíle se zaměřují na: vhodný výběr komunikačního systému na základě specifik rodinného prostředí a užívání kompenzačních pomůcek; analýzu úrovně rozvoje řeči u dětí se sluchovým postižením s ohledem na věk, stupeň sluchového postižení, korekci sluchové vady a prostředí, v němž dítě vyrůstá; vytváření postupů a cvičení vedoucích k rozvoji řeči; analýzu role rodičů v procesu rozvoje řeči, působení speciálních pedagogů v mateřské škole a ovlivňování celkového rozvoje dítěte se sluchovým postižením. Pro splnění cílů práce byly stanoveny následující výzkumné otázky: 1. Jsou hry a cvičení vhodným způsobem, jak rozvíjet řeč u dětí se sluchovým postižením? 2. Jaké typy her a cvičení se osvědčily jako nejlepší v rozvoji řeči u dětí se sluchovým postižením? 3. Jsou aplikované hry a cvičení vhodné pro děti se sluchovým postižením? 4. Které hry a cvičení pro rozvoj řeči jsou nejoblíbenější? Praktická část práce byla zpracována na základě kvalitativního výzkumu. V rámci výzkumného šetření byly využity techniky zúčastněného pozorování práce logopeda s dětmi, analýza výsledků činnosti, polostrukturované rozhovory se speciálními pedagogy, analýza her a cvičení. 38

39 Na základě výše zmíněných technik bylo vytvořeno pět případových studií dětí se sluchovým postižením z mateřské školy pro děti se sluchovým postižením. 4.2 Charakteristika výzkumného vzorku V rámci spolupráce s mateřskou školou pro děti se sluchovým postižením a speciálně pedagogickým centrem pro děti a žáky se sluchovým postižením vyjádřily tamní logopedky přání o přepracování a aktualizování listů pro rozvoj hlásek u dětí se sluchovým postižením a zpracování využívaných her do souboru, který v budoucnu poslouží rodičům a dalším pedagogickým pracovníkům při práci s dětmi se sluchovým postižením. Po průběžných konzultacích v průběhu školního roku 2014/15 vznikly dva materiály. První se zabývá rozvojem hlásek, slabik a slov u dětí se sluchovým postižením, které je možné využít dle potřeb logopeda při jeho práci. Druhý soubor obsahuje několik námětů na hry a cvičení, které mohou využít rodiče i pedagogové v rámci rozvoje řeči u dítěte se sluchovým postižením. Podle individuálních potřeb se materiál může hodit i při práci s dětmi s dalšími typy postižení. Oba materiály jsou černobílé, aby bylo možné je kopírovat, vybarvovat, vystřihovat apod. podle potřeb. Texty a obrázky v souboru sloužícímu k nácviku hlásek jsou částečně převzaty z původních materiálů, částečně jsou doplněny a aktualizovány o novější pojmy. Druhý soubor obsahuje hry a cvičení, které jsou běžně využívány v rámci logopedické péče v mateřské škole, kde výzkum probíhal, a jsou také součástí výzkumného šetření. Po domluvě s logopedy v mateřské škole pro děti se sluchovým postižením a ve speciálně pedagogickém centru pro děti a žáky se sluchovým postižením a na základě informovaného souhlasu rodičů bylo vybráno pět dětí ve věku 2,5 až 6 let. Děti se vzájemně liší nejen věkem, ale i svými diagnózami, komunikačními systémy a kompenzačními pomůckami. Všech pět dětí navštěvuje mateřskou školu pro děti se sluchovým postižením, kde je využíván bilingvální přístup ke vzdělávání. V rámci mateřské školy fungují dvě oddělení. Dvě děti navštěvují oddělení, kde jsou dvě pedagožky se sluchovým postižením. Hlavním komunikačním prostředkem je zde český znakový jazyk. Tři děti pak dochází do oddělení, kde pracují dvě slyšící pedagožky. Jedna z nich je logopedka, která si průběžně odvádí děti k individuální práci. Ve druhém oddělení se rozvíjí 39

40 především mluvený český jazyk, který je pro lepší porozumění podpořen českým znakovým jazykem. 4.3 Zpracování výzkumného šetření Případové studie Případové studie obsahují základní informace o rodinné a osobní anamnéze, diagnóze a scholaritě dítěte. Dále je zpracován vývoj v oblastech: chování a vlastnosti, motoriky, rozumových schopností a komunikace. Poslední část každé případové studie popisuje pokroky v rozvoji řeči při logopedické intervenci od začátku školního roku 2014/15 až po ukončení výzkumného šetření. Všechna uvedená jména ve výzkumné části práce jsou smyšlena. Případová studie č. 1 Michal 5 let 8 měsíců v době šetření Rodinná anamnéza: Michal pochází z úplné rodiny. Je to první dítě slyšících rodičů. V širší rodině se sluchové postižení nevyskytuje. Osobní anamnéza: Porod proběhl bez obtíží a v termínu. Maminka měla asi od jednoho roku věku dítěte podezření na vadu sluchu. Žvatlání a broukání bylo minimální. Postupem času začal vydávat velmi hlasité projevy, výskání. Maminka upozorňovala pediatra, ale kromě zapískání za hlavou nebylo žádné vyšetření provedeno. V necelých třech letech podstoupil na žádost rodičů vyšetření VRA, kde bylo sluchové postižení prokázáno. Ve třech letech a jednom měsíci mu byla přidělena sluchadla oboustranně. Diagnóza: Těžké sluchové postižení oboustranně, sluchadla oboustranně Scholarita: 2012/13, 2013/14, 2014/15 mateřská škola pro děti se sluchovým postižením, 2014/15 integrace v běžné mateřské škole dva dny v týdnu Vývoj v jednotlivých oblastech: Chování a vlastnosti: Ve třech letech se chlapec rychle adaptoval na prostředí mateřské školy. Bez problému navazoval kontakt s dětmi a ochotně začínal spolupracovat s učitelkami. 40

41 Během dvou měsíců v mateřské škole se naučil dobře fixovat zrakový kontakt a pochytil první znaky. Předkládané úkoly a řízená činnost Michala většinou těšily a zajímaly, spolupracoval motivovaně a se zájmem. Emoční reakce chlapce byly bohaté, živé a bezprostřední, sociální chování odpovídalo věku. Ve třech letech a osmi měsících aktivně spolupracoval a dodržoval pokyny pro práci. Nevydržel však dávat pozor dlouhou dobu, proto bylo nutné častěji střídat činnosti, motivovat ho a chválit. Plynule přecházel očima z komunikačního partnera na ukazované předměty a děje. Měl bohaté emoční reakce, proto bylo i bez znaku snadné se s ním dorozumět. V době šetření je při práci soustředěný, baví ho plnit různé úkoly. Reakce jsou stále velmi živé. Rád vykládá zážitky a jejich vyprávění sám prožívá. Je vstřícný, veselý, živý, má velmi rád dětský kolektiv, s dětmi si rozumí. Rád vymýšlí různé hry. Motorika: Ve třech letech byl Michal v pohybech lehce zbrklý a neobratný. Postavil však komín z 9 kostek, napodobil most a částečně i další stavby úměrně věku. Pohyb tužkou při kresbě byl cílený a vědomý, zvládal rovnou čáru i kruhový tah, figurativní kresbu zatím ne. Celkově je nyní úroveň jemné i hrubé motoriky adekvátní věku. Rozumové schopnosti: Ve třech letech podle testu SON-R odpovídal normě (pásmu slabého průměru). Intelekt byl i dle dalších vybraných úkolů výkonových škál intaktní. Při testu Michal prokázal dobré schopnosti se učit. Nevydržel se však moc dlouho soustředit. Komunikace: Asi ve dvou letech si chlapec vytvořil vlastní posunkovou řeč, se kterou se dorozumíval. Ve třech letech u chlapce nebyl žádný náznak slabik či slov. Dle maminky nereagoval na zavolání. Když na něj mluvila, musela se ho nejdříve dotknout. Neslyšel podle ní ani sanitku, vlak či zvonění telefonu. Velmi dobře se dorozumíval bohatým spektrem mimických výrazů a také i poměrně složitých gest. Dovedl dát najevo širokou škálu postojů, od souhlasu přes rozpaky, nejistotu po nesouhlas. Gesty dokázal vyjádřit zážitek, který aktivně sděloval okolí. Měl tedy velmi dobře rozvinuté náhradní 41

42 komunikační strategie (gesta, mimika). Zpočátku byla komunikace budována převážně ve znakovém jazyce rozvoj myšlení a vnitřní řeči. Rozvoj komunikace znakovým jazykem pomohla zpočátku k dorozumívání se podle jeho vlastních potřeb, Michal se velmi rychle učil znaky a opakoval nové. Nyní dobře reaguje i na vysoké tóny a dobře rozlišuje slova. Dorozumívá se gesty, mimikou, neartikulovanými zvuky, znakovým jazykem i mluvenou řečí. Expresivní složka řeči Michal neměl ve třech letech vytvořený adekvátní komunikační systém. Nepoužíval žádné smysluplné významové slovo, kromě ať (haf). Používal také výraz apu, který ale neměl žádný význam. Často používal e a nene (bez významu záporu). Objevovalo se slabičné žvatlání. Po nástupu do mateřské školy bylo učitelkami pozorováno neuvědomělé vydávání hlasu při hře a zvýšených emocích. Během čtyř měsíců reagoval na některé obrázky citoslovci a opakoval slova máma, táta, haf, pipi a mimi. Slyšel-li zvonek, zvednul telefon a říkal halo, halo. Občas se snažil napodobovat slova spolu se znaky, řeč jinak spontánně neužíval. V době šetření se dorozumívá gesty, mimikou, neartikulovanými zvuky, znakovým jazykem i mluvenou řečí. Orální forma komunikace ale převládá. Obsahová stránka řeči se dobře rozvinula, komentuje a popisuje. Řeč má opožděnou, v poslední době ale udělal velké pokroky. Řeč je patlavá, ale srozumitelná. Dokáže odezírat slova z uzavřeného i otevřeného souboru. Receptivní složka řeči Při nástupu do mateřské školy chyběly reakce na oslovení či verbální instrukci. Oproti tomu ale Michal velmi dobře reagoval na neverbální instrukce (pochopil např. gesto pro otočení stránky, které nikdy předtím neviděl). Ve třech letech a pěti měsících již dokázal identifikovat buben, flétnu a rolničky. Podle učitelky se na zavolání otočil venku asi z 20m. Ve čtyřech letech byl schopen rozlišit bez odezírání slova haf, pipi, mňau, mimi, máma a táta. Sledování pokroků v rozvoji řeči při logopedické intervenci během školního roku 2014/15 Září 2014: Po letních prázdninách při vyprávění zážitků nezaznamenala logopedka žádný posun v orálním způsobu vyjadřování. Převládají zvuky a samohlásková řeč, která doplňuje znakový jazyk. Do mateřské školy dochází tři dny v týdnu, dva dny 42

43 dochází do běžné mateřské školy, kde je integrován. Logopedka se zaměřuje na přípravná cvičení k fixaci tvrdopatrových hlásek, fixují hlásky t, d a říkají říkadla. Zlepšuje se výslovnost hlásky l. Říjen 2014: Opakují slova a zvuky s podporou obrázků. Průběžně se učí říkanky a básničky, které Michala velmi baví. Logopedka začíná s přípravnými cvičeními a vyvozováním hlásky k kloktání vody ani posunování jazyka prstem nebylo úspěšné. Dále fixují hlásku l ve spojení s vokály, později i ve slovech. Lépe se daří uprostřed slova. Hrají Kimovu hru, kdy si Michal zvládá zapamatovat i 7 obrázků. S hláskou l dále pracují kvůli chybným pohybům a zapamatování grafému vyhledávání písmene ve slovech. Logopedka se také průběžně zaměřuje na rozvoj slovní zásoby (jídlo, potraviny) a porozumění pokynům. S rostoucí slovní zásobou roste u chlapce chuť se vyjádřit mluvenou řečí, tím je však negativně ovlivněna výslovnost. Užívá některá nesrozumitelná vlastní slova. Listopad 2014: Dechová cvičení s papírky i brčkem se chlapci daří. Zaměřují se na dvouslabičná slovesa (Co dělá? Co se děje?), kdy logopedka upravuje výslovnost některých hlásek. Dobře se orientuje v souboru 20 slov s obrázky, s nimiž procvičují sluchovou diferenciaci pojmů. Obtížně rozlišuje vrána brána, cibule tabule. Dále opakují aktivity pro nácvik hlásky l a s včetně básniček. Logopedka zdůrazňuje, že doma a v běžné mateřské škole je nutné dbát na funkčnost komunikace. Prosinec 2014: Při nácviku říkanky pro Mikuláše si Michal pomáhá k vybavení slova znakem. Procvičují onomatopoia a opakování slov s hláskou l. Cvičí také sluchové vnímání bez možnosti odezírání a pracují se zážitkovým deníkem. Nacvičují schopnost přednést říkanku před cizími lidmi, díky tomu začíná být klidnější. Logopedka si všímá pozvolného tvoření vět bez doplňování znakovým jazykem. Dále se chce zaměřit na užívání předložek ve větě. Leden 2015: Logopedka si ověřuje porozumění krátkému pokynu bez užití znakového jazyka. Michal bez podpory znaků zcela selhává. Do dalších činností zařazuje logopedka aktivity bez možnosti odezírání. Nejprve se nedaří, při procvičování se zlepšuje. Logopedka zdůrazňuje důležitost domácího cvičení. Zaměřují se také na vyprávění pohádky o Červené karkulce, říkanky a rozvoj slovní zásoby (povolání, zima). Logopedka Michala seznamuje s podobou slov označujících osoby, např. opravář. Dosud využíval pouze slovesa, např. opravuje. Sluchem rozliší slova podobné znělosti, protože ale neví, co znamenají, nedokáže určit příslušný obrázek. Dále pracují s popisem situačních obrázků a dovysvětlují si neznámé pojmy. 43

44 Únor 2015: V době nepřítomnosti logopedky probíhá logopedická intervence ve formě skupinové péče a individuálního opakování podle sešitu. Pokračují v rozvoji slovní zásoby. Březen 2015: Rozvíjí slovní zásobu při práci se zážitkovým deníkem a pracovním sešitem. Pokračují v nácviku hlásek l a t, jejich sluchovém rozlišování a tvoření vět. Případová studie č. 2 Tomáš 4 roky 6 měsíců v době šetření Rodinná anamnéza: Tomáš je první dítě slyšících rodičů. Bydlí s matkou a babičkou. Anamnéza je pozitivní ze strany matky (synovec). Osobní anamnéza: Těhotenství, porod i poporodní období probíhalo bez obtíží. Vyšetření otoakustických emisí nebylo provedeno. Asi v 8 měsících se rodičům zdálo, že neslyší. Na žádost matky byl vyšetřen u obvodního pediatra, kde reagoval na pískátko. Velmi těžká oboustranná vada sluchu vznikla na genetickém podkladě. Vada byla diagnostikována ve 2,5 letech pomocí vyšetření BERA. Pravidelně nosil sluchadla oboustranně. Je vhodný kandidát na kochleární implantát. V době šetření čeká na druhou implantaci. Diagnóza: Velmi těžká oboustranná percepční nedoslýchavost, kochleární implantát (5/2014) Scholarita: 2013/14, 2014/15 mateřská škola pro děti se sluchovým postižením Vývoj v jednotlivých oblastech: Chování a vlastnosti: Ve třech letech v mateřské škole dělal hlavně to, co chtěl. Nenechal si činnost řídit, odbíhal od jedné věci k druhé. Po upozornění poprosil, ale již nepoděkoval. K úkolovým situacím se stavěl pasivně, bez zájmu a spolupráce. Chtěl si sám vybírat. Úkol splnil, pokud pedagog vydržel a využil mírných donucovacích metod. Když měl za úkol třídit předměty podle barvy, vzpouzel se a chtěl odejít. Logopedka si ho musela vzít na klín a nepustila ho pryč, dokud úkol nesplnil. Nakonec splnil sám celý úkol správně. Byla doporučována důslednost při práci, fixace pozornosti a práceschopnosti. Ve třech a půl letech (po půl roce v mateřské škole pro děti se sluchovým postižením) šlo pozorovat mírné zlepšení v práceschopnosti. Chlapec se zklidnil a 44

45 vydržel trochu déle u jednotlivých činností. Postupně si zvykl na režim dne v mateřské škole, na kolektiv a učitele. Většinou si hrál sám a do společných her s dětmi se zapojoval jen zřídka. Spíše děti pozoroval a bral jim hračky. K novým a nezvyklým aktivitám byl odměřený a nedůvěřivý. Činnosti si řídil sám. K úkolovým aktivitám se stavěl pasivně, plnil je výběrově nebo je nedokončil. Byla potřebná značná motivace a vytrvalost, než se podařilo ho k cílené aktivitě přimět. V dorozumění s dětmi se mu muselo dopomáhat a podněcovat správný způsob hry. V současné době potřebuje stále důslednost a motivaci v plnění úkolů a řízených činností. Do společných aktivit s ostatními dětmi se zařazuje rád a je velmi aktivní s ostatními chlapci. Když zůstane ale ve třídě sám, neví, co má dělat. Je nutné mu nabízet různé hry, protože sám aktivity nevymýšlí. Přidává se k dění kolem. S dětmi se sám domluví. Motorika: Hrubá motorika: Ve třech letech samostatně chodil, na koberci si sedl v kleku na patách. Koordinace odpovídala věku dítěte. Při chůzi ze schodů a do schodů se držel jednou rukou zábradlí a nohy přisouval. Nyní je vývoj přiměřený věku, po schodech chodí jistě. Jemná motorika: Ve třech letech měl úchop dlaňový nebo prstový. Chlapec manipuloval oběma rukama. Ve čtyřech letech převažuje manipulace pravou rukou. Grafomotorika: Ve třech letech využíval pravou ruku. Úchop psacího náčiní byl vařečkový. Druhou rukou si aktivně přidržoval list papíru. Kresba zůstala na úrovni bezobsažné čmáranice. Ve třech letech a pěti měsících držel psací náčiní pravou rukou, spontánně byl úchop často vařečkový nebo s předsunutým prostředníčkem. Aktivně si přidržoval papír druhou rukou. Spontánní kresebný projev se stále nacházel na úrovní bezobsažné čmáranice. Dokázal napodobit svislou i vodorovnou čáru, obtahování zatím nezvládl. Kvalita práce závisela na soustředění se. Chlapec často nevěnoval cvičením pozornost. Grafomotoriku bylo doporučeno cíleně rozvíjet nápodobou, obtahováním a zkoušet různé kresebné materiály. 45

46 Rozumové schopnosti: Ve třech letech chlapec neznal žádná čísla, ani nevyjmenoval mechanicky řadu čísel. Nezvládal pojmy více/méně, nejvíce/nejméně. Časovou představivost, prostorovou orientaci a pravolevou orientaci nebylo možné vyšetřit. Části těla nechtěl ukázat na sobě, ani na obrázku. Po půl roce v mateřské škole nebyla rozvinuta číselná řada, nezafixován pojem čísla (představa o množství). Nereagoval ani na otázky: Kde je? Co/Kdo je to? Co dělá? Kolik?. Nyní otázkám dobře rozumí a odpoví pomocí znaku nebo gesta. Číselné představy jsou rozvinuté. Rozliší málo X moc X stejně, velký X malý. Komunikace: Před nástupem do mateřské školy se vyjadřoval pomocí zvuků. Hlasový projev (křik) užíval podle sociální potřebnosti. Občas užil gesta, neměl potřebu komunikovat s okolím. Řeč nebyla dosud rozvíjena. Po upozornění poprosil a nepoděkoval. Produkoval vlastní zvuky a gesta: prosím, auto, ne. Ve třech letech a dvou měsících bylo pozorováno velké zlepšení. Komunikoval mimikou, gesty, zvuky a některými znaky znakového jazyka. Verbální produkce byla opožděna v důsledku sluchového postižení. Pasivní znaková zásoba převyšovala aktivní, ale i přesto neodpovídala věku. Rozuměl některým základním pokynům, ale splnil je výběrově. Aktivně začal používat několik znaků českého znakového jazyka: auto, ne, slyším, pracovat, máma, táta a babi. Nové znaky opakoval jen zřídka, proto bylo důležité ho podněcovat k opakování a stále ho vyžadovat nebo vést pohyb jeho rukou. Odměnou byla většinou nějaká hra, kterou si mohl zahrát po prezentaci znaku. Po upozornění poprosil i poděkoval (zopakoval). Na oslovení nebo poklepání na rameno častěji reagoval, otočil se a podíval se. Měl potíže s porozuměním otázkám v českém znakovém jazyce ( Kdo je to? Co je to? Co dělá? Kde je? ). Po implantaci byla zahájena auditivně verbální terapie. Pojmy se začínají objevovat od října 2014, používá dvouslabičná slova s hláskami p, b, m, t a d. Nyní aktivně používá znakový jazyk a rozumí mu. 46

47 Sledování pokroků v rozvoji řeči při logopedické intervenci během školního roku 2014/15 Září 2014: U Tomáše převládá komunikace pomocí znakového jazyka, gest, občas užívá hlas. Má velmi malou slovní zásobu znaků. V rámci logopedické péče začíná napodobovat zvukovou podobu dvouslabičných slov. Hláskou t nahrazuje další konsonanty, ve výpovědi je dominantní. Slabikuje slovo auto, balón. S logopedkou fixují hlásky v a f s užitím pomocných artikulačních znaků a nacvičují hlásky t a d ve slabikách a ve slovech. Automatizují slova: já, ahoj, teto, máma, auto. Sluchem bezpečně rozliší: děda, dům, auto, myš, máma. Podle auditivně verbální terapie je na úrovni diferenciace pojmů. S kochleárním implantátem dělá velké pokroky. Říjen 2014: Chlapec se snaží více opakovat po logopedce. Po dlouhodobé nepřítomnosti probíhá fixace a diferenciace hlásek p, b, m, t, d a v, f. Při expresi bilabiálních hlásek se stírá rozdíl, proto je nutné užívat pomocné artikulační znaky. Opakování pojmů zvířat a zvuků a jejich identifikace se daří. Izolovaně začíná vyvozovat hlásku n. Porozumění je dobré. Listopad 2014: Průběžně se opakují zvládnuté pojmy. Daří se spojování slov do vět dle obrázků. Tomáš aktivně napodobuje slova a sám užívá v komunikaci: já, ty, ne, teto, auto, dů(m), máma, poo (potom), oo (kolo). Fixuje hlásku n, kterou užívá v běžné řeči ( ne ). Prosinec 2014: Tomáš je dlouhodobě nepřítomný. Leden 2015: Po Vánocích opakují a zpřesňují výslovnost pojmů: ahoj, tady, bota, dům. Správně rozumí pokynům při běžných činnostech (ukaž, vezmi, udělej) a provede je. Opakují dvouslabičná slova u již zvládnutých hlásek. Popisují činnosti na kartách, začíná se objevovat samohlásková řeč. Chlapec správně sluchově identifikuje barvy, zvířata a zvuky bez pomoci odezírání. Rozvíjí hybnost jazyka pomocí přípravných cviků a začínají vyvozovat hlásku l. Fixované hlásky postupně zapojuje do běžné řeči. Únor 2015: Tomáš je nemocný a jsou jarní prázdniny. Březen 2015: Při práci se zážitkovým deníkem rozvíjí slovní zásobu. Dále cvičí přípravné cviky k hlásce l a slabiky a slova s hláskami t, d, n. 47

48 Případová studie č. 3 Laura 3 roky 1 měsíc v době šetření Rodinná anamnéza: Rodina je úplná. Oba rodiče mají sluchovou vadu ve smyslu praktické hluchoty. Rodiče komunikují českým znakovým jazykem. Laura má starší sestru se sluchovou vadou a dva mladší sourozence (dvojčata) také se sluchovým postižením. Osobní anamnéza: Laura pochází z druhého těhotenství matky. Porod proběhl bez komplikací. Hereditární dispozice má ze strany matky i otce. Sluchová vada je vrozená. Diagnóza: Těžká percepční nedoslýchavost, sluchadla oboustranně Scholarita: 2014/15 mateřská škola pro děti se sluchovým postižením Vývoj v jednotlivých oblastech: Chování a vlastnosti: Dívka je samostatná, temperamentní a společenská. Odpoutání od matky zvládá bez problémů. Výborně se adaptovala na prostřední mateřské školy. Motorika: Psychomotorický vývoj je přiměřený vzhledem k věku. Laura je živá a obratná. Umí se sama obléknout a dodržuje čistotu. Rozumové schopnosti: Laura je velmi bystrá a inteligentní dívka. Dokáže vytvořit logický závěr. Pro rozvoj vnitřního myšlení se doporučuje rozvoj komunikace ve znakovém jazyce. Komunikace: Komunikace probíhá ve znakovém jazyce. Slovní zásobu má vzhledem k věku výbornou (asi 50 znaků). Také její komunikační dovednosti jsou velmi dobré. Hlas vědomě neužívá, což je způsobeno neslyšícím rodinným prostředím. Zbytky sluchu nejprve nebyly podporovány sluchadly, i přes to reagovala na zavolání a další zvuky. Po konzultacích s rodiči používá nakonec sluchadla alespoň v mateřské škole. Komunikace pomocí znakového jazyka je na velmi vysoké obsahové úrovni. Má širokou aktivní pojmovou zásobu ve znakovém jazyce. Velmi dobře napodobuje mluvidla mluvčího, vědomě umí tvořit hlas. 48

49 Sledování pokroků v rozvoji řeči při logopedické intervenci během školního roku 2014/15 Září 2014: Na začátku školního roku se dívka adaptuje na prostředí mateřské školy a skupinu dětí. Seznamuje se s logopedickou pracovnou, kam zpočátku nechce chodit. Logopedická intervence zpočátku probíhala ve třídě ve skupině dětí. Při činnostech napodobuje slova: papat, kam, pá. Pozornost logopedky je zaměřena na oromotorická a dechová cvičení. Dívka dobře reaguje na pomůcky s obličeji na špejlích, rychle pochopila činnost. K užití hlasu ji logopedka motivuje nafukovacím balonkem. Procvičují sluchovou identifikaci (nástroje Orffova instrumentáře). Nezvládá zatím kontakt při ohmatu vibrací a obrázky se zvuky zvířat pouze pozoruje. Říjen 2014: Laura si začíná uvědomovat vlastní hlas, zatím odmítá ohmat vibrací. Napodobuje zvuky zvířat. Při hře užívá hlasu, křiku. Logopedka ji naučila gesto pšt! Má velmi krátkodobou pozornost. V pracovně vyhledává stejné obrázky a sama ukazuje znak stejný. Navazuje zrakový kontakt. Začínají vyvozovat hlásky á a ú. Správně přiřazuje předměty k reálným obrázkům. S papírkem se daří hláska p izolovaně. Listopad 2014: Lauře už přestává vadit ohmat vibrací. Dochází ke zlepšení očního kontaktu. Opakuje zvuky bá (s pomocným artikulačním znakem), buben, bú, balón, bába. Snaží se napodobovat zvuky zvířat. Objevují se velmi dobré sluchové reakce i na vysoké hlásky č, š. Při hře s hlasem napodobuje i mluvu. Prosinec 2014: Laura je dlouhodobě nemocná. Sluchadla v domácím prostředí neužívá, rodiče si je nevyzvedli v mateřské škole. Leden. 2015: Logopedka navazuje na předchozí činnosti v pracovně, práce probíhá především na koberci. Pojmenovávají zvířata (znakem i slovem) a přiřazují stejná (2D a 3D). Opakují zvuky zvířat a hrají si s žábou: hop. Fixují slova: máma, bába, pá, pipi, auto, mimi, bota, buben. Sama užívá pomocné artikulační znaky. Dále upevňují všechny vokály za pomoci obrázků, obtížně se daří i a e. Hlásku m (nácvik ve slově máma) zaměňuje za p (pá). Barvy zkouší cvičit bez odezírání. Únor 2015: Logopedická péče neprobíhá z důvodu nemoci logopedky. Březen 2015: Laura je nemocná. 49

50 Případová studie č. 4 Marie 4 roky 6 měsíců v době šetření Rodinná anamnéza: Žije v úplné rodině. Oba rodiče jsou alergici. Nemá žádné sourozence. Osobní anamnéza: Marie pochází z prvního těhotenství matky. Porod proběhl v termínu a bez komplikací, stejně jako poporodní adaptace. Objevila se novorozenecká žloutenka. Vrozený rozštěp páteře byl operován v 8 měsících věku dítěte. Sluchová vada byla diagnostikována v 1 roce a 10 měsících. Z důvodu výrazné kongenitální malformace vnitřního ucha a zvukovodů oboustranně nebyla možná kochleární implantace. Diagnóza: Velmi těžká oboustranná vada sluchu, sluchadla oboustranně Scholarita: 2013/14, 2014/15 mateřská škola pro děti se sluchovým postižením Vývoj v jednotlivých oblastech: Chování a vlastnosti: Dívka je komunikativní, živá, obratná, samostatná a temperamentní. Hůře se odpoutávala od matky při nástupu do mateřské školy na začátku školního roku 2013/14. Motorika: Jemná a hrubá motorika je vzhledem k věku dítěte dobrá, oromotorika je dle vyšetření výborná. Podle logopedky je ale narušena stabilita a celkový psychomotorický vývoj mírně opožděn z důvodu rozštěpu páteře. Sebeobsluhu zvládá přiměřeně věku. Rozumové schopnosti: Marie je velmi bystrá dívka. Dokáže vyvodit logický závěr. Pro rozvoj vnitřního myšlení se doporučuje rozvoj komunikace ve znakovém jazyce. Během rozhovoru se orientuje v tématu. Má dobrou paměť. Marie má pozornost velmi krátkodobou a lehce se unaví. Výběr činnosti nechává na dospělé osobě. Her se zúčastňuje spíše pasivně, dle logopedky ráda sleduje okolí. Komunikace: Již před nástupem do mateřské školy se doma s rodiči aktivně učili znakový jazyk a postupně rozvíjeli znakovou zásobu. Ve dvou letech znakovala: kočka, spí, boty, jdeme, 50

51 obchod, papat, slepička, hotovo, stejný. Během logopedické péče nereagovala na zvuk (buben), ani vědomě neprodukovala zvuky. Zvuky vydávala pouze mimovolně. Před nástupem do mateřské školy se v rámci individuální logopedické intervence s logopedkou ze speciálně pedagogického centra zabývaly nácvikem reakce na znak ( Podej. Co je to? Kde je? ), procvičováním paměti a porozumění otázkám, nácvikem foukání, barev a nácvikem reakce na zvuk bubnu s vizuální oporou. Barvy do té doby přiřadila správně, ale nepojmenovala ani nepodala na pokyn. Foukání do peříčka Marii moc bavilo, foukala ale i s hlasem. K reakci na zvuk potřebovala zrakovou oporu. Při návštěvě v rodině zaujalo logopedku, že si sama znakuje při čtení v knížkách i při sledování televize. Ve třech letech měla výbornou úroveň slovní zásoby vytvořenou ve znakovém jazyce. Byla rozvíjena vnitřní řeč. Aktivně pojmenovávala obrázky. Nefixovaly se dosud vědomé reakce na zvuky. Nereagovala ani na hlas. Hlas byl vyvozen, ale vědomě ho nevyužívala. Dále byly komunikační schopnosti a slovní zásoba rozvíjeny ve znakovém jazyce. V době výzkumného šetření diferencuje především silné a hluboké zvuky, vnímá vibrace. Má dobrou slovní zásobu ve znakovém jazyce, širší je v pasivní rovině. Hlas používá pouze při spontánních samovolných hrách s hlasem nebo při volání. Komunikuje pomocí znakového jazyka a gest a aktivně užívá slovo máma. V jednoslovných větách dokáže vyprávět zážitek. Výpověď je ale chudá a aktivně využívá zejména izolované znaky. Sledování pokroků v rozvoji řeči při logopedické intervenci během školního roku 2014/15 Září 2014: Na začátku školního roku se logopedka zaměřuje na opakování již zvládnutých hlásek a nápravu nepřesností ve výslovnosti: m, p, b, ú, ó. Probíhá také fixace správné znělosti hlásek m a p (rozdíl ve slovech máma a pápá). Po fixaci a automatizaci bilabiálních a labiodentálních hlásek ve slabikách s obrázky logopedka přechází k přípravným cvikům tvrdopatrových hlásek. Dále opakují znalost fonémů a grafémů podle sešitu. Marie si velmi rychle osvojila hlásku t ve spojení s hláskou á. Průběžně si logopedka ověřuje znalost pomocných artikulačních znaků. Hlásku t dále upevňují izolovaně kvůli nepřesné výslovnosti. Z důvodu nepravidelné docházky se často vracejí k fixování hlásek z minulosti. 51

52 Říjen 2014: U všech probraných hlásek zná Marie grafém i foném. Obtížně je ale upevňuje ve slabikách s jinými vokály než s a. Pokračují tedy s cvičením oromotoriky a elevací jazyka, potřebnou pro fixaci hlásky t a spojení ta. Listopad 2014: Z důvodu slabé docházky se vrací k opakování všech hlásek a zapojování do slabik. Vyvozují hlásku t, tá a pracují na diferenciaci bilabiálních hlásek. Diferencovat se Marii daří pouze b a m. Pro dlouhodobou nepřítomnost se také vracejí k přípravným cvikům hlásky l a její fixaci. Stále znovu vybavují hlásku t a pokroky jsou v tomto období velmi malé. Prosinec 2014: Logopedka se zaměřuje na procvičování svalů jazyka. Chce docílit vyšší pohyblivosti ve spojení s hlasem, který Marie využívá sporadicky. Fixují hlásku l. Stále se nedaří sluchová diferenciace hlásek m a p. Nacvičují také říkanku na vánoční besídku. Leden. 2015: Na začátku nového roku upevňují tvoření bilabiálních hlásek a prealveolárního t a l. Popisují činnosti na pracovním listu Co dělá Nela? (zívá, zpívá, hází, houpe) a vydávají zvuky (au, uá, bác, bé). Logopedka se dále snaží vyvodit hlásku d z hlásky t. Při dalších pokusech se jí to daří i ve slabikách dé, dú, dá. Dále zvládá i diferenciaci slabik: pá má, tá dá. Ohmatem nosu se povedlo vyvodit n, které dále fixují společně s hláskami t a d. Únor 2015: V době nepřítomnosti logopedky probíhá logopedická péče ve skupině nebo individuálně u zrcadla v kmenové třídě. Opakuje se tvoření hlásek t, d, n ve spojení s vokály. Dále s logopedkou rozvíjí slovní zásobu v českém znakovém jazyce spolu se zvuky činností. Během opakování hlásek velmi pomáhá užití pomocných artikulačních znaků a vlastní sebekontrola ohmatu vibrací, změnu výdechového proudu apod. Březen 2015: Dále pokračují v opakování hlásek, diferenciaci hlásek m b, t n a cvičení oromotoriky u zrcadla. Případová studie č. 5 Sára 4 roky 11 měsíců v době šetření Rodinná anamnéza: Pochází z úplné rodiny. Sára se narodila jako druhé dítě rodičů se sluchovým postižením. Matka je nedoslýchavá, otec neslyšící. Rodiče mají vysokoškolské vzdělání. Starší sestra je těžce nedoslýchavá. Komunikují znakovým jazykem. Sluchové postižení se v rodině dále vyskytuje u dědečkova bratrance (z matčiny strany). Matka úzce spolupracuje se speciálně pedagogickým centrem. 52

53 Osobní anamnéza: Těhotenství i porod probíhaly bez obtíží. Psychomotorický vývoj dítěte byl mírně opožděn, uplatňovala se Vojtova metoda. Sluchadla byla přidělena oboustranně v 6 měsících riziková skupina. Diagnóza: Velmi těžká oboustranná nedoslýchavost, sluchadla oboustranně Scholarita: 2012/13, 2013/14, 2014/15 mateřská škola pro děti se sluchovým postižením Vývoj v jednotlivých oblastech: Chování a vlastnosti: Dívka je velmi aktivní a šikovná. Výborně komunikuje prostřednictvím znakového jazyka. Do společných her se velmi ráda zapojuje a zkouší nové hry. Moc ráda si povídá s učiteli a bez problému se domluví také s dětmi. Často vymýšlí různé aktivity jak ve třídě, tak venku. Motorika: Jemná a hrubá motorika odpovídá věku, oromotorika je na výborné úrovni. Výdechový proud má dobře fixován. Psychomotorický vývoj odpovídá normě, dívka je komunikativní živá, obratná, samostatná a temperamentní. Se sebeobsluhou nemá žádné potíže, je velmi čistotná. Rozumové schopnosti: Sára je velmi bystrá a inteligentní dívka. Ve dvou letech a čtyřech měsících dokázala již vyvodit logický závěr. Pro rozvoj vnitřního myšlení byl doporučen rozvoj komunikace ve znakovém jazyce. Nyní je vnímání, paměť i myšlení na dobré úrovni. Pozornost má nestálou, hodně záleží na momentálním stavu. Odbíhá k jiným činnostem a chce ovlivňovat činnosti dospělého. Komunikace: U dívky byla sluchová vada diagnostikována do tří měsíců věku riziková skupina. V říjnu 2010 byla přidělena sluchadla oboustranně. Sára sluchadla odmítala, při nástupu do mateřské školy si zvykala na pravidelné nošení. Doma je nosila velmi málo. Slovní zásoba ve znakovém jazyce a komunikační dovednosti byly z důvodu neslyšícího prostředí na výborné úrovni. Vnitřní řeč se postupně rozvíjela. Sama aktivně 53

54 pojmenovávala obrázky. Vědomé reakce na zvuky nebyly dosud fixovány, na hlas také nereagovala. Hlas vědomě neužívala, byl již ale vyvozen. V dalším rozvoji se využíval především znakový jazyk. V době šetření komunikuje především ve znakovém jazyce, dále užívá mimiku, gesta a hlasové projevy. Komunikační dovednosti má na velmi dobré úrovni, úroveň znakové zásoby je výborná vzhledem k věku a neslyšícímu rodinnému prostředí. Sluchadla užívá nepravidelně. Reaguje dobře na velmi silné a hluboké zvuky. Se sluchadly již diferencuje i vyšší zvuky, např. flétnu. Otočí se na zavolání zblízka. U Sáry se objevuje žvatlání a hlasové projevy. Umí rozeznat vlastní křik a zpěv. Velmi dobře napodobuje tvary slov za pomoci odezírání opakuje postavení mluvidel u často užívaných slov z rodinného prostředí (máma, pojď, papat). Během logopedické péče znakový jazyk doprovází bezhlasnou mluvou, dobře kopíruje mluvidla. Sledování pokroků v rozvoji řeči při logopedické intervenci během školního roku 2014/15 Září 2014: Na začátku školního roku opakují dosud zvládnuté hlásky (vokály a bilabiály). Po příchodu do mateřské školy je zřejmé, že dívka nebyla zvyklá nosit pravidelně sluchadla. Slova se snaží napodobovat, avšak bezhlasně. Dále pokračují ve zpřesňování hlásek a diferenciaci slov máma pá, mimi pipi. Při artikulaci hlásky t má zpočátku tendence strkat jazyk mezi zuby. Při práci s pojmovým deníkem (téma rodina) se logopedka zaměřuje na procvičení bilabiálních hlásek. V polovině měsíce přichází Sára s novými sluchadly. Daří se diferenciace hudebních nástrojů, rozlišuje všechny tóny xylofonu. Z hlásky t se podařilo vyvodit d. Tvrdopatrové hlásky ale zatím nezapojuje do slabik. Logopedka také pozoruje velký pokrok v odezírání a užívání slov bez hlasu. Sára sama ohmatává vibrace. Říjen 2014: Při opakování již zvládnutých hlásek fixují grafémy a fonémy za užití pomocných artikulačních znaků. Fixace hlásek t, d ve slabikách (tá, dú) se začíná dařit. V rámci trénování odezírání správně vybrala 5 pojmů z 20. Při nácviku hlásky l dochází k záměně s hláskou t, logopedka demonstruje příklady s pomocnými artikulačními znaky. Dále vyvozují a zpřesňují výslovnost hlásky n, obtížně chápe změnu rezonance. Cvičí odezírání i s dvojslabičnými slovy a hlasový projev. Listopad 2014: Hlásku n se podařilo vyvodit v rámci přípravných cvičení (klapání kopyt). Daří se ne-ne, na, nemá. Správně identifikuje t ve slovech auto, bota při 54

55 opakování slov. Odezírá krátké věty z uzavřeného souboru, opakuje říkanku s pomocnými artikulačními znaky a cvičí přípravné cviky k hláskám l, n. Po příchodu po nemoci se podařilo se sluchadly vyvodit izolovaně hlásku č. I nadále fixují n a spojování slabik do slov a slov do vět. Prosinec 2014: S logopedkou nacvičují na vánoční besídku říkanku s pohybem. Snaží se fixovat hlásku č izolovaně a ve slabice či. Moc ráda si pak prohlíží zážitkový deník, u kterého užívá známá slova s hlasem. Logopedický sešit nenosí moc často, doma také necvičí. Kvůli dalším akcím nedochází v tomto období k velkému pokroku. Leden 2015: Při logopedické intervenci bez sluchadel se logopedka zaměřuje na oromotoriku, automatizaci onomatopoií a bilabiálních hlásek. Při práci s pracovním listem Co dělá Nela se Sára snaží napodobovat tvar mluvidel, doplňuje zvuky a částečně i slova. Hláska č se začíná dařit ve slovech: učí, čte, kočka, čiči. Nezvládá sluchovou identifikaci z uzavřeného výběru (6 obrázků), mezi dvěma jí to jde lépe. Zlepšila se také výslovnost hlásek t, d, n s využitím pomocných artikulačních znaků. Logopedka má v plánu zapojit další sykavky. Únor 2015: V době nepřítomnosti logopedky probíhá logopedická intervence v kmenové třídě především skupinově. Individuálně pak nacvičují t, d, n a zvuky zvířat. Z důvodu nemoci Sáry a jarních prázdnin nedochází k žádnému pokroku. Březen 2015: Průběžně opakují probrané hlásky a zaměřují se na vyvozování sykavky š. Probíhají přípravná posilovací a dechová cvičení. Přehled her a cvičení Následující přehled her a cvičení je využíván logopedy v práci s dětmi se sluchovým postižením v předškolním věku, stejně tak jej mohou využít další pedagogičtí pracovníci a rodiče v rámci rozvoje řeči u dětí s jiným typem postižení, ale také u dětí intaktních. Hry a cvičení by měly rozvíjet všechny roviny řeči. U jednotlivých her jsou popsány možnosti práce a také průběh práce u konkrétních dětí a jejich rozvoj řeči. Na základě těchto her byl vytvořen soubor obsahující následující hry a cvičení, ale také další, které mohou být využity při práci s dítětem. Oromotorická cvičení Určeno pro rozvoj: motoriky mluvidel 55

56 Popis pomůcky: Cvičení obsahuje obrázky obličejů s danými polohami mluvidel nebo další obrázky, které cvik představují. Obrázky jsou zalaminované kvůli časté manipulaci. Způsob práce: 1. Obličeje jsou nalepené na špejli, vždy z každé strany jeden. Dítě špejlí otáčí a napodobuje cviky. Může cvičit samo, ale i současně s logopedem. 2. Logoped má připravené obrázky zvířat a věcí, kterým cviky připodobňují. Poprvé dítě cvičí podle logopeda, dále může cvičit samo. 3. Další, tzv. přípravné cviky jsou zahrnovány před nácvikem konkrétních hlásek. 4. Jiná cvičení pro rozvoj motoriky mluvidel mohou zahrnovat pomůcky peříčka, balónky, papírky, ohýbací panáček, hračky apod. Analýza výsledků činnosti: Tomáš Tomáše cvičení baví všemi možnými způsoby. Logopedka je průběžně střídá a vybírá oblasti, které je ještě potřeba dále rozvíjet. Dále se především zaměřují na pohyblivost rtů a tváří. Dávivý reflex se objevuje při stimulaci horního patra jazykem. Michal Michal je šikovný a všechny cviky zvládá bez obtíží. Nejraději používá obličeje na špejli a sám je předvádí. Potíže se objevují především v práci s peříčkem a usměrňování výdechového proudu. Tato aktivita mu nejde, proto ji nechce ani provádět. Stejné je to při použití balónku. Foukaný fotbal ho ale baví, protože vidí význam. Sára Sára v rámci těchto cvičení nepotřebuje většinou ani pomoc logopedky. Ráda se na sebe dívá do zrcadla a napodobuje obličeje na špejlích. V sešitě má nalepené obrázky zvířat a věcí, podle kterých cvičí doma. Všechny je zvládá, i když jí chvíli trvá, než jazyk správně nasměruje tam, kam chce. Oblíbený je panáček, do kterého má fouknout a on se ohne. Vždy, když foukne, logopedka zmáčkne tlačítko dole, díky čemuž se panáček zbortí. Marie Marie je velmi šikovná, ale stydlivá. Při práci pozorovala spíše dění okolo sebe než obličej logopedky. Přítomnost dalšího člověka ji vždy znejistí, zvláště když dotyčného nezná. Při dalších pozorováních se už soustředila. Ráda si masíruje tváře a v rámci cvičení používá další pomůcky, které práci oživí (peříčka, papírky, špachtličku atd.). Dobře cviky napodobuje. 56

57 Laura Laura je nejmladší z dětí, proto i cílený nácvik probíhá formou hry a často na zemi než na židli před zrcadlem. Pokud si vybere jinou aktivitu, je obtížné ji zaujmout tím, co má právě dělat. Cvičení motoriky mluvidel proto probíhá nápodobou za pomoci hraček. Závěr: Oromotorická cvičení se provádí vždy na začátku sezení. Jednotlivé cviky volí logopedka podle schopností dětí. Vždy je nutné zvolit takové, které se daří i které se musí ještě trénovat. Toto cvičení předchází vyvozování hlásek. Onomatopoie Určeno pro rozvoj: výslovnosti, sluchového vnímání Popis pomůcky: Obrázky obsahují vždy dějovou linii, zvíře apod., a pod ním uvedené příslušné onomatopoie. Obrázky mohou být velké nebo malé podle potřeby. Pro snadnější manipulaci je lze nechat zalaminovat. Obrázky je také možné vkládat ve dvou provedeních do sešitů dětí určených ke cvičení. Jeden list je vcelku a nalepený, druhý je rozstříhaný. Způsob práce: 1. Dítě opakuje a napodobuje jednotlivá onomatopoia podle logopeda. Podle potřeby dochází k odhmatávání vibrací na hrdle dítěte a logopeda a používání pomocných artikulačních znaků. 2. Dítě samo uvádí, co je na obrázku. 3. Logoped drží rozstříhané obrázky a říká, co má v ruce. Dítě to nevidí a má za úkol ukázat řečené na listu v sešitě. Když to správně ukáže, může přiložit obrázek od logopeda na stejný obrázek v sešitě. 4. Další variantou je stejná aktivita jako předešlá, jen má logoped zakrytá ústa. Dítě se spoléhá pouze na sluch, nemá možnost odezírání. 5. Logoped vydává zvuky zvířat a věcí, dítě má ukázat na správný obrázek. 6. Obrázky je možné využívat i jako pomůcku v rámci dalších her a cvičení. Analýza výsledků činnosti: Michal Pro upevňování výslovnosti hlásek využívá logopedka obrázky na procvičení zvuků v různých formách. Výrazy Michal dobře zná a sám často povídá bez pomoci. Velmi ho baví hledání zvířat a věcí podle zvuků, které vydává logopedka. Např. hú vlak, sova, 57

58 hop žába, uá lev, sss had atd. Většinou má v těchto aktivitách vše správně nebo jednu chybu. Sára Sára k dobrému slyšení potřebuje sluchadla, na která se naučila spoléhat v rámci logopedie. Bez nich není schopná téměř nic zopakovat, proto se někdy při logopedické intervenci nedostanou dál než ke zvukům, když sluchadla zapomenou s rodiči doma. Se sluchadly ale dobře opakuje a sama odhmatává vibrace v případě potřeby. Vždy začínají na samohláskách, které jsou lehčí (á znázorňující letadlo, au odřené koleno, í myš apod.). Dále se snaží zapojovat samohlásky do slabik (va jako kvákání žáby po vynechání hlásky k apod.), příp. spojovat slabiky do slov (auto, moto, baf apod.) Když má sluchadla, bez obtíží se jí daří aktivita s přiřazováním obrázků. Některé zvládá i bez odezírání. Sama aktivně pojmenovává známé obrázky a přiřazuje znaky. Často také používá pomocné artikulační znaky, které má u některých slov zafixované nebo je opakuje po logopedce. Laura Lauře se daří napodobovat samohlásky samostatně (á letadlo, ú loď, ó zvolání, ee špinavý, í myš), ale také ve spojení se souhláskami p (píp ptáček) nebo v (va žába). Hodně zapojuje pomocné artikulační znaky a podle logopedky má talent na řeč, což je pro ni velkou výhodou. Ráda si hraje s velkými obrázky na tabuli, kde jsou převážně zvuky zvířat, nebo se svítící žabkou. S žabkou skáče po kamenech a říká ó místo hop. Závěr: Užívání onomatopoií v logopedické péči je velmi důležitou vstupní formou v rozvoji výslovnosti a řeči celkově u dětí se sluchovým postižením. Předškolní děti mají většinou velmi rády zvířata a často si na ně hrají. Je to aktivita, která je motivuje a baví. Listy na rozvoj hlásek, slabik a slov Určeno pro rozvoj: výslovnosti, sluchového vnímání, slovní zásoby Popis pomůcky: Každý list je vytvořen vždy pro jednu hlásku zvlášť. Obsahuje písmeno, které hlásku představuje, pomocný artikulační znak, znak v jednoruční i dvouruční prstové abecedě a užití ve slabikách (příp. onomatopoie) s obrázky. Nácviku předchází cvičení zvuků. Další list obsahuje slova a obrázky ke konkrétní hlásce. 58

59 Způsob práce: 1. Logopedka ukáže obrázek a řekne slabiku nebo slovo. Dítě se snaží opakovat (napodobovat) řečené. Děti se sluchovým postižením si pomáhají odhmatáváním vibrací a užitím pomocných artikulačních znaků. 2. Logopedka ukáže obrázek a ptá se: Co je to? Dítě by mělo obrázek pojmenovat. 3. Logopedka se ptá otázkou Kde je? Dítě ukazuje obrázky. 4. Stejně tak se logopedka ptá se zakrytou pusou na otázku Kde je? 5. S dětmi, které to zvládají, je možné určovat první a poslední hlásku ve slově. Analýza výsledků činnosti: Tomáš Průběžně jsou procvičovány především bilabiální hlásky, hlásky v, f, l a t. Hláska d se zatím vyvodit nedaří. Během intervence se logopedka zaměřuje většinou na jednu až dvě hlásky. Když chlapec není ještě unavený, je možné přidat i další cvičení. Na základě kompenzace kochleárním implantátem slyší dobře. Jednotlivé hlásky jsou pak užity ve slabice bez významu (lo, ba) nebo jako počáteční slabika slova (le letadlo, bo bota). Celá slova, která zatím správně vyslovuje, jsou auto, moto, baf, baba a podobná krátká slova, která umí i rozlišit sluchem a přiřadit obrázek. Slovo máma není vyslovováno s dostatečnou nosní rezonancí, zní jako baba. Na každý obrázek, který pojmenovávají, většinou Tomáš pokládá auto. Bývá dost neklidný, tak se může alespoň soustředit na něco dalšího. Opakování již nezvládá, nesoustředí se. Michal Díky dostatečné kompenzaci sluchadly se u chlapce rozvinuly komunikační dovednosti. Rád navazuje kontakt s pedagogy a s dětmi a vypráví jim své zážitky. S logopedkou se zaměřují především na správné tvoření hlásky l a ostrých sykavek. Při aktivitě, kdy má logopedka zakrytá ústa, si Michal vedl velmi dobře. Správně ukazoval, také se snažil slova opakovat. Když pojem nezná, často si pomáhá znakem. Největší obtíž je nedostatečná slovní zásoba. Neznal např. slovo dopis při nácviku hlásky s. Logopedka mu pak musí vysvětlit, co to je, a nestihnou například další aktivitu, kterou měla připravenou. V rámci procvičování i dalších hlásek využívá často cvičení na rozvoj aktivní a pasivní slovní zásoby. Mezi opakováním slov často danou hlásku opakují s pomocným artikulačním znakem, aby byla vyslovena správně. Upevňují tak hlásku l i s. 59

60 Sára Sára se při nácviku výslovnosti hodně spoléhá na pomocné artikulační znaky, které logopedka využívá hlavně ke zpřesnění zvuku dané hlásky. Od bilabiálních hlásek se dostala už k tupým sykavkám, které zkouší nápodobou. K předešlým hláskám se vracejí kvůli opakování a zpřesňování výslovnosti. Vždy opakují nejprve slabiky, poté slova. Při zpřesňování výslovnosti si musí dávat pozor na význam slov, např. motá/bota. Marie Díky pravidelné logopedické péči Marie nevyužívá pouze jednoslovné odpovědi. Spojuje slova do vět a začíná navazovat komunikaci. Mimo samohlásek cvičí bilabiální hlásky a hlásku t. Hlásky p, b a m se jí stále pletou a je třeba je zpřesňovat a užívat při nácviku pomocné artikulační znaky i odhmatávání vibrací, aby si uvědomovala rozdíl při výslovnosti. Při opakování slov se zaměřují hlavně na počáteční slabiky a další lehká slova jako např. auto, boty, máma. Laura Laura je velmi šikovná v nápodobě. Po nácviku samohlásek jako zvuků zvířat a věcí se dostávají k výslovnosti bilabiálních hlásek. Díky dobré nápodobě se hlásky daří, ale kvůli jejímu nízkému věku je pozornost velmi krátkodobá. Do pracovny si chodí tedy spíše hrát a logopedka se jí snaží hlasově zaujmout a upoutat její pozornost dalšími aktivitami. Řízené aktivity dívce příliš nevyhovují, raději si vymýšlí pravidla sama a pak už nevnímá okolí. Není ještě zvyklá tolik využívat sluch na rozdíl od zrakového vnímání a udržování zrakového kontaktu. Pochází totiž z neslyšící rodiny a zisk ze sluchadel zatím nevyužívá tolik jako jiné děti v jejím věku. Závěr: Listy s jednotlivými hláskami jsou v logopedické péči velmi důležité. Od zvuků zvířat a předmětů se přechází ke slabikám na začátku slov a krátkým slovům. Při nácviku konkrétních hlásek se pak používají pomocné artikulační znaky, které si děti se sluchovým postižením spojí s danou hláskou. Ukazují se pak současně s vyslovováním hlásek. Barevná kolečka Určeno pro rozvoj: slovní zásoby (barvy) 60

61 Popis pomůcky: Kolečka jsou vystříhána z barevného papíru po dvou kusech jedné barvy a zalaminována. Způsob práce: 1. S barevnými kolečky je možný nácvik jak aktivní, tak pasivní slovní zásoby. Logoped se ptá buď otázkami Co je to? a Kde je? nebo Dej mi 2. Je možné hledat stejná kolečka podle barvy a přiřazovat je k sobě. 3. Další variantou je mimo koleček vytvořit i další tvary různých barev. Kartičky se pak třídí dle barev nebo dle tvarů, podle pokynu logopeda. Analýza výsledků činnosti: Laura Laura jako nejmladší má potíže s rozeznáním barev. Pro barvy užívá převážně znaky, slova ne. Když se jí logopedka zeptala, kde je zelená, i s použitím znaku, ukázala nejprve černou, pak žlutou. Na žlutou se znakem nejprve reagovala správně. Bez použití znaku tedy není Laura schopná označit správnou barvu, i když vidí artikulaci mluvidel. Když má barvu pojmenovat, použije pouze znak, vůbec nevokalizuje. Tomáš Tomáš pracuje většinou s hračkami, se kterými může manipulovat. K nácviku barev využívá logopedka svítící žábu. S ní ukazuje na jednotlivá kolečka s barvami. Tomáš sám pojmenovává barvy, většinou ale vynechává a komolí některé hlásky, např. žlutá uvá, nebo barvu pojmenuje pouze počáteční slabikou, např. modrá mo, případně užije znak. Závěr: Barevná kolečka jsou využívána především u mladších dětí, které barvy ještě tolik neznají, nebo u dětí, které mají potíže se zapamatováním. Při práci logopedky s dítětem je důležitý zrakový kontakt. Děti mají často tendenci opakovat znaky a napodobovat výslovnost. Při neřízené hře s kolečky se je může dítě naučit bezděčně, opakuje-li logopedka znaky a slova, když dítě zrovna manipuluje s kolečkem. Předměty, obrázky v pytlíčku Určeno pro rozvoj: hmatového vnímání, slovní zásoby, porozumění, výslovnosti Popis pomůcky: Vybrané obrázky jsou podlepené kartonem a vložené do látkového pytlíčku. 61

62 Způsob práce: 1. Děti tahají obrázky z pytlíčku a pojmenovávají je. Pro lepší porozumění je možné využít znak a při zaměření na nácvik výslovnosti konkrétních hlásek se využívají pomocné artikulační znaky. Po vyndání všech obrázků logopedka říká: Dej do pytlíčku a dítě má za úkol vybrat správný. 2. Při nácviku porozumění je možné si zakrýt mluvidla, aby se dítě spoléhalo pouze na sluch a nemohlo odezírat. 3. Dále je možné využít kartičky pro Kimovy hry vyjmenovat, co v pytlíčku bylo, přijít na to, co logopedka schovala, nebo tahat obrázky podle hmatu. Analýza výsledků činnosti: Michal Michal správně pojmenovává veškeré obrázky, které logopedka vybrala, automaticky ukazuje znaky, které zná. Při zpřesňování výslovnosti určitých hlásek a slabik využívají pomocné artikulační znaky. Při vkládání obrázků zpět do pytlíčku, zaměnil obrázek holky za husu. Logopedka si zakrývá ústa papírem. Tomáš Obrázky, které tahá z pytlíčku, pojmenovává citoslovci představující zvířata, např. pipi, mau apod. Pojmenování zvládá bez obtíží, když má obrázky vracet do pytlíčku, je již neklidný. Logopedka ho musí motivovat autem k dokončení úkolu. Během cvičení se projevuje hlasitě, zřejmě stimuluje svůj sluchový orgán, samovolně opakuje předříkávané. Laura Při tahání obrázků z pytlíčku se snaží opakovat a napodobovat logopedku. Kartičky ji velmi zaujaly a tak u práce vydrží poměrně dlouho. Zvířata pojmenovávají pomocí zvuků, které si sama nepamatuje. Užívá často znaky místo hlasových projevů. Závěr: Při tomto typu hry je možné využít různé obrázky dle momentální potřeby logopeda. Děti manipulace s předměty většinou baví a motivuje k práci. I u dětí s kratší pozorností se výběr hry jevil jako velmi vhodný. Příprava globálního čtení Určeno pro rozvoj: slovní zásoby, globálního čtení 62

63 Popis pomůcky: Na jednotlivých listech se nachází onomatopoia, krátká slova nebo krátké věty. Počet nepřesahuje šest obrázků na jednom pracovním listu. Stejná varianta je na druhém papíře rozstříhána. Tento druhý list s obrázky může být vytisknutý na barevném papíře, abychom dítě více zaujali. Způsob práce: 1. Jednotlivé obrázky si s dítětem nejdříve pročteme, dítě by mělo jednotlivá slova opakovat nebo alespoň napodobovat. 2. Logoped se u krátkých slov ptá: Co je to?, dítě obrázek pojmenuje. Starší děti už zvládají i celé věty. 3. Logoped uvádí, co má v ruce. Dítě správně ukáže a může kartičku přiřadit na stejný obrázek. 4. Logoped říká, co drží v ruce, má ale zakrytá ústa. Dítě může přiložit obrázek, když správně ukáže. Analýza výsledků činnosti: Tomáš S Tomášem se logopedka zaměřuje na zvuky, slova i kratší věty. Podle poslechu má za úkol přiřadit obrázky. Logopedka má zakrytá ústa, když chlapec neví nebo si není jistý, odkryje ústa a řekne mu to znovu. Slova, která jsou užita ve cvičení a daří se najisto, jsou baf, au, pá, tú, moto, auto. S větami se již objevují první obtíže, po odkrytí úst ale mizí. Chlapec je úspěšnější, když má možnost alespoň částečně odezírat a pomoci si tak. Věty, které zvládal, jsou: Mimi hají. Táta má auto. Děda nemá auto. Máma dá papat. Michal Michal již zvládá i delší věty a cvičení zná nazpaměť. Laura Laura je zatím ve fázi opakování řečených slov po logopedce a přikládání stejných obrázků. Tato aktivita ale není Laurou příliš oblíbená, proto zatím zůstává ve fázi přiřazování stejných obrázků. Marie Marie zvládá jednoduchá slova, někdy jí činí potíže odposlechnout je bez možnosti odezírání. 63

64 Závěr: Cvičení je vhodné především pro starší děti, které udrží déle pozornost. Díky dění na obrázku lépe porozumí slovům a větám. Mladší děti většinou přiřadí stejné obrázky, dále je ale aktivita již nezajímá. Situační obrázky Určeno pro rozvoj: slovní zásoby, výslovnosti, slovosledu ve větách Popis pomůcky: Cvičení obsahuje jeden velký situační obrázek, může být barevný nebo černobílý. K tomu patří několik malých obrázků s věcmi zaměřenými na určitou hlásku. Způsob práce: 1. Na začátku je potřeba se s obrázky seznámit. Logoped si povídá s dítětem o dějovém obrázku, ptá se ho, co tam vidí, co kdo dělá, kde je např. letadlo apod. Společně si prohlédnou a pojmenují i malé obrázky a případně si vysvětlí, co který znázorňuje. Obrázky slouží i k nácviku hlásek, proto je zde na místě užití pomocných artikulačních znaků. 2. Dítě má pak za úkol říct, zda se věci nachází na velkém obrázku (patří/nepaří, je/není) a případně přiložit nebo ukázat na místo, kde je. 3. V průběhu opakování je možné vybarvovat jednotlivé prvky, určovat jejich polohu a zařadit sem i další prvky ke cvičení (předložky, počty, nadřazené a podřazené pojmy apod.) Analýza výsledků činnosti: Michal Michal si vybral situační obrázek na nácvik hlásky l. Nejprve sám povídá, co se na obrázku děje, pak logopedka přistupuje k doplňujícím otázkám: Kde je kolo? Kde je les? Kde je motýl? Kolik je motýlů? Co je to? atd. Správně části obrázku pojmenovává nebo ukazuje znaky. S pomocným artikulačním znakem se zaměřují na hlásku l, jejíž výslovnost má tendenci odbývat. U Michala se objevuje ve většině cvičení potíž s nedostatečnou slovní zásobou, zde na to naráží také. Logopedka mu za pomoci znakového jazyka pojmy dovysvětluje, a tak ztrácí čas. Michal udrží pozornost dlouho, mohou tak přejít i na další cvičení. U jiných dětí by to nebylo možné. 64

65 Závěr: Cvičení je vhodné pro starší děti, které umí zaměřit pozornost na detaily dějového obrázku. Lze zde rozvíjet nejen oblast slovosledu krátkých vět, výslovnosti hlásek, ale také předložková spojení, užití zvratných zájmen a dalších gramatických prvků. Sluchové rozlišování ve dvojici Určeno pro rozvoj: fonematického sluchu, slovní zásoby Popis pomůcky: Na listu papíru se nachází jedna nebo více dvojic obrázků. Každá dvojice uvedených slov se liší v jedné nebo více hláskách. Podle věku zvyšujeme nebo snižujeme počet dvojic na jednom listu. Je možné dvojice vystříhat, příp. zalaminovat a pracovat s nimi jednotlivě. Způsob práce: 1. Dítěti se ukáže dvojice obrázků a nejdříve si je společně s logopedem pojmenují, vysvětlí nejasné pojmy. Potom se může přejít k sluchovému rozlišování. Logoped řekne jedno ze slov a dítě má ukázat na správné. 2. Další těžší variantou je předříkávání bez možnosti odezírání mluvy logopeda. Analýza výsledků činnosti: Michal Michal při prvním pokusu neporozuměl zadání úkolu. Logopedka mu tedy vytiskla jen několik dvojic a také mimo pracovnu si je pojmenovávali a vybarvovali, aby bylo jasné, co na obrázku je. Postupně se snažili rozšiřovat slovní zásobu, kterou bude v tomto cvičení potřebovat. Při dalším pokusu (u dvojice kos koš) si nebyl jistý, jak reagovat. Dále se tedy logopedka zaměřila na nácvik hlásek ve slovech, jejich rozdíly ve výslovnosti a schopnost rozlišit je sluchem. Závěr: Nácvik fonematického sluchu může být pro děti se sluchovým postižením velký problém. Nejen, že je nutné, aby znaly užité pojmy, ale také, aby byly schopny sluchem rozlišit rozdíly mezi jednotlivými hláskami. Slovesa ve větách Určeno pro rozvoj: větné skladby, slovní zásoby, gramatické jevy 65

66 Popis pomůcky: Na obrázku se nachází chlapec při různých činnostech. Obrázek je černobílý, aby si ho děti mohly vybarvit. Dle věku a pozornosti se na jednotlivých listech liší počet sloves. Způsob práce: 1. S dítětem se logoped nejprve domluví, jak se bude chlapec na obrázku jmenovat. Může se jmenovat např. stejně jako dítě, jeho sourozenec nebo jakkoliv jinak. Společně si obrázky prohlédnou a povídají si, co chlapec na obrázku dělá maluje, koupe se atd. 2. Logoped se pak ptá dítěte: Kde chlapec maluje? Kde se chlapec koupe? Nebo naopak Co dělá? Analýza výsledků činnosti: Michal Michal pojmenovává svého chlapce Fífa podle kamaráda z mateřské školy. Lépe se daří varianta, kdy se logopedka ptá: Kde Fífa maluje? apod. a Michal ukazuje. Když má chlapec za úkol aktivně pojmenovat obrázky, potřebuje více času. Slovesa jsou ale základní, takže chlapec cvičení zvládá velmi dobře. Potíže nastávají ve slovosledu. Michal vynechává zvratná zájmena se a si a občas otočí podmět s přísudkem. Závěr: Cvičení se zaměřuje na slovosled ve větách a tvoření vlastních vět. Nejen, že se při této aktivitě procvičuje slovní zásoba, ale logoped se může také zaměřit na další gramatické jevy dělající dotyčnému dítěti potíže. Básničky, říkanky Určeno pro rozvoj: rytmiky, slovní zásoby, výslovnosti Popis pomůcky: Pracovní listy obsahují básničky s obrázky, aby bylo jasné, o čem děj vypráví. Často jsou doprovázené grafomotorickým cvičením nebo úkolem na dokreslení. Způsob práce: 1. Po vyprávění vět jsou básničky další etapou. Především se jedná o převyprávění básničky, dítě má pak říct, o čem byla. 2. Dále vykládá dítě báseň společně s logopedkou. Doprovázení grafomotorickým cvičením může napomoci k udržení rytmu. 3. Když to dítě zvládne, může říct báseň samo. 66

67 Analýza výsledků činnosti: Michal Michal si básničky moc nepamatuje nazpaměť, potřebuje poradit od logopedky určitá slova nebo správný slovosled. Nejraději má ale básničky, kdy si může vymyslet jméno, buď svoje, nebo někoho známého, a představit si tak, o kom v básničce povídá. Je-li báseň ještě doprovázena obrázky, lépe si představí, co se v básni odehrává. Velmi oblíbené jsou básně s pohybem. Laura S Laurou využívá logopedka především básničky s onomatopoii, kdy se také zapojuje a vokalizuje. Má moc ráda pohybové říkanky a hraní na buben a další hudební nástroje, kde cítí vibrace, snáze tak udržuje rytmus. Závěr: Básničky jsou celkově u dětí oblíbené. Logopedka většinou využívá básně s rytmizací, pohybem, obrázky, grafomotorikou apod. Má tak jistotu, že děti více zaujme a budou chtít cvičit. Hledání tvarů zvířat (3D + plošně) Určeno pro rozvoj: slovní zásoby, taktilního vnímání, výslovnost Popis pomůcky: Pomůcka se skládá z několika zvířat. Každé zvíře lze složit vždy ze dvou dílů. Jeden díl je plochý a má na sobě suchý zip. Druhá část má tvar stejný jako první, je ale trojrozměrná. Je možné využít různé druhy látek, které se podobají zvířecí srsti. Způsob práce: 1. Dítě má za úkol najít dvě stejné části zvířete, které k sobě tvarově pasují. U toho s logopedkou vokalizují a napodobují zvuky zvířat. Je možné je využívat v rámci rozvoje jednotlivých hlásek s pomocnými artikulačními znaky. 2. Zvíře je nutné zároveň pojmenovat, příp. užít znak. Děti později nenapodobují zvuky, ale název zvířete. Analýza výsledků činnosti: Laura Nácvik zvířat probíhá především s nejmladší Laurou. Při pojmenování zvířat používá znaky, vokalizuje jen díky motivaci logopedky. V době šetření se Laura nachází na začátku vyvozování hlásek a využívání hlasového projevu, proto je tato hravá forma velmi vhodná pro napodobování zvířat. 67

68 Závěr: Hra baví všechny děti. Zkouší různé materiály a pojmenovávají různá zvířata. Nevhodnější je však pro mladší děti, pro které je napodobování zvuků zvířat vhodnou formou a motivací pro vokalizování. Se staršími dětmi se hra zařazuje na začátek k procvičení. Kostka se samohláskami Určeno pro rozvoj: výslovnosti Popis pomůcky: Kostka může být vyrobena z různého materiálu a mít různou velikost. Na každé straně kostky se nachází jedna samohláska. Způsob práce: 1. Dítě si hodí kostkou a má říct, co na ni padlo. Nejprve pracuje společně s logopedkou, po čase říká sám. 2. Nebaví-li dítě házet pouze kostkou a povídat, je možné přidat obrázky vyjadřující jednotlivé samohlásky, např. í myš, ú vlak, á návštěva u doktora apod. Dítě si pak hodí kostkou a má najít mezi obrázky vhodná onomatopoia. U toho vokalizuje. Analýza výsledků činnosti: Tomáš Tomáše tato aktivita velmi baví, samohlásky dobře vyslovuje ve spojení s pomocnými artikulačními znaky i bez nich, proto je to vhodná vstupní forma k práci s logopedkou a počáteční motivace. Prostřednictvím obrázků se pak mohou dopracovat k dalším hláskám. Laura Laura ještě moc samohlásky nechápe, spíše si prohlíží obrázky a napodobuje logopedku. Postupně se seznamuje s kostkou a spojuje si vokály s jednotlivými obrázky na tabuli. Závěr: Hra s kostkou je vhodná jak pro starší tak mladší děti. Pro starší děti funguje spíše jako motivační prostředek. Hodí se také k opakování. U mladších dětí vyvolává zájem tvar a užité materiály. Postupně si spojují písmena napsaná na kostce s písmeny napsanými pod obrázky. Je to jedna z počátečních forem k nácviku globální metody. 68

69 Deník Určeno pro rozvoj: paměti, slovní zásoby, výslovnosti Popis pomůcky: Deníky mohou být pojmové nebo zážitkové. Pojmové deníky obsahují obrázky s popiskem pro globální čtení. Jsou zde sdružována témata, ke kterým se obrázky postupně lepí nebo vkládají. Pojmy mohou vkládat rodiče, logoped, ale také pedagogové podle aktuálních témat v mateřské škole. Jako první jsou ve většině případů vlepovány fotografie členů rodiny. Zážitkové deníky tvoří především rodiče s dětmi, ale také pedagogové v mateřské škole. Zpravidla obsahují fotografie, vstupenky, namalované nebo vlepené obrázky s krátkými popisky. Způsob práce: Pojmový deník 1. Logoped zjišťuje aktivní i pasivní zásobu pomocí otázek: Co je to? Kdo je to? nebo Kde je? a dále dovysvětluje neznámé pojmy a obrázky. 2. Logoped může využít také doplňující otázky, ptá se, jakou má co barvu, co má na sobě, jestli je velký nebo malý, co dělá apod. 3. Dále je možné procvičovat nadřazené a podřazené pojmy, např. rodina, zvířata, dopravní prostředky, ovoce, zelenina atd. Zážitkový deník 1. Zážitkový deník slouží k rozšiřování aktivní i pasivní slovní zásoby na základě vlastních zážitků dítěte. 2. Pracuje se s ním podobně jako s pojmovým deníkem. Cílem je vlastní řečová produkce dítěte na téma nebo zážitek, který samo prožilo. Upřesňuje se gramatická stavba řeči a užití gramatických prvků. Analýza výsledků činnosti: Tomáš Tomáš pracuje s logopedkou se zážitkovým deníkem. Velmi rád se vrací k zážitkům, které prožil v USA během letních prázdnin. Často je na fotografiích se psem, o kterém rád mluví. Logopedka se ho ptá na otázky, co na obrázcích dělá, kdo tam je apod. Chlapec většinou nezná vhodné slovo a užívá k vyjádření znaky nebo pantomimu. Logopedka pak řekne celou větu nebo slovo, které ukazoval. Tomáš pak slovo většinou neřekne celé, ale pouze počáteční slabiku. 69

70 Dále listuje k fotkám z Vánoc, kde pojídá domeček z perníku. Logopedka se ho ptá, co to je. Dobře vyslovuje dům a zároveň ukazuje znak. Stále se spoléhá na znaky, ale i tak srozumitelně ukazuje, jak dům rozbořil a pak si ho mohl sníst. Michal Michal jako předškolák má již docela obsáhlý pojmový deník. Nejraději pracuje s obrázky zvířat, které se snaží pojmenovávat, a logopedka případně opravuje správnou výslovnost. Zvířata rozděluje na hospodářská a lesní zvířata, ryby a velryby, zvířata žijící v Africe a na severním a jižním pólu. Mnoho zvířat ale pojmenovat neumí, proto opakuje po logopedce nebo použije znak. Laura Lauřin pojmový deník zatím obsahuje fotografie rodiny a některá zvířata. Ráda si prohlíží rodinné příslušníky a u toho znakuje. Pochází z neslyšící rodiny, proto není zvyklá využívat hlas. Při dobré motivaci se snaží opakovat slova jako máma nebo babi. U toho odhmatává hrtan logopedky a dívá se jí na ústa. Závěr: Pojmový i zážitkový deník je velmi vhodnou cestou k rozvoji řeči u dětí se sluchovým postižením. Jeho užití se osvědčuje jak u dětí velmi malých, tak u předškoláků. U dětí tříletých je velkou motivací rodina. Toto téma lze použít v rozvoji bilabiálních hlásek. Starší a předškolní děti velmi rády vykládají o svých zážitcích, což je motivuje k rozvoji slovní zásoby a gramatické stavbě řeči. 4.4 Závěry výzkumného šetření a návrhy pro speciálněpedagogickou praxi Výzkumné šetření, které probíhalo v mateřské škole pro děti se sluchovým postižením, mělo za hlavní cíl zjistit, zda materiály využívané logopedy rozvíjí řeč u dětí se sluchovým postižením. Naplnění tohoto cíle bylo dosaženo prostřednictvím pozorování a praktickými činnostmi s jednotlivými dětmi, u kterých byly v průběhu školního roku 2014/15 využívány materiály pro rozvoj řeči. S každým dítětem probíhaly činnosti individuálně v závislosti na věku, rodinném prostředí, momentální situaci, předešlé zkušenosti s komunikací a kompenzaci sluchové vady. 70

71 V průběhu výzkumného šetření byly sledovány dílčí cíle. Bylo zjištěno, že výběr komunikačního systému závisí na rodinném prostředí a jeho specificích, případně žádosti rodičů. Největší rozdíly jsou patrné, vyrůstá-li dítě v prostředí slyšícím nebo neslyšícím. Slyšící rodiče preferují komunikaci mluveným jazykem, je-li to možné. Rodiče se sluchovým postižením často vyžadují a upřednostňují komunikaci jazykem znakovým. Rodiče se dále rozhodují dle doporučení odborníků lékařů a speciálních pedagogů. Dalším faktorem ve výběru komunikační cesty je kompenzační pomůcka a její účinnost v rozvoji řeči u dítěte se sluchovým postižením. Podle stupně rozvoje se pak volí vhodné metody práce. Rozvoj řeči je závislý na mnoha faktorech, mimo jiné na věku dítěte, stupni sluchového postižení, stupni korekce sluchové vady a prostředí, v němž dítě vyrůstá. Dle věku a vyspělosti dítěte volí speciálněpedagogičtí pracovníci typy her a cvičení, které na sebe postupně navazují. Vedou k rozvoji všech složek řeči a jejich užití je závislé na pokrocích dítěte. Stupeň sluchového postižení a jejich případná korekce pak přibližně předurčuje, jaký rozvoj bude u dítěte možný. Aktivita a vedení rodinného prostředí mohou ale tyto hranice posouvat, nebo naopak brzdit. Pro dítě se sluchovým postižením v neslyšící (znakující) rodině je rozvoj komunikace přirozeně veden ve znakovém jazyce. U dítěte se sluchovým postižením vyrůstající ve slyšící (mluvící) rodině záleží právě na postoji a působení rodičů (nejčastěji matky), jak bude celkový rozvoj v této rovině pokračovat. Z toho tedy vyplývá, že role rodičů (příp. zákonných zástupců) a angažovanost v této problematice jsou nedílnou součástí rozvoje komunikačních dovedností. Spolupráce s pedagogy, především s logopedy, je velmi důležitá. Logoped vede dítě k rozvoji řeči a rodiče ke spolupráci v tomto směru. Obecně lze říci, že rozvoj mluvené řeči je více podporován slyšícími rodiči než rodiči neslyšícími. Není to ale pravidlem. Další pedagogičtí pracovníci v mateřských školách navazují na logopedickou práci a dále vedou dítě k rozvoji návyků, sociálních vztahů, komunikačních schopností a mnoha dalších dovedností. Rozvoj řeči u dětí se sluchovým postižením vyžaduje určitá pravidla. Řeč je možné rozvíjet během každé činnosti. V rámci cílených aktivit se vždy postupuje od jednodušších úkolů ke složitějším, od menšího množství k většímu, od názorných ukázek po zástupné obrázky a slova apod. Při logopedické intervenci zahrnující především vyvozování výslovnosti jednotlivých hlásek se uplatňuje individuální přístup. 71

72 Pro splnění cílů práce byly stanoveny následující výzkumné otázky, vztahující se ke sledovanému vzorku: 1. Jsou hry a cvičení vhodným způsobem, jak rozvíjet řeč u dětí se sluchovým postižením? Ve výzkumném šetření se potvrdila účinnost Komenského učení hrou. Využití her a cvičení je vhodný způsob pro rozvoj řeči u dětí se sluchovým postižením. U dětí implantovaných nebo starších byly pokroky rychlejší a znatelnější, u ostatních dětí byly pokroky pomalejší, avšak vývoj byl stále patrný. Logopedka zdůrazňovala, aby děti práce bavila a rády se do pracovny zase vracely. 2. Jaké typy her a cvičení se osvědčily jako nejlepší v rozvoji řeči u dětí se sluchovým postižením? Hry, které děti nejvíce motivovaly k práci, byly zároveň i ty, které pozitivně působily na rozvoj řeči. U každého dítěte se však jednalo o záležitost individuální, vždy ale šlo o práci s pomůckami a hračkami, které stimulovaly k hlasové produkci. Když mohly děti s něčím manipulovat, vydržely také u činnosti mnohem déle. Pouhá práce s pracovními listy byla funkční především u starších (předškolních) dětí, které se zvládaly soustředit delší dobu. Mladší děti potřebovaly aktivity častěji střídat, případně měnit prostředí u stolu a na koberci. 3. Jsou aplikované hry a cvičení vhodné pro děti se sluchovým postižením? Hry a cvičení využívané logopedkou v mateřské škole jsou využitelné i u dětí s jiným typem postižení nebo u dětí intaktních. U dětí se sluchovým postižením se liší způsobem práce, komunikace a užitím metod. Hry byly mnohdy vytvořené přesně pro děti, které logopedka dobře zná, a tak, aby je činnost bavila. Pokroky v rozvoji řeči dětí byly patrné, proto jsou využité hry a cvičení vhodné. 4. Které hry a cvičení pro rozvoj řeči byly nejoblíbenější? Nejoblíbenější hry byly ty, které zahrnovaly manipulaci s hračkou, pomůckou nebo kartičkami. Ty se také osvědčily u mladších dětí jako velmi vhodné a stimulující k produkci hlasu. Nejstarší chlapec měl rád básničky a říkanky a u 72

73 děvčat převažovaly aktivity se zvířaty. Zážitkový deník je také velmi oblíbený. Děti se rády vracely ke svým zážitkům a povídaly si. Ve výzkumném setření byly naplněny všechny vytyčené cíle. Pro speciálněpedagogickou praxi plynou doporučení týkající se využívání ve větší míře her a cvičení v rámci rozvoje řeči a spolupráce s odborníky, dalšími pedagogy v mateřské škole a především s rodiči. Zapojovat rodiče do aktivit je velmi důležité v dalším rozvoji dítěte. V případě zájmu rodiče a jeho znalosti, jak s dítětem pracovat, je možné dosahovat lepších výsledků v kratších intervalech. Případně si mohou vytvářet vlastní hry a cvičení s aktuálními náměty v domácím prostředí. 73

74 Závěr Cílem diplomové práce bylo analyzovat materiály využívané logopedy v mateřské škole pro děti se sluchovým postižením a ověřit jejich vhodnost při práci s dětmi se sluchovým postižením. Teoretická část práce byla rozdělena do tří kapitol a celkem dvanácti podkapitol. První kapitola popisovala problematiku sluchového postižení. Na začátku byla uvedena anatomie sluchového orgánu a fyziologie lidského sluchu. Sluchové postižení bylo klasifikováno podle velikosti sluchové ztráty, lokalizaci poškození a doby jeho vzniku. Dále byla uvedena etiologie sluchových vad a vyšetřovací metody využívané v diagnostice. V závěru kapitoly byly popsány možnosti korekce sluchu. Komunikací osob se sluchovým postižením se zabývala druhá kapitola. Komunikace byla definována jako výměna informací nebo dorozumívání mezi lidmi. Komunikační systémy byly dále děleny na auditivně-orální a vizuálně-motorické. Rozvoj řeči dítěte se sluchovým postižením dle stadií a jeho komunikační kompetence se objevily ve třetí a čtvrté podkapitole. Třetí kapitola obsahovala možnosti výchovy a vzdělávání dětí a žáků se sluchovým postižením. První podkapitola uváděla možnosti rané péče dětí se sluchovým postižením a jejich rodin. Dále byly popsány přístupy, které je možné uplatňovat na školách pro děti a žáky se sluchovým postižením. Poslední podkapitola se zabývala možností integrace do běžných mateřských a základních škol. Praktická část práce byla zaměřena na výzkumné šetření kvalitativního charakteru. V první podkapitole byly popsány hlavní a dílčí cíle, výzkumné otázky a metodologie výzkumu. Následně byla uvedena charakteristika výzkumného vzorku a místa šetření. Zpracování výzkumného šetření obsahovalo pět případových studií a přehled her a cvičení. Případové studie popisovaly rodinnou a osobní anamnézu, dále vývoj v jednotlivých sledovaných oblastech a úroveň rozvoje řeči během školního roku 2014/15. Přehled her a cvičení obsahoval základní údaje o pomůcce, způsob použití a analýzu výsledků činnosti. Hlavním cílem bylo zjistit, zda využité materiály rozvíjí řeč u dětí se sluchovým postižením. Místem šetření byla mateřská škola pro děti se sluchovým postižením. Výzkumu se zúčastnilo pět dětí v předškolním věku. Hlavní výzkumnou technikou se stala případová studie, pro niž byla data sbírána prostřednictvím analýzy výsledků 74

75 činnosti, analýzy her a cvičení, zúčastněného pozorování a polostrukturovaných rozhovorů s pedagogy. Dílčí cíle byly postupně naplněny a podařilo se dosáhnout i hlavního vytyčeného cíle. Výzkumné otázky byly také zodpovězeny. Výzkumné šetření potvrdilo, že využívání her a cvičení je vhodným způsobem jak rozvíjet řeč u dětí se sluchovým postižením. Na rozvoj řeči má mimo jiné vliv výběr komunikačního systému, věk dítěte, stupeň sluchového postižení a způsob korekce sluchové vady. Spolupráce speciálních pedagogů a rodičů se v tomto směru jevila jako velmi podstatná. Aplikované hry a cvičení se projevily jako vhodné při práci s dětmi se sluchovým postižením. U mladších dětí se osvědčila práce s hračkami, předměty a pomůckami, která je motivovala k hlasové produkci a zvyšovaní motivace k plnění úkolu. Využití pracovních listů se jevilo jako vhodnější u dětí předškolních a u dětí, které jsou schopny udržet déle pozornost. Uplatňování individuálního přístupu bylo jednou z podmínek úspěšného rozvoje řeči u dětí se sluchovým postižením. 75

76 Shrnutí Diplomová práce se zabývá problematikou rozvoje řeči u dětí se sluchovým postižením prostřednictvím her a cvičení. Teoretická část pojednává o sluchovém postižení, jeho etiologii, klasifikaci, diagnostice a způsobech korekce. Dále popisuje komunikační systémy, vývoj řeči u jedince se sluchovým postižením a možnosti výchovy a vzdělávání u dětí a žáků se sluchovým postižením. V praktické části jsou popsány a analyzovány hry a cvičení, které byly užity ve výzkumném šetření. Na základě analýz, pozorování práce logopeda, přímé práce s dětmi a rozhovorů s pedagogy byly zpracovány případové studie, z nichž je patrné, že využití her a cvičení je vhodný způsob v rámci rozvoje řeči u dětí se sluchovým postižením. Summary The diploma thesis deals with the speech development of children with hearing impairment through didactic games and exercises. The theoretical part deals with hearing impairment, etiology, classification, diagnosis and ways of correction. It also describes the communication systems, speech development of individuals with hearing impairment and education opportunities for children and pupils with hearing impairment. In the practical part there are described and analyzed games and exercises that have been used in research. Based on the analysis, observations speech therapist job, a direct work with children and interviews with educators were created the case studies. They show that the use of games and exercises is a good way in the speech development of children with hearing impairment. 76

77 Seznam použité literatury ALLEN, K. E., MAROTZ, L. R. Přehled vývoje dítěte: od prenatálního období do 8 let. 2. vyd. Praha: Portál, 2005, 187 s. ISBN BYTEŠNÍKOVÁ, I. Rozvoj komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2007, 200 s. ISBN BYTEŠNÍKOVÁ, I., HORÁKOVÁ, R., KLENKOVÁ, J. Logopedie & surdopedie: texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007, 118 s. ISBN DVOŘÁK, J. Logopedický slovník: terminologický a výkladový. 3., upr. a rozš. vyd. Žďár nad Sázavou: Logopedické centrum, 2007, 248 s. ISBN EVANS, L. Total Communication: Structure and Strategy. Washington D.C.: Gallaudet College Press, 1982, s ISBN EVANS, L. Totální komunikace: struktura a strategie. 1. vyd. Hradec Králové: Pedagogické centrum, 2001, 89 s. ISBN GREGORY, S. Problémy vzdělávání sluchově postižených. Praha: Univerzita Karlova, 2001, 278 s. ISBN HAVLÍK, R. Sluchadlová propedeutika. 1. vyd. Brno: Národní centrum ošetřovatelství a nelékařských zdravotnických oborů, 2007, 209 s. ISBN HORÁKOVÁ, R. Sluchové postižení: úvod do surdopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2012, 159 s. ISBN HOUDKOVÁ, Z. Sluchové postižení u dětí: komplexní péče. 1. vyd. Praha: Triton, 2005, 117 s. ISBN HOLMANOVÁ, J. Raná péče o dítě se sluchovým postižením. 1. vyd. Praha: Septima, 2002, 90 s. ISBN HRICOVÁ, L. Analýza komunikačních kompetencí žáků a učitelů na základních školách pro žáky se sluchovým postižením v České republice a v Německu. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2011, 203 s. ISBN HRUBÝ, J. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu. 1. vyd. Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postižených, , 2 sv. ISBN

78 HRUBÝ, J. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu. 2. přeprac. a rozš. vyd. Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postižených, 1999, 395 s. ISBN JANOTOVÁ, N. Odezírání u sluchově postižených. 1. vyd. Praha: Septima, 1999, 51 s. JEŘÁBKOVÁ, K. Školská integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2013, 129 s. ISBN KAŠPAR, Z. Technické kompenzační pomůcky pro osoby se sluchovým postižením. 2., opr. vyd. Praha: Česká komora tlumočníků znakového jazyka, c2008, 117 s. ISBN KLENKOVÁ, J. Logopedie: narušení komunikační schopnosti, logopedická prevence, logopedická intervence v ČR, příklady z praxe. 1. vyd. Praha: Grada, 2006, 224 s. ISBN KNIGHT, P., SWANWICK, R. The care and education of a deaf child : a book for parents. 4. vyd. Clevedon, Angleterre : Multilingual Matters, 1999, s ISBN X. KOMORNÁ, M. Systém vzdělávání osob se sluchovým postižením v ČR a specifika vzdělávacích metod při výuce. 1. vyd. Praha: Česká komora tlumočníků znakového jazyka, c2008, 71 s. ISBN KRAHULCOVÁ, B. Komunikace sluchově postižených. 2. vyd. Praha: Karolinum, 2002, 303 s. ISBN KRAHULCOVÁ, B. Komunikační systémy sluchově postižených. 1. vyd. Praha: Beakra, 2014, 375 s. ISBN KRAHULCOVÁ-ŽATKOVÁ, B. Komplexní komunikační systémy těžce sluchově postižených. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1996, 218 s. ISBN KUTÁLKOVÁ, D. Průvodce vývojem dětské řeči: logopedická prevence. 5., přeprac. vyd. Praha: Galén, c2009, 228 s. ISBN KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, L. Edukace dětí se speciálními potřebami v raném a předškolním věku. Brno: Paido, 2004, 126 s. ISBN LANGER, J. Komunikace osob se sluchovým postižením. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2013a, 95 s. ISBN

79 LANGER, J. Základy surdopedie. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2013b, 109 s. ISBN LANGER, J., SOURALOVÁ, E. Surdopedie Andragogika. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006, 53 s. ISBN LANGER, J., SOURALOVÁ, E. Výchova a vzdělávání osob se sluchovým postižením. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2013, 113 s. ISBN LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. 3. vyd., dopl. a přeprac. Praha: Portál, 2011, 190 s. ISBN LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido, 2003, 156 s. ISBN MUKNŠNÁBLOVÁ, M. Péče o dítě s postižením sluchu. 1. vyd. Praha: Grada, 2014, 128 s. ISBN NELEŠOVSKÁ, A. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. 1. vyd. Praha: Grada, 2005, 171 s. ISBN NOVÁK, A. Protetická péče o sluchově postižené. Praha: Alexej Novák, 2004, 150 s. ISBN NOVÁKOVÁ, I. Ošetřovatelství ve vybraných oborech: dermatovenerologie, oftalmologie, ORL, stomatologie. 1. vyd. Praha: Grada, 2011, 235 s. ISBN PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998, 234 s. ISBN PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3., přeprac. a rozš. vyd. Brno: Paido, 2010, 401 s. ISBN POTMĚŠIL, M. Čtení k surdopedii. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003, 217 s. ISBN PULDA, M. Surdopedie. 1. vyd. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého, 1992, 76 s. ISBN PULDA, M. Surdopedie se zaměřením na raný a předškolní věk. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1992, 143 s. ISBN

80 PŮSTOVÁ, Z. Psychomotorický vývoj sluchově postižených dětí v předškolním věku: metodická příručka pro učitele. 1. vyd. Praha: Septima, 1997, 31 s. ISBN SLÁNSKÁ BÍMOVÁ, P., OKROUHLÍKOVÁ, L. Rysy přirozených jazyků: český znakový jazyk jako přirozený jazyk; Lexikografie: slovníky českého znakového jazyka. 2., opr. vyd. Praha: Česká komora tlumočníků znakového jazyka, c2008, 215 s. ISBN SLOWÍK, J. Speciální pedagogika. 1. vyd. Praha: Grada, 2007, 160 s. ISBN SOURALOVÁ, E. Čtení neslyšících. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2002, 74 s. ISBN SOURALOVÁ, E. Surdopedie: studijní opora pro kombinované studium. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005, 54 s. ISBN SOVÁK, M. Nárys speciální pedagogiky. 1. vyd. Praha: SPN, 1972, 206 s. SOVÁK, M. Uvedení do logopedie: vysokoškolská učebnice pro posluchače pedagogických fakult. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1978, 237 s. STRNADOVÁ, V. Hádej, co říkám aneb Odezírání je nejisté umění. Praha: Ministerstvo zdravotnictví ČR, 1998, 158 s. STRNADOVÁ, V. Současné problémy české komunity neslyšících. Praha: Univerzita Karlova, 1998, 279 s. ISBN STRNADOVÁ, V. Úvod do surdopedie. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita, 2002, 63 s. ISBN SVĚTLÍK, M. Postižení sluchu: současné možnosti sluchové protetiky. 1. vyd. Praha: Triton, 2000, 61 s. ISBN SVOBODOVÁ, K. Logopedická péče o děti s kochleárním implantátem. 1. vyd. Praha: Septima, 1997, 152 s. ISBN ŠÁNDOROVÁ, Z. Vybrané kapitoly z komprehenzivní surdopedie: učební text pro studující speciální pedagogiky. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003, 81 s. ISBN x. 80

81 VANĚČKOVÁ, V. Výchova řeči sluchově postižených dětí v předškolním věku: metodická příručka pro učitele. 1. vyd. Praha: Septima, 1996, 16 s. ISBN WOLL, B., MORGAN, G. Directions in Sign Language Acquisition. 2. vyd. Philadelphia: John Benjamins Pub., 2002, 339 s. ISBN Internetové zdroje CHRISTIANSEN, J. B., LEIGH, I. W. Children With Cochlear Implants : Changing Parent and Deaf Community Perspectives. Arch Otolaryngol Head Neck Surg [online]. 2004, roč. 130, č. 5, c2015 [cit ]. Dostupný na World Wide Web: < s. 9: [cit ]. s. 11: [cit ]. s. 14: vysetrovaci-metody-ucha--objektivni-audiometrie--otoakusticke-emise-oae [cit ]. s. 15: [cit ]. s. 18: [cit ]. s. 22: [cit ]. s. 22: age=clankyz&cdiser=clankyz306&key=306&limn=0&limc=0&sclkat=novinky&cclaut =&cclkat=&cclser=&ccltem [cit ]. s. 23: [cit ]. s. 26: [cit ]. s. 28: [cit ]. 81

82 s. 33: children_(3_to_21)/resources_for_mainstream_programs/language_and_communicatio n/total_communication.html [cit ]. s. 33: [cit ]. s. 35: [cit ]. 82

83 Přílohy Seznam příloh Přílohy č. 1: Oromotorická cvičení obličeje na špejlích Přílohy č. 2: Oromotorická cvičení panáček Přílohy č. 3: Onomatopoie tabule s obrázky Přílohy č. 4: Onomatopoie obrázky se zvuky Přílohy č. 5: Listy na rozvoj hlásek, slabik, slov hláska U Přílohy č. 6: Listy na rozvoj hlásek, slabik, slov hláska B Přílohy č. 7: Listy na rozvoj hlásek, slabik, slov hláska M Přílohy č. 8: Barevná kolečka Přílohy č. 9: Kostka se samohláskami Přílohy č. 10: Pojmový deník zvířata Přílohy č. 11: Pojmový deník dopravní prostředky Přílohy č. 12: Zážitkový deník 1. ukázka Přílohy č. 13: Zážitkový deník 2. ukázka Přílohy č. 14: Zážitkový deník 3. ukázka 83

84 Přílohy č. 1: Oromotorická cvičení obličeje na špejlích

85 Přílohy č. 2: Oromotorická cvičení panáček

86 Přílohy č. 3: Onomatopoie tabule s obrázky

87 Přílohy č. 4: Onomatopoie obrázky se zvuky

88 Přílohy č. 5: Listy na rozvoj hlásek, slabik, slov hláska U

89 Přílohy č. 6: Listy na rozvoj hlásek, slabik, slov hláska B

90 Přílohy č. 7: Listy na rozvoj hlásek, slabik, slov hláska M

91 Přílohy č. 8: Barevná kolečka

92 Přílohy č. 9: Kostka se samohláskami

93 Přílohy č. 10: Pojmový deník zvířata

94 Přílohy č. 11: Pojmový deník dopravní prostředky

95 Přílohy č. 12: Zážitkový deník 1. ukázka

96 Přílohy č. 13: Zážitkový deník 2. ukázka

97 Přílohy č. 14: Zážitkový deník 3. ukázka