Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání. Specifické poruchy učení u středoškoláků Bakalářská práce

Transkript

1 Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání Specifické poruchy učení u středoškoláků Bakalářská práce Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Dita Janderková, Ph.D. Vypracoval (a): Veronika Václavíková Brno 2013

2 PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Specifické poruchy učení u středoškoláků vypracovala samostatně a použila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury. Bakalářská práce je školním dílem a může být použita ke komerčním účelům jen se souhlasem vedoucího bakalářské práce a ředitelky vysokoškolského ústavu ICV Mendelovy univerzity v Brně. Brno, dne.... Podpis studenta.... 2

3 PODĚKOVÁNÍ Děkuji vedoucí bakalářské práce Mgr. Ditě Janderkové, Ph.D. za čas a energii věnovanou mé bakalářské práci, za cenné rady a připomínky, které mi při psaní této práce poskytla. Dále děkuji matce a Lucii za jejich důvěru a informace, bez kterých by tato práce nemohla vzniknout. 3

4 ABSTRAKT Bakalářská práce se zabývá specifickými poruchami učení u žáků na střední škole. V teoretické části jsem se zaměřila na objasnění problematiky specifických poruch učení. Velmi stručně jsem zmínila historii a současný stav výzkumu. Dále jsem charakterizovala jednotlivé poruchy učení, jejich výskyt, vliv na osobnost jedince a nápravu. V další části jsem se zaměřila na poradenství, jak probíhá hodnocení žáků ve škole, jak jsou poruchy respektovány. V praktické části jsem zvolila kvalitativní výzkum. V tomto výzkumu se budu opírat o případovou studii dívky ve věku 22 let. Použila jsem převážně tyto metody výzkumu: pozorování, rozhovor, anamnéza, dotazník a analýza výsledků činností. Cílem teoretické části je zjistit nejnovější poznatky, které se vztahují k dané problematice. Zmíněna bude historie a také současnost zkoumání. Vše má směřovat k pochopení podstaty poruch a jejich možnosti zvládání. Cílem praktické části je vypracovat případovou studii a zjistit skutečnosti o zkoumané osobě. Přitom vnímat jedinečnost zkoumaného případu. KLÍČOVÁ SLOVA Specifické poruchy učení, dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, dyspinxie, dysmúzie, žák, pedagog, reedukace 4

5 ABSTRAKT The bachelor work deals with specific disorders of learning at the pupils of secondary school. In the theoretical part I have aimed at the enlightening of problems with the specific disorders of learning. I mentioned very briefly the history and the contemporary state of the serearch. I also characterized particular disorders of learning, occurrence, influence on the personality of individuals and the remedy. In the other part I aimed at the consultancy, evaluating course of pupils at school, at the fact of respecting disorders. In the practical part I have chosen the qualitative research. This research is supported with a case study of a girl of twenty-two. I have used largely the following methods of research: watching, interview, case history, questionnaire, and analyse of the results of activities. The aim of the theoretical part is to find out the newest pieces of knowledge, which refer to these problems. It is mentioned as the history as the present of exploring. This all should be pointed to the understanding of the substance of disorders and the possibilities of their managing. The aim of the practical part is to elaborate a case study and to find out the facts about the examined person and to perceive the individuality of explored case. KEY WORDS Specific disorders or learning, dyslexie, dysgraphie, dysortographie, dyscalculie, dyspraxis, dyspinxie, dysmusic, pupil, pedagogue, reeducation 5

6 I. TEORETICKÁ ČÁST Úvod Cíl bakalářské práce Materiál a metody Současný stav řešené problematiky Historie specifických poruch učení Charakteristika specifických poruch učení Diagnostika Etiologie Definice jednotlivých poruch učení Dyslexie Dysgrafie Dyskalkulie Dysortografie Dyspinxie Dysmúzie Dyspraxie Přístup k jedincům se specifickými poruchami učení Nápravy specifických poruch učení Muzikoterapie Hodnocení a klasifikace žáků s poruchami učení Dospělost a specifické poruchy učení Poradenské pracoviště II. Praktická část Kvalitativní výzkum Případová studie Anamnestické údaje Rodina Dětství Scholarita Povolání

7 6.6. Současný stav Pozorování Analýza výsledků činností Dotazník Diskuze Doporučení pro pedagogickou praxi u jedinců se specifickou poruchou chování.62 Závěr Použitá literatura Seznam tabulek a obrázků Seznam příloh

8 I. TEORETICKÁ ČÁST 1. ÚVOD Problematika specifických poruch učení a problémy s nimi spojené se stále více objevují na světle odborné ale i laické veřejnosti poměrně často. Ve školním prostředí jsou již tak časté, že učitelé jsou nuceni uskutečňovat případná opatření. Žáků s těmito poruchami stále přibývá a veřejnosti nejsou pojmy specifické poruchy učení cizí. Proto jsem si zvolila jako téma své bakalářské práce Specifické poruchy učení u žáků na střední škole. Tato oblast je mi blízká, protože i já mám tyto poruchy a jako žákyně střední školy jsem se s nimi setkávala. S poruchami učení se setkáváme nejen na základní či střední škole, ale i u dospělých osob. Pokaždé můžeme vidět jiný přístup jak od rodičů, tak i učitelů. Pokud má žák či dospělý diagnostikovanou poruchu učení, je důležité přistupovat k němu pozitivně. Negativní postoj rodičů, kteří si nechtějí toto postižení svých dětí připustit, nebo neochota učitelů přizpůsobit výuku těmto dětem, je může negativně ovlivnit. Je velice důležité, aby rodiče umožnili svým dětem studovat školu, kterou jsou schopni zvládat bez větších obtíží. Především učitelé, kteří jsou nejčastěji v kontaktu s dětmi, by měli mít zájem na tom, aby těmto dětem byla práce ve škole uzpůsobena. Je důležité vést žáky k takovým činnostem, ve kterých vyčnívají, protože neustálý neúspěch je od školy odrazuje. Každý jedinec s touto poruchou je jedinečný a každý může vynikat v jiných činnostech, než jsou vědomosti cizího jazyka, matematiky, čtení či psaní. Bohužel není lehké se s poruchou naučit žít, a proto je důležité je podporovat v tom, v čem jsou výjimeční. Není výjimkou, že tyto děti jsou velice talentované v jiných oblastech. 8

9 Každý rodič i učitel by měl tyto děti povzbudit do práce a ve škole motivovat. Pak je spokojenost na všech stranách. Žáka činnost baví a naplňuje ho, rodič je šťastný za výsledky svého dítěte a učitel je spokojen za hladký průběh výuky. 2. CÍL BAKALÁŘSKÉ PRÁCE Cílem bakalářské práce je charakteristika specifických poruch učení u žáků na střední škole a u dospělých osob. Dále jak je prováděna diagnostika a jaké vlivy působí na vznik těchto poruch. Dalším cílem je zjistit jaký, je přístup k jedincům se specifickou poruchou učení a jak probíhá terapie (vybrané metody, způsob klasifikace a hodnocení). Cílem praktické části je vypracovat případovou studii dívky, u které byla diagnostikovaná porucha učení. Jedná se o mladou ženu ve věku 22 let. Bude spolupracováno s rodinou a danou osobou. 3. MATERIÁL A METODY V teoretické části byla použita metoda teoreticko - srovnávací analýzy a syntézy odborných zdrojů. V praktické části byla zvolena metoda kvalitativního výzkumného šetření. Objektem zkoumání bude slečna ve věku 22 let již po ukončení střední školy obor Kuchař-číšník s maturitním vysvědčením. Informace byly získávány metodami pozorování, rozhovor, dotazník, anamnéza a analýza výsledků činností, bylo čerpáno i ze zprávy pedagogicko-psychologické poradny, kterou poskytla k dispozici sama Lucie a její matka. 9

10 Kvalitativní výzkum K výzkumu bude použita metoda kazuistiky. Pro získání informací a zpracování kazuistiky budou použity následující metody: 1) Rozhovor bude prováděn se slečnou, které byly diagnostikovány specifické poruchy učení, a její matkou. 2) Pozorování bude prováděno při rozhovoru, kde budou zadány menší úkoly, které bude objekt zkoumání řešit. 3) Zkoumané osobě bude zadán dotazník k vyplnění. 4) V další části výzkumu budou plněny i úkoly (psaní opisu, diktátu, četba). 5) Analýza výsledků činností- budou rozebrány jednotlivé úkoly, které bude Lucie vypracovávat. 10

11 4. SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY 4.1. Historie specifických poruch učení O historii se zmiňuje Zdeněk Matějček (1987). V následujícím textu budeme vycházet především z tohoto zdroje. První zmínka o poruchách učení začíná u dyslexie. Francouzský neurolog P. Brocaobjevil,kde je v mozku řízeno naše mluvení po motorické stránce. Německý neurolog O. Wernicke objevil v mozku místa, kde je uložena funkce mluveného projevu a mluvené řeči. Pokud je ztráta schopnosti mluvit a rozpoznávat následkem úrazu či onemocnění, nazýváme tento jev afázií. Jako první název poruch učení se objevil pojem slovní slepota (ztráta schopnosti číst). Po ní následuje slovní hluchota (ztráta sluchového vnímání). Dále se objevuje pojem vrozená oční slepota. Na základě podkladu jednoho ze tří anglických pracovníků je možno říci, že vývojová dyslexie existuje a že není zcela výjimečná. Dokonce byla zveřejněna terapeutická opatření. U nás byl průkopníkem A. Heveroch z Karlovy univerzity. Ten popisuje dyslexii, uveřejňuje články v časopisech, kde vyzývá pedagogy, aby specifické poruchy učení nepodceňovali a více se na ně zaměřovali. V roce 1952 vzniká první středisko pro dyslektiky. V USA vybudovali laboratoř pro zkoumání mozků dyslektiků. V oblasti výzkumu se také angažuje Mezinárodní akademie pro výzkum poruch učení. Jednou z forem specifických poruch učení byly obtíže se čtením. V roce 1878 se v Německu začaly objevovat první zprávy o poruchách čtení u dospělých jedinců. O devět let později se objevil pojem dyslexie. V Anglii se první zmínky objevily v roce V roce 1925 byla navržena první teorie toho, jak vznikají specifické poruchy učení. Vznikají metody učení. Během tohoto období byly popsány další specifické 11

12 poruchy učení. Strauss, Werner a jejich práce se stala počátečním krokem pro ustanovení klinických a vyučovacích služeb pro děti se specifickými poruchami učení nastává zlom, kdy byl ustanoven zákon o vhodném hodnocení žáků se specifickými poruchami učení. (Selikowitz, 2000) V padesátých letech 20. století se odborníci snažili upozornit na to, že ve škole selhávají děti (především ve čtení) s průměrnou nebo i s nadprůměrnou inteligencí. (Pokorná, 2010, s. 61) U nás vznikla již v roce 1962 třída pro děti s poruchami čtení ve škole při Dětské fakultní nemocnici v Brně, později v Praze, v roce 1966 první dyslektická třída při základní škole v Praze, v roce 1971 dokonce dyslektická škola v rozsahu prvního stupně v Karových Varech. (Pokorná, 2010, s. 62) 4.2. Charakteristika specifických poruch učení Pokorná (2010) uvádí, že definovat specifické poruchy učení je obtížné. S těmito poruchami úzce souvisí inteligence, kterou objasním v další kapitole. Specifické poruchy učení se stále více dostávají do povědomí veřejnosti. Těmito poruchami trpí stále více dětí a nejen dětí, ale i dospělých. Počet jedinců trpících specifickými poruchami učení lze jen těžko vyčíslit. Předpokládaný výskyt těchto poruch je 2-4 % a u chlapců se vyskytují častěji. V dnešním školství jsou specifické poruchy učení jedním z hlavních témat. Stále se hledají jejich příčiny a následné nápravy. V odborné literatuře jsou tyto poruchy nazývány specifickými poruchami učení, vývojovými poruchami učení nebo specifickými poruchami učení. Tyto termíny jsou nadřazeny pojmům: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, dyspinxie a dysmúzie. (Beníčková, 2011) 12

13 Specifické poruchy učení mohou být definovány jako: neočekávaný a nevysvětlitelný stav, který může postihnout dítě s průměrnou nebo nadprůměrnou inteligencí, charakterizovaný významným opožděním v jedné nebo více oblastech učení. (Selikowitz, 2000, s. 10) Specifické poruchy učení označujeme jako vývojové poruchy. To znamená, že se projevují narušením vývoje určitých schopností a dovedností. Slouží k označení takových výukových problémů, které vznikají jako důsledek dílčích dysfunkcí. Tyto dysfunkce jsou potřebné k osvojování nejrůznějších školních dovedností. Specifické poruchy učení nejsou způsobeny postižením zraku, sluchu, motoriky, mentální retardací či jinou psychickou poruchou nebo nepříznivými vlivy prostředí. Jejich vnější projevy mohou být ovšem velmi podobné. (Matějček, 2006, s. 7) Specifické poruchy učení mají individuální charakter. Většina jich vzniká dysfunkcí centrální nervové soustavy. Poruchy provází mnoho dalších příznaků, jako jsou např.: poruchy řeči, impulsivní jednání, obtíže v soustředění, poruchy v oblasti percepce, poruchy motoriky (ADD, ADHD). Všechny příznaky mají vliv na činnost žáka ve vyučovacím procesu. Žáci obtížně spolupracují, reagují, mají oslabené vnímání, plnění instrukcí a úkolů je pro ně značný problém. Neúspěchy vyvolávají stavy úzkosti a uvádí dítě do neustálého stresu. Specifické poruchy učení mají velký vliv na psychiku žáka s daným problémem a prolínají se do sfér sociální a psychomotorické. Jednotlivé poruchy učení se kombinují, jedinci tedy netvoří stejnorodou skupinu. (Pipeková, 2010, s. 158) Zelinková (2000) píše, že specifické poruchy učení jako jedny z mnoha se vyznačují předponou dys-. Touto předponou označujeme jevy, které jsou v rozporu a představují určitou deformaci. Pro příklad můžeme uvést dysfunkci. Je to špatná, deformovaná funkce. Jde o funkci neúplně vyvinutou. Dále máme afunkci, ta představuje ztrátu funkce již vyvinuté. 13

14 Musíme však odlišit dysfunkci od pomalého osvojování dovedností. U dětí vývojově nezralých či s inteligencí na hraně mentální retardace se nejedná o dysfunkce. Za poruchu nelze považovat pouze jeden z projevů. Dysfunkce se vyznačují více projevy. Mají řadu společných projevů, např: poruchy orientace, soustředění, poruchy řeči, zrakového či sluchového vnímání, mohou být také projevem lehké mozkové dysfunkce. Tyto dysfunkce nazýváme SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ Diagnostika Jak uvádí Selikowitz (2000), mohou být specifické poruchy učení diagnostikovány obvykle v osmi letech života dítěte. Tyto poruchy se do věku osmi let často neprojeví. Po žákovi nejsou totiž požadovány specifické školní činnosti, kterými by bylo možné poruchu zjistit. Psychologové zavedli testy pro děti v předškolním věku, ale tato metoda není jedna z nejlepších. Informace nejsou spolehlivé a zbytečně stresují rodiče. Děti předškolního věku s podezřením na specifické poruchy učení by měly být vyšetřeny lékařem a mělo by jim být pomoci spíše z této stránky. Počet dětí trpících poruchami učení je neznámý. Vědci odhadují, že poruchami učení trpí asi 10% dětí. Chlapci bývají daleko častějšími terči než dívky. Jako první si dítěte, které trpí touto poruchou, všimne učitel. Ti často udělají první krok k řešení tohoto problému. Dalšími osobami, které problém objeví, jsou rodiče. Během prvního až druhého roku bývají obtíže ve čtení či pravopise zcela normální. Pozor bychom si měli dát v dalších letech a na střední škole, kdy se může porucha zhoršit. Zde už se pravděpodobně jedná o specifickou poruchu učení. Ty se nemusí projevit pouze v jednotlivých předmětech, ale vedou k nezvládání běžných věcí, které jiné děti plní bez sebemenších problémů. Pokorná (2010) tvrdí, že by učitelé měli rozeznat specifickou poruchu učení. Pro řešení tohoto problému je dnes již neodmyslitelná spolupráce pedagogů, psychologů, speciálních pedagogů a v neposlední řadě i rodičů a samotného žáka. 14

15 Cílem diagnostiky je stanovení úrovně vědomostí a dovedností, charakterizovat úroveň poznávacích procesů. Dále se zaměřuje na sociální vztahy či osobnostní charakteristiky a další faktory. Diagnostikovat můžeme jak na specializovaném pracovišti, tak v běžné či specializované třídě. Sledování je dlouhodobé a je ovlivňováno mnoha faktory: učitelé, škola třída, spolužáci. Specializované pracoviště může tyto faktory optimalizovat. (Zelinková, 2000) Zdroje informací, které nám pomáhají při diagnostikování, dělíme na přímé a nepřímé. Více se o tom zmiňuje Pokorná (2010) 1) Nepřímé zdroje diagnostických informací Rozhovor s rodiči Rodiče bývají po zjištění, že jejich dítě má poruchu učení, v neustálém stresu. Nechtějí si tuto skutečnost obvykle připustit, neradi slyší na své děti nějaké výtky. Často se vyhýbají rodičovským schůzkám. Tohle všechno se odráží na chování dětí. Přitom rodiče jsou jedni z hlavních faktorů při diagnostikování. Rozhovor s učitelem Tyto informace jsou důležité pro pedagogicko-psychologické poradny. Protože právě učitelé jsou ti, co tyto poruchy objeví, jsou s dětmi v neustálém kontaktu a znají jejich učební výkony. Dále je důležité podotknout, že nejen učitelé učí děti, ale i oni samotní se od dětí učí. Dítě velmi často své obtíže objasní samo a učitel pochopí, jaké kompenzační mechanismy žák užívá. Tyto mechanismy potom trénuje v rámci terapie specifických poruch učení. Rozhovor s dětmi Každé dítě je individuální a ani si mnohdy neuvědomujeme, že i my se od nich učíme. Dítě nám o nás přináší cenné informace. Tyto informace jsou neocenitelné zdroje pro diagnostiku. Jen samo dítě nám může popsat, jak daný příklad řešilo či jakou chybu udělalo. A právě i těmito informacemi můžeme do jisté míry zjistit problém, který dítě trápí a který se často skrývá. 15

16 2) Přímé zdroje diagnostických informací Jedná se o jednotlivé specifické zkoušky a testy, které hodnotí výkon dítěte. Hodnocení výkonu ve čtení vyšetření rychlosti čtení, chyby při čtení a jejich analýza, porozumění textu čtením, chování dítěte při čtení; Hodnocení písemné práce analýza chyb v písemném projevu dítěte; Sluchové rozlišování řeči sluchová analýza a syntéza řeči, rozlišení měkkých a tvrdých slabik, rozlišování délky samohlásek; Zraková percepce vyšetření zrakové percepce tvarů; Lateralita; Vnímání prostorové orientace vyšetření kinestetického vnímání, vyšetření představy prostorové orientace; Vnímání časové posloupnosti oblast vizuální, oblast auditivní; Paměť Etiologie Specifické poruchy učení získávají stále větší důležitost. (Pokorná, 2010, s. 75) Výzkumy se zaměřují na psychologické, speciálně pedagogické, neurofyziologické, sociologické i lingvistické aspekty tohoto jevu. Simon tvrdí, že čtení a psaní je komplexní výkon řeči. Etiologie specifických poruch učení je velmi pestrá. Přístupů k hledání vlivů působících na specifické poruchy učení je mnoho. Mezi ně patří deskriptivní přístup, ten se vyskytoval na počátcích. V současnosti již na úrovni kognitivní a mimo kognitivní. (Pokorná, 2010) Nejnovější výzkumy se však zaměřují na specifickou funkci hemisfér a jejich vzájemné propojení. (Pokorná, 2010, s. 75) 16

17 Angermaier sestavil katalog příčin specifických poruch učení. 1. Funkční nedostatky a deficity schopností Nižší inteligence; Nižší verbální inteligence; Řečové obtíže; Artikulační obtíže; Menší schopnost abstrakce; Nedostatečná schopnost logického myšlení; Jednostranné intelektuální nadání; Snížená schopnost vizuální diferenciace; Narušená vizuo-motorická koordinace; Nedostatečná zraková diferenciace; Snížená schopnost postřehování; Špatná paměť; 2. Poruchy koncentrace a menší odolnost vůči námaze Nedostatečná schopnost napnout své síly; Lenost; Odklon pozornosti; Nedostatečná schopnost koncentrace; Nervozita; Neklid; Úzkostnost; Nesamostatnost; Klesající pracovní rytmus; Sbíhavá pozornost; Hektický pracovní styl, dítě pracuje bez rozmyslu; Nestálá pohotovost k učení; Dítě ztratilo naději na úspěch; Ztráta odvahy; Nepříznivá motivace k učení; 17

18 3. Nedostatečné vnější podmínky a) Mimoškolní faktory Zátěž a zanedbanost způsobená neuspořádanými poměry v rodině; Ztráta odvahy způsobená stálými výtkami rodičů; Chybějící domácí pomoc a péče při přípravě do školy; b) Školní faktory Role outsidera mezi spolužáky; Častější změna školy a absence ve škole; Učitel předem očekává snížený výkon; Metodické chyby a nedostatečné osobní nasazení učitele; 4. Konstituční nedostatky Poruchy zraku nebo sluchu; Zdravotní potíže a na nich závislá zvýšená únavnost a jiné poruchy; Tělesný a růstem podmíněný neklid a impulzivita; Postižení mozku neznámého původu; Opožděný tělesný vývoj. (Pokorná, 2010, s. 76) Pokorná (2010) se také zabývá příčinami poruch učení, v následujícím textu budeme vycházet z tohoto zdroje. Příčiny specifických poruch učení lze rozdělit na: Dispoziční (konstituční) příčiny specifických poruch učení. Jedná se o nedostatečnou funkční zdatnost centrálních instancí. Tyto příčiny dále dělíme na genetické vlivy a vlivy lehké mozkové dysfunkce. Existují genetické předpoklady, které mohou zapříčinit vznik specifických poruch učení. Není bohužel prokázáno, které to jsou. 18

19 Je zcela zřejmé, že geneticky mohou být přenášeny všechny poruchy a dysfunkce i některé vlastnosti funkce CNS. (Pokorná 2010,s. 81) Genetický přenos je vyloučen u skupiny etiologii odvozených z jednoznačně prokázaného perinatálního poškození a u poruch způsobených sociálně. (Pokorná, 2010, s.81) Specifické poruchy učení mohou být také následkem drobného poškození mozku. Příčiny vzniku LMD vznikají v období před porodem, během porodu a po porodu. Považuji za důležité zmínit i nepříznivou konstelaci laterality, která se specifickými poruchami učení souvisí. Mnozí autoři prokázali častější výskyt levorukosti nebo zkřížení laterality. Dnes se ale objevují i jiné názory. Za pomocí tří metod byla zkoumána lateralita a specializace mozkových hemisfér ve vztahu k dyslexii. Využívá se metoda dichotického naslouchání, tachyskopického předkládání zrakových podnětů a metoda snímání mozkových elektrických potenciálů. U leváku se projevují netypické projevy dominancí hemisfér častěji než u praváků. Dominance hemisfér pro řečové podněty Lateralita levá hemisféra pravá hemisféra bilaterální praváci 85% 10% 5% leváci 49% 34% 17% s ambidextrií 73% 13% 13% Tabulka č.1(pokorná, 2010, s.87) 19

20 Dalšími příčinami, které ovlivňují vznik či průběh specifických poruch učení, jsou nepříznivé vlivy, ty rozdělujeme na vlivy rodinného prostředí a podmínky školního prostředí. Dítě má být vychováváno nejen k individualitě, ale i ke spolupráci s ostatními. Není vhodné, když okolí vždy za jedince jeho práci udělá. Vztah mezi sociálním statusem rodiny a výskytem dyslexie sociální status rodiny děti s dyslexii N=34 dobří čtenáři N=60 náhodně vybrána skupina N=399 horní vrstva 6% 23% 12% střední vrstva 6% 43% 23% nižší vrstva 88% 34% 65% Tabulka č. 2 (Pokorná, 2010, s. 89) Klima v rodině je nezbytné pro dítě a výrazně ovlivňuje jeho výkon. Pokud je rodina pohodová, dítě je klidné a soustředěné. Na dítě mají značný vliv i nároky rodičů kladené na školní prospěch. Tyto děti chodí do školy lépe připraveny na vyučování. Vliv má také vzdělání rodičů a vztahy rodičů a učitelů. A nesmím opomenout i nároky kladené na dítě ve školním procesu. V dnešní době nelze srovnat jednotlivé školy a jejich prestiž. Požadavky škol jsou na každé škole jiné a to proto, že se zaměřují na jiné žáky. Některé na úspěšné a nadané, jiné na méně úspěšné žáky. Toto rozdělení škol ulehčí žákům s jakoukoliv poruchou, a nejen jim, i učitelům a ostatním spolužákům. Aby školy získaly ještě větší prestiž, otevírají se na těchto školách speciální třídy pro žáky s poruchami učení. Ti v běžné třídě těžko fungují, protože se jim musí dostát více času. 20

21 4.5. Definice jednotlivých poruch učení 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992 zařazuje specifické vývojové poruchy školních dovedností do skupin poruch psychického vývoje. Najdeme je v kategoriích F 80 F 89 Poruchy psychického vývoje. Zahrnují základní diagnózy: F 80 F 81 F 81.0 F 81.1 F 81.2 F 81.3 F 81.8 F 81.9 F 82 F 83 Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka Specifické vývojové poruchy školních dovedností Specifická porucha čtení Specifická poruchy psaní Specifická porucha počítání Smíšená porucha školních dovedností Jiné vývojové poruchy školních dovedností Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná Specifická vývojová porucha motorické funkce Smíšené specifické vývojové poruchy (Pipeková, 2010, s. 158) Dyslexie Dyslexie je jednou z poruch učení, která se vyskytuje nejčastěji. Tato porucha se projevuje často spolu s jinými poruchami a to dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie a další. Nejčastější kombinace poruch je dyslexie a dysgrafie. Dyslexie je specifická porucha funkčního systému čtení, patří do kategorie specifických poruch řeči a jazyka. Jejím základním znakem jsou potíže při dekódování tištěného textu, které se projevují chybami či nápadnou pomalostí, a potížemi s porozuměním čtenému. (Matějček, 2006, s.7) 21

22 Pipeková (2010) píše, že dyslexie je specifická porucha čtení, projevující se neschopností naučit se číst běžnými výukovými metodami. Dítě neumí pracovat se slovy tak, jak se na jeho úrovni předpokládá. Dítěti dělá problém zapamatovat si jednotlivá písmena a rozlišení tvarově podobných písmen nebo zvukově podobných písmen. Je pro ně náročné spojování hlásek a slabik. U dítěte s poruchou se často objevují: Pocity napětí ve škole Snížení celkového výkonu Neurotický vývoj dítěte Objevují se poruchy slovní paměti či vizuálního vnímání Špatné rozlišování písmen Špatná technika čtení Špatný rytmus četby Nedostatky se projevují například v zadrhávání se, četba těchto dětí není plynulá. V textu často nevidí smysl, pro jeho pochopení musí číst daný text častěji. Zaměňují si podobná písmena, kterými jsou např. a a e. Dyslexie je specifická porucha učení neurobiologického původu. Z behaviorálního hlediska ji lze stručně definovat jako neschopnost naučit se číst na požadované úrovni, přestože má dítě přijatelné rozumové schopnosti a nechybí mu potřebná výchovná a výuková péče. (Matějček, 2006, s. 8) Matějíček (2006) tvrdí, že dyslektické děti často nedoprovází jen problémy se čtením. Velice často k této poruše přibydou i jiné. Jak častý výskyt a u jakých problémů jsem zjistila právě od Matějčka. Z tohoto zdroje budeme vycházet i v následujícím textu. 22

23 U 60%jedinců se objevují kombinace různých specifických poruch učení. 30% trpí zároveň ADHD syndromem. 50% má problémy v oblasti motorických dovedností. U 15-20% se vyskytují problémy chování. Porucha čtení se projeví již na začátku školní docházky, přibližně do 2. ročníku. Tehdy dítě již umí ovládat četbu a jeho porucha se může dostatečně projevit. Poruchy se mohou projevit jak u dětí s nízkou, tak i vysokou inteligencí. Dyslexie je nejznámější poruchou a patří mezi nejvíce se vyskytující. Projevuje se asi u 3 % českých dětí. Dyslexií trpí častěji chlapci než dívky (2-3:1). Jde o heterogenní syndrom, obvykle jde o spojení více faktorů. Mezi tyto faktory patří dědičné dispozice, vnější vlivy, vliv rodiny, školního prostředí, sociální zázemí a další. Z toho plyne, že dyslexie může být geneticky podmíněná. Diagnostická kritéria: IQ 90; ČQ 90 ( kde ČQ je čtenářský kvocient); Rozdíl mezi IQ a ČQ je minimálně 20 bodů; Trvale podprůměrné výsledky ve čtení; Negativní nález v oblasti zraku, sluchu, nevýznamné absence ve škole, adekvátní podmínky ve škole; Rezistence vůči běžným pedagogickým opatřením školy. Pokud jsou splněna všechna kritéria, lze přiřadit diagnózu dyslexie. Pokud není splněno jedno kritérium, lze kompenzovat dvěma z následujících kritérií: 23

24 Prokázaná dyslexie u rodičů nebo sourozenců; LMD; Poruchy v oblasti psaní; Snížené výsledky v percepčních zkouškách (např. zrakové a sluchové vnímání); Výrazně opožděný vývoj řeči, specifická porucha řeči. (Zelinková, 2000, s. 25) Dyslexii dělíme na: Fonetickou nezvládnutí fonetického systému jazyka. Optickou poruchy zraku. Agramatickou nedostatečné osvojení gramatických forem. Sémantická nepochopení smyslu textu. (Zelinková, 2000, s. 25) Reedukace Začíná motivací žáka, pak následují přípravná cvičení. Je důležité rozčlenit úlohu na co nejmenší části, dle individuálních potřeb žáka. Nacvičení soustředění žáka na daný úkol. Zaměřujeme se na rozvoj těch funkcí, které způsobují dítěti značné potíže. Při reedukaci dyslexie se používají tyto postupy: vyvozování písmen, spojování písmen do slabik slabikování, čtení celých slov a vět, porozumění čtenému textu, záměny písmen, ulpívání na slabikách, náměty pro práci s textem, čtení a úkoly na spolupráce hemisfér. Někdy se objevuje negativní jev dvojí čtení (prvně si potichu text přečtou a pak ho nahlas vysloví), který je vhodné potlačovat. (Zelinková, 2000) Dysgrafie Je to porucha psaní, která postihuje úpravu písemného projevu a následné osvojování jednotlivých písmen. Bývá často součástí dyslexie a je druhou nejčastější poruchou. Písemný projev těchto dětí je nečitelný. (Zelinková, 2000) 24

25 Je specifická porucha grafického projevu, postihuje zejména celkovou úpravu písemného projevu, osvojení jednotlivých písmen, napodobení tvaru, spojení hlásky s písmenem a řazení písmen. Dítě opět zaměňuje tvarově podobná písmena, písmo je neuspořádané, těžkopádné, neobratné. Jedinci s poruchou mají tendenci směšovat psací a tiskací písmeno. Žáci postiženi touto poruchou se dlouho nemohou naučit dodržení lineatury, výšky písma. Píší pomalu, namáhavě, obsah napsaného v časové tísni nekoordinuje se skutečnými žákovými jazykovými schopnostmi. Často u nich zjišťujeme vadné držení psacího náčiní. Samotný proces psaní vyžaduje velkou koncentraci žákovy pozornosti, není schopen se soustředit na obsahovou a gramatickou stránku projevu. Je nutné, aby učitel věděl, že v případě dalšího selhávání má možnost žákovi poskytnout práci na počítači či psacím stroji. (Pipeková, 2010, s.160) Výkon dítěte s touto poruchou je často doprovázen: Špatnou úpravou písemného projevu; Pomalým tempem; Špatným zápisem čísel; Neúhledným písmem a špatným rozvržením textu; Špatným držením horizontální roviny písma; Písmo je male nebo velké; Slova píše tak, jak je slyší; Propojení s dyspinxií. (Pipeková, 2010) Matějček (1987) zmiňuje, že dysgrafik se nenaučil psát, aniž by trpěl nějakou jinou smyslovou vadou, pohybovou poruchovou, a nemá žádné nedostatky v oblasti inteligence. Dítě s touto poruchou nenapodobuje tvary písmen, zrcadlově je obrací a neudrží je v paměti, má křečovité držení psacích potřeb. Pokud jsou leváci přecvičováni, má jejich písmo podobný ráz co u dysgrafiků, i když jimi nemusí být. 25

26 Dysgrafik může být i velice šikovné dítě, již v útlém věku napříkladovládá učivo starších ročníků, umí vyjmenovat hlavní města a jiné, ale neudrží řádně psací náčiní, jeho pokusy o písmo jsou marné. Diagnostická kritéria: Trvale podprůměrné výukové výsledky v písemných projevech (zvládání tvaru písmen, problémy v diktátech). Specifické chyby ve školních pracích, eventuálně v poradenském diktátu. IQ 90. Negativní nález v oblasti zraku, sluchu, nevýznamné absence ve škole. Rezistenci vůči běžným pedagogickým opatřením školy. Pokud jsou splněna všechna kritéria, lze přiřadit diagnózu specifická porucha v oblasti psaní. Pokud není splněno jedno kritérium, lze kompenzovat dvěma z následujících kritérií: Prokázaná dysgrafie a dysortografie u sourozenců či rodičů. LMD. Poruchy v oblasti čtení. Snížené výsledky v percepčních zkouškách. Výrazně opožděný vývoj řeči. Nápadné problémy s jemnou motorikou. Vývojová dyspraxie (porucha praktických dovedností). (Zelinková, 2000, s. 25) Reedukace Zaměřujeme se na celou osobnost dítěte, dostatečně ho motivujeme a náležitě procvičujeme obtížné úkoly. Reedukaci dysgrafie nelze v žádném případě omezit na opisování cvičení a přepisování sešitu. (Zelinková, 2000, s. 75) Při reedukaci dysgrafie používáme postupy na rozvoj motoriky, držení psacích potřeb a uvolňovací cviky. (Zelinková, 2000) 26

27 Dyskalkulie Zelinková (2000) píše, že dyskalkulie postihuje především oblast matematiky. Při řešení matematických dovedností je třeba ovládat faktory: Verbální k řešení matematických úloh; Prostorový k řešení geometrických úloh; Usuzování; Numerický; Paměť a další. Porucha se projevuje obtížemi v orientaci na číselné ose, poznávání čísel, děti nemají přehled a neovládají matematické operace. Dyskalkulie je porucha matematických schopností. Původ této poruchy je genový či vzniká v perinatálním období, kde jsou poškozeny partie mozku, kde probíhá vyzrávání matematických funkcí. Je důležité odlišovat problémy dyskalkulie od problému s nižší inteligencí. Diagnostická kritéria: IQ 90; Výsledky v matematice se trvale pohybují pod úrovní daného ročníku (o 1 rok a více); Při kvalitativním hodnocení výkonu v matematice se setkáváme s problémy v těchto oblastech: Chápání pojmu číslo; Umísťování čísel na číselné ose; Matematické manipulace s předměty a čísly; Orientace v prostoru; Pozice čísla v číslicích; Negativní nález v oblasti zraku, sluchu, nevýznamné absence ve škole; Rezistence vůči běžným pedagogickým opatřením školy. (Zelinková, 2000, s. 26) 27

28 2000) Je důležité odlišit obtíže v matematice od poruchy dyskalkulie. (Zelinková, Tato porucha zahrnuje specifické postižení dovedností počítat, kterou nelze vysvětlit mentální retardací ani nevhodným způsobem vyučování. Porucha se týká ovládání základních početních úkonů, sečítání, odečítání, násobení a dělení. (Zelinková, 2000, s. 97) O dyskalkulii se můžeme také dozvědět v souvislosti s dominancí a lateralitou. Je také dávána do souvislostí s dyslexií a také často s hyperaktivitou. Dyskalkulie se může také projevovat v šesti různých typech: Praktognostická dyskalkulie porucha matematické manipulace s předměty. Verbální dyskalkulie obtíže při označování množství a počtu. Lexická dyskalkulie neschopnost číst matematické symboly. Grafická dyskalkulie neschopnost psát matematické znaky. Operační dyskalkulie neschopnost provádět matematické operace. Ideognostická dyskalkulie- porucha chápání matematických pojmů a vztahů. (Pipeková, 2010) Testy na dyskalkulii lze provádět až od určitého věku. I žáci prvních ročníků nejsou tyto testy schopni řešit, protože neznají dostatečně problematiku matematiky, potřebují na řešení dostatek času. (Zelinková, 2000) Reedukace 28

29 Reedukaci dyskalkulie rozebírá Zelinková (2000), v následujícím textu budeme vycházet právě z tohoto zdroje. V případě, kdy dítě myslí nahlas, můžeme práci sledovat a nesprávný krok mu opravit. Složitější postupy dělíme na více částí. Při častém opaku činností nastává tzv. automatický proces, kdy dítě provádí činnost bezmyšlenkovitě (automaticky). Pokud nějakou činnost nezvládá, vracíme se na začátek úkolu. Již zvládnuté učivo stále opakujeme. Tempo žáka je pomalé a jeho práce nejistá. Ke zrychlení může dojít za pomoci už zmíněných automatizací, procvičování a opakování. Sliby nebo tresty k jeho zdokonalení nepomáhají. Při nácviku volíme snadné operace. Volíme jednoduchá čísla, aby veškerá soustředění byla věnována postupu. Můžeme říci, že pětiminutové písemné práce na kontrolu jsou naprosto nevhodné pro žáky se specifickými poruchami učení Dysortografie Je specifická porucha pravopisu, vyskytující se velice často ve spojení s dyslexií. Tato porucha nepostihuje celou oblast gramatiky jazyka, ale týká se tzv. specifických dysortografických jevů, vynechávky, záměny tvarově podobných písmen v písemné podobě, inverze, zkomoleniny, chyby s artikulační neobratností, nesprávně umístěné nebo vynechané vyznačení délek samohlásek, chyby v měkčení. Negativně ovlivňuje také proces aplikace gramatického učiva. Při uplatnění reedukační péče dělá dítě těchto chyb méně, ale na správné napsání potřebuje více času než ostatní žáci. V časově limitovaných úkolech (diktáty, písemné prověrky v jakémkoliv předmětu) se dysortografické chyby mohou znovu objevovat, přibývají chyby pravopisné i v jevech, které si dítě osvojilo a umí je ústně bez obtíží a správně zdůvodnit. (Pipeková, 2010, s. 161) 29

30 Dítě se ve škole může potýkat s těmito problémy: nezvládá časové úkoly; obtíže v cizím jazyce; obtížně rozlišuje gramatické symboly; zaměňuje pořadí písmen. Matějček (1987) píše, že o ní mluví jen tam, kde je zapotřebí odlišit pravopis od čtení. Je tak úzce spjatá s dyslexií, že se mezi nimi často nedělá žádný rozdíl. Dysortografie má spojitost s poruchami řeči a sluchového vnímání. Dítě s touto poruchou se dopouští těchto chyb: záměna písmen v diktátech, která jsou úplně artikulačně odlišná, ale píší se podobně, např. b d, těchto chyb se dopouští i při čtení. Dítě si pomáhá tím, že si předříkává písmena např. p jako pivo. Tato pomůcka mu ubírá čas při diktátech, či jiných písemných pracích. U hyperaktivních typů je proces psaní tak rychlý, že dítě si nestačí rozmyslet, co chce vlastně napsat. Výjimkou nejsou ani případy, kdy dysortografie je důsledkem dysgrafie. Dítě je zaneprázdněno natolik grafickou stránkou textu, že mu nezbývá čas na kontrolu. Dysortografie je porucha postihující pravopis. Nezahrnuje však celou gramatiku, vztahuje se převážně na tzv. specifické dysortografické jevy, kterými jsou rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek, rozlišování slabiky dy-di, ty-ti, ny-ni, rozlišování sykavek, přidání a vynechávání písmen popř. slabik, nezvládnutí hranice slov písmu. (Zelinková, 2000, s.80) Reedukace Posilují se nedostatečně rozvinuté funkce odstraňováním specifických chyb. Uplatňuje se prohloubení mluvnického učiva, rozvoj psychických kvalit. Při reedukaci dysortografie se používá psacích strojů či počítače. Reedukaci zaměřujeme na rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek, rozlišování slabik, rozlišování sykavek, vynechávání písmen, hranice slov v písmu, osvojování mluvnického učiva. (Zelinková, 2000) 30

31 Dyspinxie Je specifická porucha kreslení, je charakteristická nízkou úrovní kresby. Dítě zachází s tužkou neobratně, tvrdě, nedokáže převést svou představu z trojrozměrného prostoru na dvojrozměrný papír, má potíže s pochopením perspektivy. (Pipeková, 2010, s. 162) Dyspinxie se projevuje nápadně nízkou úrovní kresby. Příčiny této poruchy nemůžeme hledat v poruše motorických dovedností, ale v závadách smyslových. Nemůžeme očekávat, že dítě s dysgrafií bude výborným kreslířem. Výjimky jsou velmi vzácné. Neobratnost užívání psacího náčiní se projevuje jak při psaní, tak i kreslení - křečovité držení, tvrdé tahy, nejistota. Jedinec není schopen převést představu na papír. Také čáry či jiné složitější tahy tužkou mu činí velké problémy. Tyto obtíže jsou většinou součástí syndromu LMD. K diagnostice následných dysfunkcí se používají nepostradatelné kresbové texty. (Matějček, 1987) Dysmúzie Specifická porucha postihující schopnost vnímání a reprodukce hudby, projevuje se obtížemi v rozlišování tónů, dítě si nepamatuje melodii, nerozlišuje a není schopno reprodukovat rytmus. Potíže se čtením zápisu not spíše souvisí s problémy dyslektickými respektive dysgrafickými. (Pipeková. 2010, s. 162) Vývojová dysmúzie znamená snížený smysl nebo úplnou ztrátu smyslu pro hudbu. Pro tento stav je typická neschopnost zapamatovat si a vybavovat melodie. Dítě melodii slyší, ale nepamatuje si ji a nerozlišuje ani její rytmus, i když si slova písně osvojilo. Může jít o případ, kdy nemá o hudbu zájem, protože ji nechápe. Někdy žák falešně zpívá, přestože si předtím melodii zapamatoval. (Monatová, 1994, s. 179) Dyspraxie Specifická porucha obratnosti, schopnosti vykonávat složité úkony se může projevit jak při běžných denních činnostech, tak ve vyučování. Podle 10. revize 31

32 Mezinárodní klasifikace nemocí ji najdeme pod názvem specifická vývojová porucha motorické funkce. Tyto děti bývají pomalé, nešikovné, neupravené, jejich výrobky jsou nevzhledné, to může způsobit nechuť k jakékoliv manuální práci. Jejich obtíže se mohou projevit jak při psaní, v rámci jednotlivých výchov, ale i v řeči. (Pípeková, 2010, s. 162) 4.6. Přístup k jedincům se specifickými poruchami učení Při jakékoliv výchově, ať už dítěte se specifickou poruchou učení či jiným postižením, nebo dítěte zcela zdravého, používají rodiče, pedagogové či jiní pracovníci různé metody. Škála výchovných prostředků je široká, od pochval přes klasifikaci až po tresty. Podrobněji o tom píše Zelinková (2000). V následujícím textu budeme vycházet především z tohoto zdroje. Dítě vyrůstá v určitém prostředí, které na ně ať už pozitivně nebo negativně působí. I tento faktor má vliv na jeho chování. Dítě, které je agresivní a bouřlivé, v důsledku za své chování v mnoha případech nemůže, protože od rodičů se mu jiného chování nedostalo. Naopak nemůžeme říci, že zamlklé dítě vyrůstá v pohodové rodině. Právě jeho zamlklost může být známka nepřiměřených trestů. Proto je důležité, aby děti se specifickými poruchami učení měly od učitelů určité pochopení. Potvrzení o tom, že dítě má specifickou poruchu učení, není jen kus papíru pro založení do složky žáka, ale je důležité, aby se tímto problémem učitelé zabývali. Zelinková (2000) uvádí, aby se dítě mohlo soustředit a aby bylo bystré, musí mít uspokojeny základní biologické potřeby (jídlo, pití, vzduch). Neklidné dítě je známka toho, že je vyčerpané a nemá energii na to se soustředit. Dítě vyzrálé si tyto potřeby dokáže do jisté míry zajistit samo. U dětí s poruchami učení je to horší a musí jim pomoci učitel. Další potřeby, které dítě potřebuje, aby bylo dobře naladěné, jsou sekundární potřeby. Do těchto potřeb řadíme například poznávání. Děti s poruchami učení mají často řečové potíže, proto je s nimi komunikace ve smyslu pochopení či vysvětlení 32

33 špatná. Tyto děti ztrácí iniciativu k učení, proto je důležité je podněcovat ne slovně, nýbrž praktickým řešením úkolů (kreslení, obrázkové encyklopedie). Nesmíme opomenout ani potřeby sociální, které dítěti umožní pocit bezpečí. Děti s poruchou učení mají pocit ohrožení, jsou neustále v negativních podmínkách, proto je důležitý právě pocit bezpečí. Dítě často doprovází i značné úzkosti a pocity méněcennosti. Dítě trpí například při nedostatku sociálních vazeb (přátelství, zařazení v kolektivu, prestiž žáka). Tímto nedostatkem není uspokojena potřeba sociální. Je známo, že k úspěšným úkolům se dítě rádo vrací, nedočkáme se tedy toho, aby dyslektik rád a s nadšením četl dlouhé a složité texty. Proto je důležité vést děti se specifickými poruchami k učení k úspěchu. Ve výuce zadáváme takové úkoly, které jsou pro žáka splnitelné. Pokud je dítě v neustálém neúspěchu, dostává se často do skupin lidí (drogově závislí, gangy, komunity), kde hrají hlavní roli drogy, alkohol, cigarety, atd. Neúspěšné dítě nedělá často nic, aby se právě dalšímu neúspěchu vyhnulo. Učitel by proto měl předcházet neúspěchům žáků, nezdůrazňoval je, měl by preferovat pozitivní hodnocení vykonané práce, formovat reálné sebehodnocení žáka a přiměřenou úroveň aspirace. Je třeba vyvarovat se všech represivních postupů, které v případě žáků s poruchami učení nemohou vést k žádoucím změnám, pouze nastartují celý mechanismus k negativním reakcím. (Zelinková, 2000, s. 158) Na žáky se specifickými poruchami učení se hrne spousta problémů. Tyto problémy se nahromadí, a pak nastává stav, kdy dítě na tyto jevy reaguje a to např. slovní či fyzickou agresí, únikem k nemoci, drogám či alkoholu, hledá důvody, proč nezvládá dané činnosti a nebo upadá do regrese. Ta se projevuje sestupem na nižší věkový stupeň. 33

34 Aby dítě k těmto obranám nepřistupovalo, musí být rodiče s učiteli ochotni spolupracovat a dítěti pomoci. Ne vždy mohou uvedené projevy značit poruchu učení. Překonat potíže s poruchami v učení dítě samo nezvládne, potřebuje pomoc, kterou mu může dát ve škole především učitel a samozřejmě rodič. Uplatňují se tzv. modifikace chování, které využívají těchto metod: Pozitivní zpevnění. Cílem je motivovat žáka k pozitivnímu chování. K tomuto můžeme použít pochvalu, souhlas, ocenění, úsměv, pohlazení. Tohle jsou způsoby, jak dítě naladíme na kladný přístup. Je důležité nehledat u těchto dětí negativa, ale pozitiva a na ně hlavně reagovat. Zástupné zpevnění. Obecně platí pravidlo, napomínej v soukromí a chval na veřejnosti. Část této věty bychom mohli použít u dětí s poruchami učení. Chválíme ty, kteří si to zaslouží, na nepozorné žáky neupozorňujeme. Nefunguje to tehdy, když je neustále chváleno jedno dítě. To může vést i k vyřazení z kolektivu. Pozitivní očekávání. Pokud od žáka očekáváme jen kladné reakce, nevědomky přehlížíme ty špatné. U problémových žáků si všímáme špatných vlastností a reakcí a velice často přehlížíme kladné vlastnosti a reakce. Jednoduše řečeno, špatný žák nemůže mít dobré vlastnosti. Vlivem našeho očekávání přisuzujeme žákům určité role. Slovní sebeinstruování. Uplatňuje se u dětí, které mají nedostatek sebekontroly. Používají se slovní tresty typu: seď klidně, nehraj si, nebreč, poslouchej. Nejmírnější forma je napomenutí. Tvrdší tresty přicházejí v úvahu, pokud nejde jinak. Znovu si připomeňme, že je lepší napomenout žáka tiše, tak aby to slyšel jen on sám, a ne před celou třídou. Dobrou kombinací je pochvala a následné mírné 34

35 napomenutí. Je důležité, aby si děti se specifickou poruchou učení vytvořily k učiteli osobnější vztah. Nejlépe dokáže pochválit a v případě potřeby potrestat ten, kdo má dítě rád. (Zelinková, 2000, s. 163) 4.7. Nápravy specifických poruch učení Pokorná (2010) se touto problematikou zabývá blíže. Proto v následujícím textu vycházíme z jejího zdroje. Nespecifické obtíže lze odstranit procvičováním čtení, psaní, počítání, ale specifické potíže procvičováním neodstraníme. Rodiče se s dětmi učí třeba dvě hodiny denně a bez výsledků. Učitelé, kteří nejsou informování o SPU se domnívají, že neúspěch dětí je zapříčiněn nepozorností. Proto dochází k nedorozuměním mezi učiteli a rodiči. Nejlepší nápravou u SPU jako i všude jinde je prevence. Jsou jimi určitá cvičení pro děti předškolního věku a v první třídě, nebo také různé formy her, cvičení na rozvoj jemné motoriky, myšlení a matematických operací. Strategii náprav můžeme seřadit do 13 bodů. 1. Zaměřit terapii na specifiku jednotlivého případu. 2. Psychologicky analyzovat celkovou situaci dítěte. 3. Docílit co nejpřesnější diagnostiky obtíží. 4. Zvolení přístupu, metodik, je také důležité stanovit obtíže jednotlivých úkolů. 5. Důležitý je úspěch při konzultacích v poradenské či nápravné hodině. 6. Postupovat při nápravě po malých krůčcích. 7. Další je pravidelná práce, pokud možno denní. 8. Vytvořit podmínky pro dobré porozumění. 9. Musíme dítě navodit k dokonalému soustředění. 10. Náprava vyžaduje dlouhodobý nácvik. 35

36 11. Rozvíjenou schopnost cvičíme tak dlouho, dokud nebude zautomatizována. 12. Důležité je také používat nejpřirozenějších metod a technik, které se dítěti osvědčí. 13. Vše, co má dítě pochopit a co mu předkládáme, musí mít strategii. Oblasti, do kterých nápravy zasahují a na kterých se pracuje, jsou sluchové diferenciace řeči, kde se zaměřujeme na práci se slovy. Zraková percepce tvaru se nacvičuje na nakreslených symbolech. Dále se zaměřujeme na prostorovou orientaci, která se uskutečňuje na konstrukčních hrách. Na opakování řady čísel se procvičují sekvence a posloupnosti. Dále se uplatní koncentrace pozornosti. Ta se procvičuje na úkolech, které vyžadují přesnost a pečlivost. Oblast, kterou posilujeme je paměť. Rozvoj pohotovosti mluvidel cvičíme zřetelným projevem. Slovní zásobu posilujeme pomoci vyprávění a vyhledávání slov. Pokorná (2007) uvádí, že existují různé techniky nácviku čtení. Jedna z technik je čtení s okénkem. Druhá je metoda dublovaného čtení (dítě čte s rodičem). Jako další jsou metody globálního čtení a metoda Fernaldové Čtení s okénkem je to pomůcka při čtení, velikost okénka je závislá na velikosti písma, okénkem pohybuje ten, kdo s dítětem čte. Metoda dublovaného čtení používá se u dětí, které již mají rozvinutou dovednost čtení, metoda spočívá ve společném čtení učitele nebo rodiče a dítěte. Metoda globálního čtení používá se u dětí, co již umí přečíst jednotlivá slova, ale jejich četba je pomalá. Metoda spočívá v textu, který si jedinec několikrát přečte, pak se z textu vymažou písmena a následně některá slova. Metoda Farnaldové používá se u dětí, co májí dobrou strategii čtení, ale mají pomalé čtení. Metoda spočívá v tom, že žák text cca 10 řádků jen přelétne očima. Čtení je zakázané, podtrhává slova, co by mu dělala problém, ta si pak přečte, při dalším čtení již těžká slova problém nečiní. 36

37 4.8. Muzikoterapie Jednou z metod, která se používá u jedinců se specifickou poruchou učení při nápravě, je muzikoterapie. Muzikoterapie je léčebná metoda, která používá hudbu jako terapeutický prostředek. Blíže se o ní zmiňuje Beníčková (2011). Dělení muzikoterapie podle počtu klientů: Muzikoterapie individuální muzikoterapeut pracuje pouze s jedním klientem, je určena pro klienty, kteří vyžadují individuální přístup a v praxi je možné propojovat muzikoterapii individuální s muzikoterapii párovou i kolektivní. Muzikoterapie párová muzikoterapeut pracuje se dvěma klienty současně, indikace vyžaduje více klientů než jednoho, přesto je nutné zachovat individuální přístup. Tato terapie se používá zejména při řešení vztahových problémů (rodinná terapie, vztahy dětí v kolektivu). Muzikoterapie skupinová muzikoterapeut pracuje se skupinou klientů. Velikost skupiny je závislá na konkrétní charakteristice řešené problematiky. (Beníčková, 2011, s. 15) Terapeut musí být ke klientovi vlídný, nesmí ho ponižovat či omezovat jeho práva. Přístup musí být pozitivní. Metodika muzikoterapeutické intervence u klientů se specifickými poruchami učení shrnuje teoretické i praktické poznatky z oblasti muzikoterapie se snaží je aplikovat u jedinců s poruchami učení. V této oblasti probíhají i mnohá výzkumná setření. Podrobněji se o nich zmiňuje Beníčková (2011) 37

38 4.9. Hodnocení a klasifikace žáků s poruchami učení Nejprve si musíme ujasnit rozdíl mezi pojmy hodnocení a klasifikace. Hodnocení je nadřazený pojem pojmu klasifikace. Úkolem hodnocení je zjišťovat, posuzovat úroveň žáků v daném období. Hodnocení postihuje celou osobnost dítěte, je orientováno především na jeho kladné rysy. Je dlouhodobé. Jednou z forem a zároveň výsledkem hodnocení je klasifikace. Jinou formou hodnocení je pochvala, odměna, souhlas, vytyčení chyb, trest. Hodnocení a klasifikace plní funkci motivační, kontrolní, výchovnou, diagnostickou, regulační a další. (Zelinková, 2000, s.146) Bez hodnocení či klasifikace by výchovný a vzdělávací proces nemohl fungovat, je jeho neodmyslitelnou součástí. Především u dětí s poruchami učení je obzvláště důležité, jak klasifikace a hodnocení probíhá. O této problematice píše Zelinková (2000). Na počátku sedmdesátých let minulého století byly vypracovány klasifikační systémy pro děti se specifickými poruchami učení, které měly vliv na jejich další vývoj. Hodnocení dětí s poruchami učení probíhá slovní formou. Především u stěžejních předmětů jako je český jazyk, matematika a cizí jazyk. U předmětů jako jsou hudební, pracovní, výtvarná, tělesná výchova se hodnotí podle běžné klasifikace. Dětem s poruchami učení by měla být věnovaná speciální péče, jejich problémy by neměly být přehlíženy a měla by být k tomuto přizpůsobena i klasifikace. Je potřebné dodat těmto dětem dostatek času k vypracování úkolu Dospělost a specifické poruchy učení Dospělostí a specifickými poruchami učení se zabývá Selikowitz (2000), následující informace byly čerpány z tohoto zdroje. Poruchy učení by se měly zlepšovat s růstem a zráním dítěte. U některých dětí se problémy úplně ztratí a u jiných přetrvávají až do dospělosti. V dospělosti se tyto poruchy zvládají lépe. Dospělí nejsou nuceni do prací, které nechtějí dělat, tak jako děti. Dospělí si mohou do určité míry vybrat činnost, kterou chtějí vykonávat. Zato děti se určitým činnostem vyhnout 38

39 nemohou a musí je absolvovat. U některých dospělých a slavných osobností se tyto poruchy projevily, a to například A. Einstein, H. CH. Andersen, T. A. Edison a další, a přesto tyto poruchy nebyly překážkou v jejich kariéře. Všichni tito lidé měli značné obtíže, a přesto je překonali. Dospělý člověk se musí naučit s těmito poruchami žít a překonávat je. Není potřeba sdělovat tyto problémy veřejnosti a zaměstnavateli, pokud nezasahují do pracovní činnosti. I dospělí se mohou v oblasti specifických poruch zlepšovat. Dospělý může používat mnoho pomůcek, které mu práci usnadní. Například magnetofon, poznámky jiných kolegů, počítač či psací stroj, kontrola pravopisu v PC, digitální diáře, kalkulátory, slovníky pravopisu a další. Nejen knihy jsou pro tyto lidi zdrojem informací, ale hledají je například na internetu, v televizi, rádiu. SPU nemusí být vůbec překážkou k vykonávání povolání. Tito lidé mohou vykonávat jakékoliv povolání. I lidé se SPU jsou na postech badatelů, ředitelů, lektorů, učitelů i právníků Poradenské pracoviště Mezi poradenská pracoviště v oblasti specifických poruch učení patří především pedagogicko-psychologické poradny a také školní poradenská pracoviště. Je důležité, aby mezi těmito pracovišti probíhala vzájemná spolupráce. Ve školním poradenském pracovišti učitelé či výchovní poradci přijdou na to, že by dítě mohlo mít specifickou poruchu učení. Dítě s tímto podezřením směrují do pedagogicko- psychologických poraden, kde probíhá už samotná diagnostika. Pedagogicko-psychologické poradny spolupracují se školou a s učiteli. Informace získávají také od rodičů či jiných zákonných zástupců, ale také kurátorů a v neposlední řadě samotných žaků. Úkolem těchto pracovišť není pouze diagnostikování poruch učení, ale také zvládání školní činnosti, příprava na různé zkoušky či usnadnění práce žákům. Systém pedagogicko-psychologického poradenství tvoří v ČR školská poradenská zařízení (tj. pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogická 39

40 centra) a školní poradenská pracoviště. Tato zařízení jsou zřizována dle 116 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Poradenské služby poskytují také střediska výchovné péče (SVP). Ta zatím status školského poradenského zařízení nemají - jsou součástí zařízení pro výkon ústavní nebo ochranné výchovy, která jsou vymezena zákonem č. 109/2002 Sb. o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů. Jejich zařazení do systému pedagogicko-psychologického poradenského systému však lze v následujících letech očekávat. ( Národní ústav pro vzdělávání. [online] [cit ]. Dostupné z: Pracoviště zabývající se poruchami učení se nalézají v dětských nemocnicích. Na těchto pracovištích nám pracovníci z různých oborů nabízí rychlé vyšetření schopnosti dítěte. Pomohou nám, poradí a poskytnou užitečné informace. (Selikowitz, 2000). 40

41 II. Praktická část 5. KVALITATIVNÍ VÝZKUM Případová studie se zabývá Lucií, u které byly diagnostikovány poruchy učení dyslexie, dysgrafie a dysortografie, se kterými ukončila střední školu s výučním listem a později i s maturitním vysvědčením. Ze získaných informací z rozhovoru s matkou a Lucií bude zpracovaná kazuistika. Rozhovor byl polostrukturovaný. Základní otázky byly předem stanoveny. Další upřesňující otázky byly kladeny dle potřeby a jak si situace vyžadovala. Viz příloha č. 4. Rozhovor proběhl v prostředí rodině přirozeném, u nich doma, jeden den v březnu roku Rodinu jsem kontaktovala sama osobně, protože jsme v příbuzenském vztahu. Nejdříve se uskutečnil rozhovor s matkou, který probíhal v kuchyni rodinného domu. Matka byla ochotná a odpovídala na veškeré mnou kladené otázky. Rozhovor byl veden v přátelské atmosféře, matka působila přirozeně, uvolněně a klidně. Protože jsme s matkou v příbuzenském vztahu, byl rozhovor zaměřen na průběh porodu, dětství Lucie a především jsme se věnovaly školnímu vývoji a také tomu, jak a kdy byly poruchy zjištěny a jaké byly začátky zvládání poruch. S Lucií probíhal rozhovor u ní v pokoji. Pokoj je neuspořádaný a působí chaoticky. Lucie bez sebemenšího zaváhaní odpovídala na otázky a vyprávěla příběhy, které se jí ve spojitosti s poruchami staly. Pak velice ochotně splnila úkoly, které byly od ní požadovány. Viz příloha č

42 Rozhovor, ať u matky nebo u Lucie, byl složen z několika částí: Nejprve byla matka i Lucie seznámena s průběhem rozhovoru a byla navozena příjemná atmosféra. Pak probíhala nejdůležitější část, a to samotný rozhovor. V další části Lucie splnila požadované úkoly (psaní diktátů, opis textu a četba). V poslední čtvrté části proběhlo poděkování za ochotu a vstřícnost. 6. PŘÍPADOVÁ STUDIE Předmětem je dívka se specifickými poruchami učení - dyslexie, dysgrafie a dysortografie. Kurzívou budou uvedeny přímé výpovědi zkoumaných osob, aby se zvýšila autentičnost textu Anamnestické údaje Jméno: Lucie Věk: 22 let Místo narození: Třebíč Rodinný stav: svobodná Počet dětí: bezdětná Bydliště: obec Pavlínov, okres Žďár nad Sázavou Vzdělání: vyučena v oboru Kuchař-číšník a nástavbové studium v oboru Podnikání s maturitním vysvědčením Zájmy: plavání, občasná četba, sledování filmů a seriálů, poslech hudby Lucie žije na vesnici v poměrně dobrých bytových podmínkách. Ke své osobě Lucie říká, že je přizpůsobivá, ale také se velice snadno rozčílí. Volný čas tráví většinou sama a to tím, že sleduje filmy. Má časté výkyvy nálad, je urážlivá, velice snadno se rozčílí, zvyšuje hlas, používá vulgární výrazy. Největší strach má z toho, že nezvládne věci, které se od ní očekávají a které by zvládnout měla. Tyto obavy se zaměřují 42

43 převážně na práci a její zdravotní stav. Poprvé se tyto obavy objevily, když vedla rozhovory se známými a měla strach, že i to by se mohlo přihodit právě jí. O svých obavách se svěřovala rodině, kamarádům, ale i kolegům v práci. Dědičné dispozice Ani otec ani matka nemají žádné problémy, které by poukazovaly na specifické poruchy učení. Poruchy jim nebyly diagnostikovány. Sestra Veronika (23let) má taktéž diagnostikovanou poruchu učení dyslexie a dysgrafie. Těhotenství a průběh porodu Těhotenství probíhalo od začátku až do samotného porodu v naprostém pořádku. Jediná komplikace, která se vyskytla, byl zvýšený krevní tlak, který je v těhotenství běžný, ale může být velmi nebezpečný. Vysoký tlak byl sledován pod kontrolou a k porodu došlo v daném termínu. Samotný porod probíhal bez větších obtíží. Porodní bolesti trvaly cca 6 hodin a samotný porod 1-2 hodiny. Narodila se holčička Lucie s porodní váhou 3000g a mírou 50 cm. Matka sama říká: Porod probíhal velice dobře, takový bych přála každé ženě. Zdravotní stav Lucie měla kolem 12. roku příznaky na boreliózu, strávila nějakou dobu na infekčním oddělení. Od 7 let nosí brýle, které také přispívají k problémům s četbou, písmen a celkovou prací s učivem. V dětství byla opařena horkou vodou, kterou na sebe převrhla. Jinak netrpěla žádnými vážnými chorobami, nevolnostmi či nějakou nervovou nebo psychickou poruchou. Prodělala běžné nemoci, jako jsou chřipka, angína, rýma, kašel. Jako malé dítě byla velice zdravá. Nyní se léčí se štítnou žlázou, užívá již tři roky pravidelně léky a dochází na kontroly. Má nadváhu, která je v rodině dědičná. Kojenecké a batolecí období Problémy nastaly asi v jednom měsíci po porodu, kdy matka neměla dostatek mléka a musela přikrmovat. Lucie špatně snášela příkrmy a těžko se jí trávilo. Příjem 43

44 potravy byl pro dítě dlouhý proces s častými pauzami. Ptala jsem se na to doktorky a ta mi řekla, že se nemám obávat, ale mně se to nepozdávalo, první dcera neměla problém, ale Lucce dělala potíže i malá lahev sunaru. Jinak probíhalo vše dobře a Lucie byla velice šikovné dítě. Okolo prvního roku se naučila první slůvka a začala chodit. Matka říká: Byla velice šikovná, během 14 dnů se sama pustila a chůze jí nedělala potíže. Lucka zvládala běžné dětské návyky tak, jak měla. Neměla problém odnaučit se od plen, neměla potíže s motorikou (správný úchop hrnku, držení lžíce či jiných předmětů, chůze). Matka sama tvrdí: Neměla jsem sebemenší problém ji něco naučit, rychle vše pochopila. Držení lžíce a jíst sama zvládla bez obtíží, taktéž ji naučit na toaletu. Komplikace se nám neobjevily ani při prvních slůvkách a chůzi. Probíhal u ní přirozený vývoj Rodina Matka: Věra, narozena 1963, vyrůstala se třemi sestrami a jedním bratrem, který má retardaci třetího stupně, v obci Pavlínov. Vystudovala Střední zemědělskotechnickou školu v Telči, obor Ekonomika zemědělství, pak vystudovala doplňující pedagogické studium v Brně, rok pracovala ve firmě Opravny zemědělských strojů, později nastoupila na Střední odborné učiliště zemědělské jako mistrová odborného výcviku oboru Chovatel hospodářských zvířat, v roce 1990 se jí narodila dcera Veronika a rok nato dcera Lucie. Po mateřské dovolené začala také vyučovat předmět Technika administrativy, z kterého měla státní zkoušku. Na učilišti pracovala do roku Zároveň pracovala jako ošetřovatelka skotu, kam nastoupila roku 1998 a pracovala do roku Nyní je v invalidním důchodu. Má vysoký krevní tlak a obezitu. Její koníčky jsou zahrádka, luštění křížovek, venkovní práce, sledování romantických filmů, vyšívání a četba. Otec: Jiří, narozen 1955, vyrůstal se dvěma sestrami a dvěma bratry na jižní Moravě v Pasohlávkách. Vyučil se zedníkem na odborném učilišti v Brně, v roce 1975 nastoupil na vojenskou základní službu. Pracoval u vojenských staveb jako zedník, 44

45 později pracoval v pohostinství. V roce 1986 nastoupil jako ošetřovatel hospodářských zvířat, kde pracuje dodnes. V listopadu 1988 se oženil. Jeho zájmy jsou četba, luštění křížovek, venkovní práce. Sestra Veronika: narozena 1990, vyrůstá se svou sestrou v obci Pavlínov. Vystudovala Střední školu řemesel a služeb ve Velkém Meziříčí, obor Kuchař- číšník a pak nástavbové studium oboru Podnikání. Nyní studuje na Mendelově univerzitě v Brně obor Učitelství praktického vyučování a odborného výcviku. Zároveň při škole již třetím rokem pracuje jako kuchařka v pizzerii. Má řadu ocenění v oboru vyřezávání do zeleniny a melounů. Má mnoho kurzů. Její koníčky jsou příprava slavnostních hostin, studená kuchyně, vyřezávání do zeleniny a kuchařské práce. Lucie: narozena 1991, vystudovala Střední školu řemesel a služeb obor Kuchařčíšník a pak nástavbové studium. Nyní pracuje v závodní jídelně jako kuchařka. Lucie žije v úplné rodině. Bydlí se svými rodiči a sestrou v rodinném domě Dětství Lucie byla neplánované dítě. V dětství prožívala poměrně častá úmrtí obou prarodičů a jiných příbuzných, se kterými měla dobré vztahy. Ve škole i mimo ni měla pár přátel, s ostatními vždy vycházela v dobrém. Byla vychovávána oběma rodiči, matka se ale zapojovala do výchovy častěji. Pokud matka byla v zaměstnání, staral se o ni otec nebo děda, asi v 7 letech trávila čas se sestrou a kamarády. V předškolním věku se o ni starali prarodiče. Rodiče se ve výchově příliš mnoho nelišili. Otec se příliš neúčastnil výchovy týkající se školy, úkoly vypracovávala pouze s matkou. Po zjištění specifických poruch učení po Lucii vyžadovali větší pracovitost při učení. Lucie dostávala vždy to, co potřebovala, nikdy netrpěla nedostatkem. Rodiče pracovali, ale pokud to bylo jen trochu možné, Lucii se vždy věnovali. Volný čas trávila častěji s matkou. Po škole si Lucie napsala úkoly a matka je po práci zkontrolovala. Pokud byl úkol pro Lucii nesrozumitelný, tak jí matka pomohla. S otcem 45

46 měla Lucie vztah dobrý, byla od něho rozmazlovaná a ve všem si rozuměli. Matka byla spíše přísnější, ale ve vztahu k Lucii problém nebyl. Pokud měl přijít trest, tak většinou od matky. Pokud rodiče nemohli, trávila čas s kamarádkami nebo se sestrou. Vztah se sestrou nebyl moc dobrý, moc si nerozuměly a objevovaly se i časté hádky. Lucie trávila čas nejraději sama. Ve skupině přátel nebo známých byla spíše nenápadná, moc se neprojevovala Scholarita Co se týká výuky, byly obtíže pochopit učivo, v četbě a v psaní. Do školy chodila pravidelně, jen občas se objevila nějaká nemoc. Doučování, které navštěvovala, jí ve většině pomohlo. Na doučování chodila do konce základní školy. Mělo formu doučování od učitelů, spolupráce se spolužáky. Pomoc potřebovala jen někdy, na vypracování domácích úkolů ji stačily v průměru asi dvě hodiny. Domácí úkoly vypracovávala většinou po etapách. Problémy se čtením a psaním se projevily jako nápadně velké již na základní škole. Chování ve vztahu ke školní práci se neprojevovalo nijak zvláštně. S učiteli byl vztah dobrý, Lucie je vnímala jako spravedlivé. Svoji inteligenci hodnotí jako průměrnou. Co se týče strachu, ten se projevoval v běžných životních situacích. Ale také například při nutnosti číst nahlas nebo při jakémkoliv projevu, kde by hrozil výsměch spolužáků nebo nějaké ponížení. Na to, jak Lucie strach překonávala, si nepamatuje. Někdy byly okamžiky, kdy byla citlivá, podrážděná, nervózní a často výbušná. Občas se objevily i záchvaty vzteku. Lucie podstoupila vyšetření pomocí testu zaměřené na výchovné problémy. Předškolní období V období okolo třetího roku se učila poznávat obrázky, zvířátka, barvy, tvary. Držení psacích potřeb bylo velmi dobré. Hrála si v klidu i sama, vždy se hezky zabavila. Co se týká řeči, výslovnost byla na dobré úrovni, plynule skládala věty. Neobjevily se žádné komplikace a nebyla potřeba pomoc odborníků. Neprojevila se ani žádná agrese, 46

47 jen menší běžné sourozenecké hádky. Lucka byla klidné dítě, její chování bylo dobré (běžné chování dítěte, když něco chtěla a nedostala, začala brečet a vztekala se). Tresty snášela velice špatně, bála se jak fyzického trestu (plácnutí po zadečku- spíše symbolické) tak i psychického potrestání (výhružky, že něco nedostane, někam nepůjde a další). Navštěvovala mateřskou školu. S prostředím se sžila velice dobře, přijala i kolektiv a do mateřské školy chodila ráda. S udržením určité kázně, pozornosti a komunikací se svým okolím nebyl problém. Její manuální zručnost a řeč se vyvíjely v normě. Před zápisem do první třídy uměla nějaká písmenka a číslice, uměla napsat své jméno, počítala lehčí příklady, zvládala nějaké básničky, rozeznávala barvy a některé geometrické tvary. Zde se žádné poruchy zatím neprojevovaly. Nástup povinné školní docházky Zápis i nástup do první třídy proběhl v naprostém pořádku. Učivo v první a druhé třídě nedělalo Lucii žádné problémy. První potíže se objevily až začátkem třetího ročníku, kdy se kladou větší požadavky na rychlost čtení, přibývají nároky a Lucie začíná pociťovat, že nestíhá a učivo nezvládá úkoly. Na tyto problémy se zaměřila i učitelka. Lucie začala pokulhávat ve čtení a později se projevily obtíže v psaní a s gramatikou. Matka Učitelka mi oznámila, že Lucka začíná mít problémy ve čtení a psaní a její diktáty jsou katastrofální. Poradila mi, ať zajdeme do pedagogickopsychologické poradny. Zpráva z pedagogicko- psychologické poradny Datum vyšetření: Věk: 17 let Diagnóza: V PPP vedena od roku 1999 s diagnózou SPU, rozumové schopnosti průměrné. Známky na základní škole 9. třída ČJ-3, NJ-3, M-2, 47

48 střední škola s výučním listem 3. ročník ČJ-2, NJ-2, M-1, střední škola s maturitním vysvědčením 2. ročník ČJ-4, NJ-2, M-4 závěrečná maturitní zkouška ČJ-3, NJ-3 Z vyšetření: spolupracující, snaživá dívka Čtení: přetrvává nejistota, ojedinělé zárazy, záměny písmen a domýšlení. Aktuálně v pásmu dyslexie. Reprodukce přečteného: samostatná a zdařilá. Psaní: píše pravou rukou, úchop chybný, pomalejší tempo. V písmu přetrvávají problémy dysgrafie a dysortografie. Mění sklon písma, vyskytují se škrty, přepisy, tvarové nepřesnosti. Ojediněle vynechává diakritická znaménka, chybuje v aplikaci známých gramatických pravidel do písemné podoby. Ústně gramatická pravidla ovládá. Do chybovosti se odráží oslabení ve sluchové percepci. Sluchová percepce: oslabení ve sluchové syntéze (skládání delších/složitějších slov z hlásek) a nejistota ve sluchové analýze (rozkládání slov na hlásky) Závěr: SPU dyslexie, dysgrafie, dysortografie. Oslabení ve sluchové percepci Doporučení: V hodnocení a přístupu postupovat dle znění platných školských předpisů, vhodné by bylo doučování (např. soukromé) Ve všech předmětech, do kterých se problémy promítají (dle potřeby): ponechat dostatek času na přečtení, vypracování a kontrolu úkolů (např. písemné práce, slovní úlohy, závěrečné zkoušky,..); diktáty zadávat zkrácené nebo v doplňovací podobě (s dostatkem času na kontrolu); ve výuce cizího jazyka preferovat ústní ovládnutí učiva, v písemném projevu a čtení tolerovat zvýšenou chybovost (záměny/vynechávky písmen); nenutit ji číst před třídou neznámý text (ČJ i CJ); u závěrečných zkoušek by bylo vhodné prodloužit celkový čas, dle možností využití PC. 48

49 Procvičovat: známá gramatická pravidla a jejich aplikaci do písemné podoby, čtení nahlas. Ze začátku mě to trošku vyděsilo, protože jsem nevěděla, co mám od toho očekávat a do čeho vlastně jdeme. Lucku jsem do poradny objednala. Z naší návštěvy jsem měla dobrý pocit, personál byl hodný a ochotný. Co si pamatuji, tak nejprve si se mnou povídala psycholožka a pak si vzala Lucku do ordinace na vyšetření. Na co se mě ptala, už se vůbec nepamatuji. Vím, že nám poradila co a jak se učit, kolik mám dávat Lucce textu k procvičení čtení a jak mají být velká písmena. Jak jí mám diktovat diktát. Byly jí diagnostikovány poruchy dyslexie, dysgrafie a dysortografie. Musím říci, že s učitelkou jsme si prožily své. Osobně si myslím, že o tomhle vůbec nic nevěděla, protože Lucka dostávala stále více úkolů oproti spolužákům, prý aby si látku procvičila. Texty byly dlouhé a napsány malým písmem, a větší peklo nás potkat nemohlo, Lucku to nebavilo a třeba článek o velikosti A4 jsme četly dvě hodiny. Psaly jsme dlouhé diktáty, u kterých se pak už nemohla soustředit, tudíž chyby se nelepšily, ba naopak mi připadalo, že to bylo ještě horší. Hlavně jsem byla nervózní a protivná víc než Lucka. Při psaní jsem vypozorovala, že dává hlavu příliš blízko k papíru. Jenže, jak jsem v poradně zjistila, tak jsme dělaly vše naopak a špatně. Lucka by měla číst krátké texty s velkými písmeny a velkým řádkováním. Diktáty měly obsahovat krátké věty. A měla by na ně dostat dostatek času a také by diktát neměl být tak dlouhý. Po těchto radách nastalo trošku zlepšení. Myslím si, že pedagog by o těchto věcech měl něco vědět a obzvláště na základní škole, kdy dítě dostává základ do života. Tohle je téma, které se školou opravdu hodně souvisí a jako učitelka bych měla vědět, jaké úkoly zadávat a jaké ne. Tato učitelka pak ze školy odešla, s novou se dalo lépe spolupracovat a Lucce už nedávala takové úkoly. Také nám bylo doporučeno jiné hodnocení. To jí umožnili až v 6. třídě na ZŠ Měřín, kde jí paní učitelka třídní psala hodnocení slovní. V 6. ročníku jí začaly dělat problémy jazyky, gramatika a hlavně rychlost, ať už ve čtení nebo v psaní. Zde byl přístup učitelů velice dobrý, chodila na doučování, dostávala slovní hodnocení, dostávala odlišné úkoly. Musím ale říci, že se její přístup k četbě zlepšoval. Zaujal ji příběh Herryho Pottera a neustále mě prosila, že chce knihu. Zdálo se mi to moc, tak silná knížka a ještě s takovými písmenky. No, ale nakonec jsem jí knihu koupila, Lucka se do ní začetla a měla ji v mžiku přečtenou. Pak následovaly další a další. Naznala jsem tedy, že ji příště do ničeho nenutit. 49

50 Lucie k tomu dodává: V ZŠ Pavlínov mně moc úlevy nedávali, spíš mi dávali úkoly navíc. Pak ale v Měříně to bylo lepší, učitelky mi pomáhaly. Když jsem nerozuměla učivu, tak jsem mohla chodit na doučování. Tam chodili i ti, co měli nějakou poruchu. Bylo to odpoledne asi jednu hodinu, a procvičovali jsme to, co nám nešlo. V češtině a v jazyce jsem dostávala slovní hodnocení. To bylo fajn, nedostávala jsem pětky. Pokud mi nějaká hrozila, dostala jsem místo špatné známky slovní hodnocení. Viz příloha č. 2. Matka u Lucie pozorovala problémy, ale jak sama říká: Nikdy by mě nenapadlo, že to může být porucha tohoto typu. Dnes je to jiné, většina lidí už ví, co to je. A myslím si, že je to poměrně diskutované téma oproti době, kdy byly tyto poruchy Lucce diagnostikovány. A hlavně žijeme na vesnici a je to tu jiné než ve městě. Reakce matky na SPU byla zpočátku děsivá, nevěděla, o co jde. Po návštěvě PPP ji její obavy opustily a prakticky nepozorovala rozdíl mezi dcerou a jinými dětmi. Tyto poruchy jim život téměř nezměnily. Jedině v tom, že se musela s Lucií více učit než jiní rodiče se svými dětmi, které tuto poruchu nemají. Dle matky to na Lucii téměř žádný následek nezanechalo a život s nimi zvládala normálně kromě učení. Myslím si, že jí život nějak obzvlášť nekomplikují nebo se mi o tom aspoň nesvěřila. Problémy s učiteli byly pouze na ZŠ Pavlínov, kde učitelka neměla tušení, jak s takovým dítětem jednat. Na střední škole se o problém zajímali, plně ho respektovali. Lucii umožnili veškeré úlevy, které byly možné. Střední škola Zde nebyl takový problém, jak na základní škole, protože v českém jazyce se probírala látka, se kterou Lucka neměla obtíže (nepsaly se tak často diktáty a byla omezena i četba). Úlevy pro Lucku byly poskytovány stejně jako na základní škole. V matematice problémy neměla a maturitní zkouška byla přizpůsobena jejím poruchám. Viz. Příloha č.7. 50

51 Lucie: Byly dny, kdy se mi do školy chtělo a kdy ne, spíš jsem se těšila na kamarády než na učení. S kolektivem jsem problémy neměla. Ve třídě se tvořily sice skupinky, ale vycházela jsem se všemi. Lucie s učiteli problémy neměla. V českém a německém jazyce na ni brali ohledy. Úlevy přicházely v úvahu v diktátech, četbě, psaní, v překladech a v psaní zápisů probrané látky. V četbě problémy ustaly na střední škole, zde nebyla tak procvičována jako na základní škole. Učitelé byli ochotni poskytnout doučování probrané látky nebo možných nedostatků. Bylo učivo, které jí činilo problémy, většinou to byly informace velice podobné nebo stejnorodé například (vzhledem ke studovanému oboru, nebo složité definice). Problémy se objevovaly i při informacích, které obsahovaly příliš spisovných nebo cizích slov. Lucie musela látku pochopit. Často praktikovala to, že pokud látce nerozuměla, vysvětlila ji učiteli, a tím se látku učila. Další metoda, kterou Lucie používala, byla ta, že si informace přeříkávala vlastními slovy. Největší problémy se projevily v českém jazyce v gramatice. V německém jazyce tak velké problémy nebyly. Při hodnocení jí byl tolerován například špatně pochopený úkol. V německém jazyce nebyla vyžadována četba textu, jen překlad. V českém jazyce se jí snáze učily básně rýmované než básně bez rýmu. V diktátech dostávala více času na překontrolování. Ve slohových pracích byly stejné chyby počítány za jednu. Vždy byla upozorněna na dané chyby a musela je zdůvodnit. Když bylo vyžadováno rychlejší psaní, například při diktování probrané látky nebo diktát, pletla se jí písmenka, chyby dělala také v interpunkci. Lucie: Problémy mi dělalo diktování probírané látky nebo tvoření vlastních zápisů, většinou je psala spolužačka a já si je pak plynule opisovala od ní. Též mi dělalo potíže vybrat z textu to nejpodstatnější. Pokud jsem při zápisech nestíhala, učitelka vždy počkala. Lucii se učila snáze látka, která se dala propojit s praxí, to znamená technologie vaření, stolničení a podobné předměty. Horší to bylo u předmětu dietologie. Tam se musela naučit fakta a nemohla si informace logicky odvozovat. Také uvádí, že jí dělala problém informatika, prý si nerozuměla s učitelem a látku nemohla pochopit, pak 51

52 na nástavbovém studiu se ale zlepšila. V praxi problémy neměla a zvládala ji propojit s teorií. Co se týče učení: Probranou látku jsem se neučila zpaměti, protože jsem si za prvé moc nezapamatovala, a když už, tak mi třeba vypadlo nějaké slovo, pak už jsem si nevzpomněla na nic. Učila jsem se tak, že jsem si ji četla stále dokola, většinou se mi učilo nejlépe večer anebo ráno. Také jsem si zapamatovala hodně, když jsem si cizí slova překládala. A látku logicky svými slovy říkala. Jak jsem ji nepochopila, nenaučila jsem se nic. Velice mi pomáhala konverzace s učiteli. Po příchodu ze školy jsem si dala pauzu, pak jsem si udělala úkoly. Na písemky jsem se učila většinou večer, anebo ráno. To jsem si nejvíc zapamatovala. Taky mně hodně pomáhalo, když jsem se učila se spolužáky. Čemu jsme nerozuměli, to jsme si navzájem vysvětlili. Když mě učivo nebavilo, měla jsem problémy se ho naučit. Přípravu jsem si dělala, jak se mi chtělo, někdy večer někdy ráno. Maturitní zkouška Při maturitní zkoušce měla více času na přípravu, zadání bylo stejné jako u ostatních žáků, důležité věci byly tučně zvýrazněny nebo byly podtrženy a zadání bylo psáno větším písmem. Při poslechu měla delší pauzy. Žáci se SPU měli přidělenou speciální třídu, kde maturitní zkouška probíhala. Lucii nejvíce motivovalo to, že chtěla mít hezké známky. Také chtěla úspěšně složit maturitu. Velký vliv měl i učitel a probíraná problematika. Když ji to bavilo, zajímala se o to. Chtěla být lepší než ostatní. Co se týká materiálu, lépe se jí učilo z tištěného, protože z psaného nemohla často nic přečíst. Problém jí činil příliš odborný text. U těchto textů si dělala doplňující poznámky, které jí pomáhaly při učení. Nahrávky si nedělala, protože jak se zadrhávala ve čtení, měla nahrávka špatnou kvalitu, a tudíž se jí i špatně učila. 52

53 Se zapomínáním problém prakticky nebyl, jen občas, když měla moc úkolů, tak něco zapomněla. Jako pomůcky používala deníček, kam si úkoly poznamenávala. Doma je pak přepisovala na lístečky, které pak lepila po pokoji. Lucie: Na ZŠ se mi občas spolužáci pošklebovali, když jsem se přeřekla při četbě nebo napsala chyby na tabuli. Občas jsem měla pocit, jakoby se mi za zády smáli. Lucce byly diagnostikovány poruchy učení dyslexie, dysgrafie, dysortografie. Tyto poruchy ji omezovaly, převážně v rychlosti, nestíhala běžné tempo výuky, které musela později dohnat. A to například dopisování zápisů doma a doučování látky. Také jí pomáhala spolužačka, na kterou se musela neustále spoléhat, sama by to těžko zvládala. Lucie se mi přiznala, že se jí kolikrát zápisy psát nechtěly. A hlavně, že je po spolužačce byla schopná lépe přečíst a byly o hodně lépe zpracovány. Učivo pak špatně četla a špatně se ji učilo Povolání Lucie je vyučena v oboru Kuchař-číšník. Tomuto povolání se věnuje od ukončení školy a stále v něm pracuje. Učební osnovy tohoto oboru obsahovaly i praxi v restauračních zařízeních či hotelích, toto místo vybírala škola a vedoucí praxe. Výuka probíhala v týdenních etapách, kdy se střídala teoretická výuka s praktickou. Při výběru povolání jí pomohli v pedagogicko-psychologické poradně. Při volbě povolání byly zohledněny Lucčiny problémy. Rozhodnutí konzultovala s třídní učitelkou a psycholožkou. Bylo zjištěno, že Lucka je připravená pro dané povolání. Má nadání pro vaření a domácí práce. O této profesi se rozhodla sama s pomocí rodičů Současný stav Lucie pracuje stále ve stejném firmě, jako kuchařka. Tuto práci od ukončení studia neměnila. Specifické poruchy učení ji v práci příliš neomezují, občas špatně 53

54 přečte slovo a pomýlí se, ale jiný problém není. O specifických poruchách učení vědí jen někteří zaměstnanci a zaměstnavatel. Vztahy mezi ní a ostatními kolegy tyto poruchy nijak neovlivnily, vztahy na pracovišti by neměnila. Lucie pracuje od pondělí do pátku od 4:30 do 14:00. Za měsíc odpracuje asi 20 přesčasových hodin. Má pevnou pracovní dobu a bere v průměru ,- měsíčně. Se svojí ekonomickou stránkou je spokojena. Lucka si myslí, že kdyby neměla specifické poruchy učení, že by vydělávala víc. O rekvalifikaci nepřemýšlí, není pro ni v současnosti potřebná. Matka ani otec nemají diagnostikovanou žádnou specifickou poruchu učení. Sestra Veronika má diagnostikovanou dyslexii a dysgrafii. Rodiče Lucie se s tímto problémem smířili dobře, neberou to jakou nějakou překážku. Matka Lucii vždy, když potřebovala, pomohla a na střední škole již nepociťovala takové problémy a zvládala si obstarat vše sama. Důležitá data byla získána i z pozorování. Viz příloha č POZOROVÁNÍ Pozorovaná osoba je Lucie. Poznatky byly zaznamenávány v průběhu rozhovoru s Lucií, vyhodnocení proběhlo krátce po rozhovoru. Rozhovor probíhal v pokoji Lucie. Pokoj je neuspořádaný a vypadá velice chaoticky. Neměla nikde prostor na učení, sama říkala, že se učila vždy na posteli nebo na malém stole vedle ní. Pokoj na mě nepůsobil moc dobře, protože byl neuklizený a nacházela se tam spousta zbytečných věcí. Při rozhovoru seděla Lucie na posteli s překříženýma nohama. Byla naprosto klidná. Chvílemi nevěděla, co má odpovědět a váhavě přemýšlela, pak následovaly okamžiky, kdy se rozvyprávěla. Byla v dobré náladě, vůbec se u ní neprojevovala nervozita ani stud. V průběhu rozhovoru používala gestikulaci horních končetin. Občas se protáhla nebo změnila styl sedu. Chvílemi se zarazila a zadrhla. Když jsem ji poprosila o splnění úkolu, trošku ji to zaskočilo, ale souhlasila. 54

55 Lucie mi sama umožnila i nahlédnutí do vysvědčení a měla jsem možnost si přečíst její zprávu z vyšetření. Viz příloha č. 1. Lucie mi také ukázala některé její sešity ze základní školy viz příloha č. 3. Protože již Lucie nestuduje, nebylo možné provést pozorování ve třídě. Pozorování bylo prováděno i při plnění úkolů. Zde bylo viditelné, jak si Lucie připsaní textu pomáhala prstem či rukou, aby se neztratila. Obr. 1 Obr. 2 Na dalším obrázku můžeme vidět, jak se Lucie příliš mnoho naklání nad prací, což je další problém, který můžeme vidět u jedinců se specifickou poruchou učení. Obr. 3 55

56 Obrázky 4., 5. a 6. ukazují, jak Lucie při psaní drží psací potřeby a jaký má sklon ruky. Obr. 4 Obr. 6 Obr ANALÝZA VÝSLEDKŮ ČINNOSTÍ Lucii jsem zadala úkoly. Jako první psala diktát na nelinkovaný papír. Dělala chyby v gramatice, v interpunkci, často jí chyběly tečky nad písmeny. Text nebyl udržen v rovných řádcích, ale měl spád. Lucka velice často mění sklony písma. V diktátě se také objevuje často škrtání. U všech třech textů, které byly zadány, je zřetelné zhoršování písma k jeho konci. 56

57 Obr Paseky na horách Hory nad vsí byly vysoké a lesy hluboké. Na místech, kde dřevorubci vykáceli stromy, vznikly paseky, travnaté plochy s pařezy a se stromečky, které tu byly vysázeny, jakmile bylo odvezeno dříví a klády. Rostly tu maliny, kapradí a ostré traviny a ještě rychleji než vysázené smrčky bujely tu břízy, které lidé nesázeli. (Styblík, 1998, s.121) Dále následoval diktát na papíru s linkami. Zde se vyskytují stejné chyby jako u předchozího diktátu. Obr. 8 57

58 2. Život dětí v horské vsi Když tráva už trochu povyrostla, vyháněly děti dobytek na pastvu. Menší děti pásly husy, větší zase kozy, krávy a ovce. Kravičkám a ovečkám při každém uškubnutí trávy cinkaly zvonce. Chlapci vyřezávali píšťaly z lipových a vrbových větviček, práskali bičem, skákali přes jalovce, dělali kotrmelce a stojky. Předháněli se, kdo vydrží déle stát na hlavě, lezli na stromy, zápasili a házeli kamením, kdo dál a výš. (Styblík, 1998, s.121) Pak jsem Lucku poprosila, aby mi opsala pár vět z knihy. V textu se velice ztrácela, musela si prstem dost pomáhat, aby se orientovala. Písmo má různé sklony. Chyby se téměř nevyskytují. Text měl opět spád. Obr Jaro na nábřeží v Praze Krásně je na jaře na vrchu Petříně, v parku na Kampě nebo ve Valdštejnské zahradě. Mně je nejmilejší postavit se k zábradlí před Smetanovým muzeem. Temnější voda pod Karlovým mostem plyne zvolna, pod jezem se třpytí v lesklých krůpějích. (Styblík, 1998, s.121) Při četbě se Lucie hodně zadrhávala, musela si pomáhat prstem, aby se v textu neztratila. Také používala dvojí čtení. Prvně si slovo přečetla a pak ho vyslovila. Čtení nebylo plynulé. 58