( iío v á výi»hova ja k o soihvik í systém u

Transkript

1 ( iío v á výi»hova ja k o soihvik í systém u v ý cho v y MARIE HRADECNA. Pedagogický ústav J. A. Komenského ČSAV, Praha Potřeby společnosti v období vědeckotechnické revoluce nastolují před společenské vědy řadu problémů. Patří mezi ně i problém potřeby ovlivňování emocionální sféry člověka, problém výchovy citů.»problém řízení citů a emocí a jejich formování ve vztahu k mravně politickým ideálům naší společnosti má ohromný společenský i osobní význam...kladné emoce nejčastěji podporují činorodost, záporné mohou dezorganizovat, zničit aktivitu.«1) Jde ovšem nejen o formování citové sféry, ale také o výchovné působení prostřednictvím citů, o jejich využití ke zvýšení výchovného efektu. City jako takové spadají především do oblasti bádání psychologie a fyziologie.2) Chceme-li však vytvořit skutečný systém citové výchovy (ne tedy výchovu dílčích, jednotlivých citů za náhodných, více či méně příznivých okolností), ale systém citové výchovy podřazený systému výchovy vůbec, musíme vycházet z obecného cíle výchovné práce, který nemůže být vymezen pouze z psychologie, ale musí být a je vymezován ze společenských potřeb, ze společenského procesu. Pokud jde o city a vůbec o vnitřní mechanismy člověka, je samozřejmé, že se opíráme o psychologii a fyziologii, bohužel však právě v oblasti citů zde nacházíme často neřešená místa. Pedagog ovšem nemůže bádat jako psycholog, jeho úkol je jiný musí vycházet z poznatků, z deskripce určité oblasti člověka psychologií, ale musí je právě zařadit do onoho obecného cíle, který vyplývá z našeho společenského procesu. V rámci systému vzdělávání a výchovy je poměrně důkladně vypracován systém rozumové výchovy (vzdělání); pokud jde o výchovu citů, nelze tu zatím ani vzdáleně hovořit o systému. Současný stav charakterizují prvky emocionální výchovy, roztroušené ve výchovně vzdělávacím procesu. Pro zjednodušení hovořím o systému výchovy citů, ta však v podstatě tvoří nebo by měla tvořit strukturovaný subsystém, chápeme-li vý- 1) Kovalev, A. G.: Vospitanije čuvstu. Moskva, izd. Pedagogika, 1971, s. 3. 2) Vzhledem k zaměření této studie ponechávám stranou otázky fenomenologie a klasifikace citu a emocí. 715

2 chovu a vzdělání jako systém. Teorie výchovy emocí je organickou součástí obecné teorie výchovy, třebaže její postavení není zatím adekvátní významu emocionální sféry ve struktuře osobnosti. V nejobecnějším cíli výchovy formování harmonické, všestranně rozvinuté osobnosti je přímlo obsažen aspekt citové výchovy. Těžko bychom si dokázali představit všestranně rozvinutého člověka bez bohatého citového života. Je proto třeba vymezit, co to znamená, a především, jak toho dosáhnout. Ať už k výchově emocí přistupujeme z hlediska výchovy jednotlivých stránek osobnostij rozumové, emocionální, volní) nebo z hlediska složek teorie výchovy (výchova mravní, estetická a další), je tato problematika v pedagogické teorii zastoupena minimálně. Vezmeme-li dosud tradičně uváděné samostatné složky výchovy (výchovu tělesnou, rozumovou, pracovní, mravní a estetickou), uvědomíme si, že v každé z nich má citová výchova svou a nikoli nedůležitou roli. Je tedy prakticky nemožné vyčlenit ji jako rovnocennou složku (ve výše uvedeném tradičním členění výchovy na složky), neboť je v jistém smyslu obsažena ve všech těchto složkách a přitom se v konkrétním výchovném procesu podřizuje obsahu a cíli každé z nich. Dalším problémem, zatím velmi obecně až mlhavě řešeným, je obecné vymezení obsahu a cíle citové výchovy a jejich konkretizace v osnovách výchovné práce. Nelze zjednodušeně tvrdit, že výchova formuje city. Výchovou je bezesporu ovlivňován projev citů, jejich ovládání a v negativním případě zastírání či předstírání, ale především, v průběhu výchovného procesu lépe řečeno v samém obsahu výchovného působení existují prvky rozvíjející citovou sféru osobnosti. Prozatím jsou tyto prvky roztroušeny nahodile, živelně a nesoustavně a je velmi obtížné nejen jejich stanovení, ale zejména jejich vědomé, racionální využití. Přitom využití emocionální sféry ve výchově i její ovlivnění jakožto celku, který má jednak svou strukturu, jednak je součástí celku osobnosti, je velmi významné. Požadavky praxe tak, jak probíhá v konkrétním výchovně vzdělávacím procesu, narážejí zatím právě na teoretickou nepropracovanost v některých oblastech. Výchova sociální osobnosti, tj. osobnosti společensky angažované, mravní výchova ani výchova světonázorová není myslitelná bez citové výchovy. Nestačí například, aby revoluční marxistické ideje byly jenom zahrnuty ve výchovném snažení, musí být vnitřně přijaty. Marxistické učení postavilo do středu zájmu člověka v beztřídní socialistické společnosti; výchova tohoto socialistického člověka předpokládá nejen poznání oprávněnosti a nezbytnosti těchto idejí, nejen racionální uvědomování a uvědomění, ale také vnitřní, aktivní přijetí, zaujetí postoje a jeho realizaci v jednání a chování. Je důležité, abychom si uvědomili, že emocionální přijetí je významnou součástí uceleného názoru na svět, opřeného o vědecké poznatky zejména pokud jde o tvůrčí projevy tohoto názoru, o jeho skutečnou realizaci v postojích ke světu, ke společnosti, k sobě i druhým, vyúsťující potom v žádoucí aktivní, pozitivní společenské chování a jednání. Výchova k vědeckému světovému názoru, který je vlastně nejkomplexnějším postojem, by se kromě poznávacího procesu, kromě intelektuální stránky měla týkat také procesu vnitřního přijetí. Musíme mít neustále na zřeteli, že osobnost tvoří jednota rozumové, ci 716

3 tové a volní sféry. Psychologové zdůrazňují, že emocionální procesy nemohou být stavěny do protikladu k poznávacím procesům jako vnější, vzájemně se vylučující složky.»lidské emoce samy o sobě jsou jednotou emocionálního a intelektuálního, stejně jako procesy poznávací jsou jednotou intelektuálního a emocionálního«, zdůrazňuje např. S. L. Rubinštejn.3) Hodnotící poznání je nepochybně primární složkou formování vědeckého světového názoru, ale celý složitý proces výchovy k vědeckému světovému názoru nelze na ně redukovat. Proces vnitřního přijetí probíhá u přijímacího subjektu do jisté míry neuvědoměle, ale nutně musí být vědomě a systematicky zahrnut do procesu cílevědomého výchovného působení. Součástí výchovně vzdělávací funkce školy je ovlivňování sociálního rozvoje žáků, systematické vedení k pozitivnímu sociálnímu chování, k sociální aktivitě. Sociální chování lze chápat jako reagování na normy společenského způsobu života za určitých sociálně ekonomických podmínek. Obecně pozitivní reagování na normy společenského způsobu života socialistické společnosti, tj. takové reagování, které odpovídá, prospívá potřebám společenského vývoje socialistické společnosti, a tím současně i potřebám jednotlivce jako člena této společnosti, budeme považovat za pozitivní sociální chování. Konkrétně žije jedinec v určité sociální skupině (v rodině, ve skupině vrstevníků, v kolektivu školy atd.), která si postupně kromě norem obecně platných (mravních, právních apod.) vytváří své vlastní normy pro jedince závazné. Nejsou-li tyto normy v rozporu s obecně platnými normami socialistické společnosti a reguje-li jedinec pozitivně, hovoříme o konkrétním pozitivním sociálním chování jedince v dané skupině. Toto pozitivní reagování závisí do značné míry na identifikaci jedince s těm,ito normami, a to nejen intelektuální, ale také citové. City jsou součástí všech forem chování, jsou také součástí procesů poznávání a hodnocení, kde působí ve funkci jakéhosi transformátoru, jenž zčásti určuje hodnotící vztah k poznávaným jevům. Jeden ze základů sociálního chování tvoří postoje, neboť člověk se dostává do situací, ve kterých musí zaujímat postoje. Zaborowski zdůrazňuje, že postoje zahrnují složky intelektuální i elementy motivačně emocionální a pod jejich vlivem se uskutečňuje interpretace faktů a jevů.4) Vycházíme-li z tohoto pojetí, dojdeme k tomu, že při převaze emocionálních prvků zaujímá jedinec v podstatě emocionální postoj; racionální, vědomé ustupuje do pozadí. V emocionálním postoji nejde tedy o uvědomělé, předem plně promyšlené jednání, ale o zaujetí stanoviska na základě více či méně výrazného citového impulsu. V podstatě zaujme každé dítě ke každé skutečnosti nejjednodušší postoj, který se pohybuje mezi polaritou emocionálně kladného a emocionálně záporného zaměření, pochopitelně různé intenzity, někdy hraničící s indiferencí, někdy s neadekvátní reakcí. I na základě těchto velmi stručně uvedených teoretických východisek je patrný význam citové výchovy jakožto složky výchovy k pozitivním sociálním postojům. 3) Rubinštejn, S. L.: Základy obecné psychologie, Praha 1967, s j Zaborowski, Z.: Sociální psychologie a výchova, Praha, SPN 1965', s

4 Jestliže jedním z dílčích cílů výchovy bude ovlivňování emocionální sféry osobnosti, je nezbytné provést nejen analýzu této sféry, ale především zjistit současný stav ve výchově emocí, provést jeho analýzu a teprve po důkladné analýze skutečného stavu předložit možnosti, které má výchova v této oblasti. Hovoříme-li o nutnosti analýzy současného stavu výchovy, je v silách jednotlivce přispět analýzou dílčího úseku. Jestliže hovoříme o nutnosti zkoumání možností výchovy v oblasti emocionální sféry osobnosti, nemyslím tím, že lze toto zkoumání provést naráz v celé této oblasti. Tytéž problémy, které se tak naléhavě vynořují v rovině velmi obecné, existují rovněž v rovině velmi konkrétní, a jsem přesvědčena o tom, že k řešení je možné dojít jen tehdy, neodtrhneme-li tyto dvě roviny od sebe. Porovnání stavu a fungování systému výchovy s projektem výchovy musí předcházet analýza tohoto projektu. Tu jsem vzhledem k předmětu výzkumu omezila v podstatě na analýzu»návrhu osnov výchovné práce«5 J jakožto jediného systematického projektu výchovy, a to ještě specifického charakteru. Provádět rozbor učebnic se snahou vytypovat prvky umožňující citovou výchovu a výchovu k pozitivním sociálním postojům by bylo pro nesmírnou roztroušenost těchto prvků neúnosné, právě tak rozbor učebních osnov všech předmětů. Vzhledem k zaměření výzkumu bylo vhodnější omezit se právě na osnovy výchovné práce jako základ projektu výchovy a zjistit skutečný stav ve vztahu k tomuto projektu. Nedomnívám se, že by citové výchově v praxi prospělo pouhé konstatování osnov, že je nutné vychovat člověka s bohatým citovým životem, chybí-li navíc teoretické vysvětlení, co to je a jak toho dosáhnout. Přesto jsem považovala za nutné upozornit při rozboru některých konečných cílů na to, že nechybí pouze stanovení konečného cíle nebo výchovného požadavku, pokud jde o citovou sféru jedince, ale že ani v rámci těchto cílů není využita, ačkoliv je patrné, že je téměř ve všech obsažena. Je ovšem třeba to chápat ne jako kritiku nedostatků těchto osnov, ale jako doklad, který dokumentuje nedostatky teorie. Rozčlenění osnov do čtyř oddílů podle obsahu výchovné práce samozřejmě také nezahrnuje samostatný oddíl citové výchovy, která je víceméně roztroušena v jednotlivých oddílech. Stejně je tomu v rozpracování do jednotlivých paragrafů. Jako metoda empirického zjišťování stavu byl zvolen dotazník s požadavkem volných odpovědí. Je relativně samostatný, ale v podstatě se připojuje k ostatním dotazníkům, což vyplývá z toho, že výzkum citové výchovy jako složky výchovy k pozitivnímu sociálnímu chování těsně souvisí s výzkumem výchovy světonázorové, mravní, ideově politické a estetické. Výzkum byl proveden na vzorku 263 respondentů žáků 9. třídy ZDŠ. Kladené otázky byly poměrně značně široké, čímž měla být respondentům poskytnuta možnost, aby také odpovědi postihovaly větší oblast; tento postup klade velké nároky na zpracování, zejména na první etapu, tj. kvalitativní analýzu. Existují samozřejmě důkladně propracované metody, zejména psychologické testy, ale ty pokrývají většinou jen značně úzkou část. Dotazník byl koncipován tak, aby s jeho pomocí bylo možno zjistit úroveň někte- 5) Návrh osnov výchovné práce, Praha, SPN

5 rých vybraných cílových výchovných kvalit, popřípadě jejich částí. V souvislosti s celkovým zaměřením výzkumu byly vybrány tyto kvality: vztah k práci; morální postoje a morální vztahy; centrální orientace (světonázorová orientace žáků); citové kvality. Při zjišťování vztahu k práci jsem se zaměřila na vztah k subjektivní činnosti a vztah ke zvolenému povolání. Při zjišťování morálních postojů a vztahů šlo zejména o vztahy ke vzorům a cílům lidí, k mravně politickým ideálům, vztah k jednání a chování a socialistické vztahy mezi lidmi. Centrální orientace žáka se týkala ta čát dotazníku, která se zabývá vztahem k bohu a vztahem k náboženství jako součásti přijetí vědeckého světového názoru a také oblast vztahů k zájmové činnosti. Z citových kvalit jsem se snažila postihnout jednak a) city morální a politické, a to především kolektivistické cítění, cit socialistického vlastenectví a proletářského internacionalismu, cit odpovědnosti, prožitkové kvality při některé činnosti, kontrolu a ovládání projevů některých citů, jednak b) estetické city z nich především city a prožitky při četbě uměleckého díla. Pokud šlo o zjištění z oblasti vědomostí, omezilo se v tomto dotazníku na zjištění znalosti pojmů»pociťování«,»prožívání«,»vztah«, na operování s těmito pojmy a na znalost principů socialistických vztahů mezi lidmi. Jednotlivé položky dotazníku byly zvoleny na základě analýzy projektu výchovy tak, aby umožňovaly srovnání některých vytypovaných dílčích cílů, jak jsou uvedeny v Návrhu osnov výchovné práce, se zjištěnými výsledky výzkumu. Ovšem stejně jako tyto dílčí cíle tvoří nedílnou součást cíle výchovného procesu, lze také výsledky tohoto výzkumu posuzovat jen jako součást celkového výzkumu výchovy. V tomto výzkumu nejde samozřejmě o to, zjistit pouze znalost norem, ale jde o zjištění vztahu k těmto normám, o jejich přijetí i prožívání a také o používání některých pojmů ve výpovědích zkoumaných žáků.»mravně vychovaný a zralý člověk není ten, kdo zná normy chování, ale ten, u kterého se vědomosti spojily s citem, utvářejíce přesvědčení.«6) Během výzkumu, jehož cílem bylo zjistit stav a fungování systému výchovy, se projevila obtížnost sledování výsledků té části pedagogického procesu, která zahrnuje žákovy emoce, přání, zájmy, společenskomorální postoje, přesvědčení, světonázorové postoje apod. Rozpracování teoretických přístupů, ale í metod a způsobů zjišťování je dosud nedostatečné, ale vzhledem ke vzrůstající potřebě zlepšení současného stavu výchovy nezbytné. Výsledky provedeného výzkumu, ale i zjištěné klady a nedostatky použitých metod mohou po důkladné analýze být značným přínosem. Srovnání vytypovaných dílčích cílů s jednotlivými položkami výzkumu: pokud jde o zjištění vztahy žáků k jednání a chování, stanoví norma požadavek výchovy k pozitivnímu jednání a chování a přitom je uveden především výčet žádoucích vlastností žáků (chápání pojmu vlastností není vždy přesné). Žáci se také převážně pokoušejí o obecnou odpověď. Převažuje prosté vyjmenování kladných vlastností a kladného jednání a pořadí uvedených vlastností je v různých třídách různé a pravděpodobně 6) Kovalev, A. G.: Vospitanije čuvstv. Moskva 1971, s

6 spíše náhodné. Z toho vyplýva, že žáci správně rozlišují kladné a záporné chování a jednaní, že normy znají, ale o jejich vztahu k nim, přijetí či odmítnutí, výzkum dostatečně nevypovídá. Pokud jde o vztah ke společenské činnosti a povolání, stanoví norma požadavek výchovy k úctě a socialistickému poměru k práci, rozvoj zájmové činnosti i rozvoj veřejně prospěšné činnosti. Odpovědi skutečně vypovídaly o vztahu k některé lidské činnosti a povolání, vyplynulo však z nich, že skutečně kladný vztah zaujímají ve velké většině pouze k činnosti na základě zájmů. Již v mnohem menším počtu případů je vyjádřen vztah k práci, a to s omezením na práci úspěšnou a zajímavou, kdežto vztah k veřejně prospěšné činnosti není vyjádřen vůbec. Pokud jde o zjištění vztahu ke vzorům a cílům lidí, klade norma důraz na přibližování mravních vzorů hrdinů zejména v literární výchově a dějepisu. Velký počet vyhýbavých odpovědí a na druhé straně odpovědí frázovitých ukazuje, že tato možnost není zdaleka využita a že výchovný proces, jak v současnosti probíhá, příliš neovlivňuje volbu těchto vzorů. Pokud jde o používání pojmů»pociťovat«,»prožívat«, bylo ve značném počtu případů nesprávné. Respondenti např. nebyli schopni rozlišit vlastní pocity a prožitky při četbě a chápání či uvědomování si pocitů hrdiny knihy. Pokud se týká vztahu k bohu a náboženství, je v normě zdůrazněna výchova k ateistickému přesvědčení jako součást vytváření vědeckého světového názoru. Zdálo by se, že vysoký počet ateistů nedává důvod k žádnému znepokojení (za předpokladu, že žáci odpovídají upřímně). Jinak je tomu, pokud jde o zdůvodnění. Jen nepatrná část zdůvodnila svůj vztah tak, aby to bylo v souhlase s přijetím vědeckého světového názoru, což hovoří o nedostatcích výchovně vzdělávací práce školy. Také počet váhajících a těch, kteří neodpověděli, je značný. Jelikož však neznáme vstupní stav, nemůžeme zde úlohu školy posoudit. Pokud jde o vztahy lidí v socialistické společnosti, je v normě zdůrazněn humánní vztah k lidem, soudružský vztah ke spolupracovníkům, přátelství, spolupráce, úsilí o soulad osobních zájmů se zájmy společenskými, socialistické vlastenectví a proletářský internacionalismus, výchova k jednání podle zásad socialistického soužití. Jako ideální byly většinou uváděny vztahy založené na kolektivistickém cítění, následovaly vztahy na základě některých zásad socialistického soužití (zde nebyly výrazně preferovány některé konkrétní zásady), někteří se omezili na obecně vyjmenované vlastnosti lidí v socialismu. Bylo patrné, že normu skutečně znají. Pokud jde o její přijetí, projevil velmi značný počet žáků přání, aby takové vztahy existovaly, ale pokud jde o reálné možnosti, byly ve vyrovnaném poměru názory, že socialistické vztahy mezi lidmi jsou možné, budou-li lidé sami chtít, a že naopak jsou nemožné, neboť lidé mají příliš mnoho záporných vlastností. Statisticky nevýznamné byly názory, že takové vztahy již existují. Pokud jde o socialistické vlastenectví a proletářský internacionalismus, ukázalo se výrazně, že chybí třídní hledisko, že jde spíše o vlastenectví a obecně lidskou touhu po míru. Pokud jde o kontrolu projevu některých citů, zdůrazňuje norma výchovu k ovládání projevu citů. V otázce nešlo o znalost normy, ale o uvědomění si nutnosti ovládat své city. K tomu se většina respondentů vyjádřila souhlasně, mnohé odpovědi však byly velmi stručné. 720

7 V celém výzkumu se projevilo značné množství nulových nebo vyhýbavých odpovědí, což snižuje jeho hodnotu. Je to zřejmě do značné míry způsobeno tím, že výzkum nebyl anonymní, nýbrž vyžadoval zaujaté odpovědi. Navíc nezjišťoval výsledky výchovy jen v jednom vyučovacím předmětu, ale výsledky výchovného působení všech vyučovacích předmětů, mimovyučovacího působení školy i mimoškolního působení, takže ve výsledcích nelze vždy rozlišit podíl jednotlivých faktorů. Skutečný stav výchovy ve zkoumané oblasti obráží a zdůrazňuje nedostatky projektu, které jsou samy obrazem nedostatečně rozpracované teorie, ať už jde o teoreticky připravený systém výchovy, nebo o jeho část citovou výchovu. Nejde pochopitelně o utvoření uzavřeného systému výchovy jedné stránky osobnosti (v tomto případě stránky emocionální), právě tak jako nelze hovořit o uzavřeném systému výchovy mravní nebo rozumové. Výchova se neustále dotýká celé osobnosti s tím, že vždy převažuje působení na jednu její stránku, aniž můžeme ostatní vyloučit. Přesto, nebo spíše právě proto by měla existovat teorie výchovy emocí, která by zaujímala odpovídající místo v obecné teorii výchovy. A»ačkoliv samotné city nejsou systematické, je třeba je uvést v systém, což se uskutečňuje v procesu výchovy.«7) Vzhledem k tomu, že výchova socialistického člověka je prvořadým úkolem a v souvislosti s tezí, kterou jsem již uvedla, že totiž vytváření skutečného socialistického uvědomění člověka, skutečné aktivní přijetí ideologie závisí do značné míry na přijetí v oblasti citové sféry (pochopitelně za předpokladu předcházejícího a do jisté.míry řídícího rozumového zvládnutí a přijetí; ostatně ona poznávací složka je skutečným základem pro přijetí materialistického světového názoru), bude muset být systém citové výchovy v celkovém výchovně vzdělávacím procesu vypracován teoreticky a poté důsledně zaveden do praxe. Perspektivy citové výchovy jsou závislé na vyřešení komplexu otázek v pedagogické, ale také například v psychologické teorii. Na tom, zda jsou emoce»vychovatelné«, nebo zda vede výchova jen k ovládání emočních projevů, až po jejich využití ve výchovně vzdělávacím procesu. Ze současného stavu teorie i praxe a jejích trendů lze dojít k závěrům, že v blízké budoucnosti nedojde ke konstituování citové výchovy ani jako samostatného systému, ani jako samostatné složky výchovy. To ovšem neznamená, že nemůže být vytvořen systém citové výchovy, třebaže podřazené některé jiné či jiným složkám. Význam emocionální sféry a její využití v procesu výchovy a sama účast výchovy při ovlivňování této sféry osobnosti si vyžádá, aby dosud roztroušené prvky byly začleněny v soustavu. Bude nutné využít faktu, že emoce se účastní každé lidské činnosti, k tomu, aby emocionální faktor byl zahrnut do každého dílčího cíle výchovy. Domnívám se, že je potřebné klást v rámci jednotlivých cílů soustavně důraz na citovou výchovu, popřípadě na způsob využití emocionálního momentu. Emocionální postoj zaujímá člověk v každé situaci, tím spíše ho nelze opomíjet v jakémkoli výchovném působení, které má být skutečně efektivní. Zároveň musí být propracovány metody, prostředky, možná i příklady takovéto výchovné činnosti, aby bylo možné racionálně využít možností působení prostřednictvím emocionální sféry a na tuto sféru. 7) Kovalev, A. G.: Vospitanije čuvstva. c. d., s

8 МАРИЕ ГРАДЕЧНА ВОСПИТАНИЕ ЧУВСТВ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ СИСТЕМЫ ВОСПИТАНИЯ Статья занимается теоретическими исходными пунктами и некоторыми выводами из результатов исследования эмоционального воспитания как составной части воспитания позитивных социальных позиций с гипотетическими перспективами использования эмоционального воспитания и создания системы воспитания чувств, который бы подлежал системе воспитания. Современное состояние характеризуется элементами эмоционального воспитания разбросанными в воспитательнообразовательном процессе это касается как проекта, также и процесса воспитательной работы. Исследование исходило из анализа проекта и исследовало уровень некоторых избранных целевых воспитательных качеств или их частей: отношение к труду, моральные позиции и моральные отношения, мировоззренческая ориентация учеников, некоторые эмоциональные качества. Настоящее состояние воспитания в исследуемой области отражает и подчеркивает недостатки проекта, но также недостатки теории. Перспективы воспитания чувств зависят от решения целого комплекса вопросов в педагогической и психологической теории. Из установленных трендов теории и практики можно вывести вывод, что в близком будущем воспитание чувств не станет ни самостоятельной системой ни самостоятельной составной частью воспитания. Значение эмоциональной сфери и её использование в процессе воспитания будет требовать, чтобы разбросанные элементы были включены в систему. Необходимо будет использовать этот факт, что эмоции участвуют во всех частичных целях воспитания и надо разработать методы и средства такой воспитательной деятельности, таким образом, чтобы было возможно рационально использовать возможности влияния посредством эмоциональной сферы и на эту сферу. MARIE HRADEÖNÄ EMOTIONAL SYSTEM EDUCATION AS PART OF THE EDUCATIONAL This study deals with theoretical starting points and some conclusions resulting from a research into emotional education functioning as part of the educational system with the aim of training positive social attitudes. It also deals with hypothetic prospects for the use of emotional education and for the creation of a system of emotional education, which would be subordinated to the educational system as a whole. The present-day state of educatioh is characterized by elements of emotional education being scattered throughout the educational process both in the project of, and in the course of educational work. Proceeding from an analysis of the project, the research traced the level of certain selected educational target qualities or their parts: attitude to work, moral attitudes and moral relationships, pupil s orientation in world outlook, some emotional qualities. The actual state of education in the field under research reflects and underlines the shortcomings of the research as well as shortcomings in the theory. The prospects of emotional education are dependent on the solution of a complex of questions in pedagogical and psychological theory. On the basis of the existing trends both in theory and in practice we can come to the conclusion that in the near future emotional education will not be constituted as a separate system, nor as an independent component of education, either. The significance of the emotional sphere and its utilization 722

9 in the educational process will make it borate the methods and the means of this necessary for the hitherto scattered ele- educational work in such a way as to allow ments to be included in a system. It will a rational use of the emotional sphere for be necessary to make use of the fact that educational influences as well as the emotion is represented in each partial possibilities of influencing the emotional educational aim. It will be necessary to ela- sphere itself. ft 723