FILOZOFIE A SOCIÁLNÍ PRÁCE Pedagogické, andragogické a filozoficko-etické aspekty sociální práce. Jaroslav Balvín, Marianna Šramková

Transkript

1 FILOZOFIE A SOCIÁLNÍ PRÁCE Pedagogické, andragogické a filozoficko-etické aspekty sociální práce Jaroslav Balvín, Marianna Šramková Praha 2013

2 FILOZOFIE A SOCIÁLNÍ PRÁCE Pedagogické, andragogické a filozoficko-etické aspekty sociální práce Jaroslav Balvín, Marianna Šramková

3 Název publikace: FILOZOFIE A SOCIÁLNÍ PRÁCE. Pedagogické, andragogické a filozoficko-etické aspekty sociální práce. Autoři: Doc. PhDr. Mgr. Jaroslav Balvín, CSc., Ústav pedagogických věd Fakulta humanitních studií Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Česká republika PhDr. Marianna Šramková, Ph.D., Fakulta sociálnych vied a zdravotnictva, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Slovenská republika. Recenzovali: Prof. PhDr. Alena Vališová, CSc. Doc. PhDr. Lenka Haburajová Ilavská Odpovědný redaktor: PaedDr. Tomáš Turzák, PhD. Katedra pedagogiky Pedagogické fakulty Univerzity Konstantina Filozofa v Nitre Vydalo: Hnutí R, nakladatelství s Mezinárodní vědeckou radou, jako svou 82. publikaci Adresa: Jaroslav Balvín, Pešlova 360/20, Praha 9 Vysočany Tel balvin@fhs.utb.cz Publikace je kromě hlavních českých a slovenských knihoven také dostupná na: Vydání první, Praha 2013 Vylisování: DVD: 100 ks Textová část: Doc. PhDr. Mgr. Jaroslav Balvín, CSc. (I. část), PhDr. Marianna Šramková, PhD. (II. část) Fotografie: Jaroslav Balvín, Fotografie-Chorvatsko Designe: PaedDr. Tomáš Turzák, PhD., Katedra pedagogiky Pedagogické fakulty Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre Technická redakce: Damir Grbić, Zlín Hnutí R, nakladatelství s Mezinárodní vědeckou radou, 82. publikace, Praha Rok vydání: 2013 ISBN

4 Obsah Úvod I. ČÁST 1.kapitola: Pedagogické aspekty sociální práce 1.1 Literatura -informační základ vědění o pedagogických aspektech sociální práce 1.2 Platónova jeskyně jako obraz řecké paideie 1.3 Otřes jistoty jako metoda pedagogického přístupu sociálního pracovníka ke klientovi 2. kapitola: Filozoficko-etické a andragogické aspekty sociální práce 2.1 K filozofickým aspektům sociální práce 2.2 Etické aspekty sociální práce 2.3 Filozofie a etika jako její součást II. ČÁST 3. kapitola: Proces pomoci vynárania sa z pohľadu pomáhajúceho 1. Chcieť - motivácia 2. Vzťah 3. Poznať - seba 4. Poznať - klientovo prostredie 5. Ciele 6. Hranice 7. Koniec -vynorený alebo sa vráti naspäť do jaskyne Závěr monografie Literatura a dokumenty Rejstřík věcný Rejstřík jmenný Souhrn Summary Charakteristika autorky II. části monografie: Marianna Šramková Charakteristika autora I. části monografie: Jaroslav Balvín

5 Úvod Sociální práci v naší společné česko-slovenské monografii chápeme jako jednu z reprezentantek pomáhajících profesí. Pokud tedy mluvíme o oboru sociální práce ve vztahu k filozofii a etice, pak tento vztah chápeme šíře: z hlediska více profesí, které se zaměřují na člověka v určité situaci: v situaci výchovy, vzdělávání, v situaci, kdy potřebuje pomoc od sociálního pracovníka, andragoga nebo od sociálního pedagoga. A protože chápeme tyto souvislosti v širším spektru cílových skupin různých věkových kategorií, sledujeme v práci jak pedagogické aspekty (ve vztahu k edukaci, sociální práci s děmi a mládeží), tak aspekty andragogické (vztah sociální práce a filozofie při práci s dospělými jedinci a komunitami). Monografie je rozčleněna na tři kapitoly. V první z nich sledujeme literaturu o pedagogických aspektech pohybu a společenských souvislostí v rámci sociální práce a ukazujeme jeden z velkých Platonových a Sokratových objevů filozofického obrazu sociálního pohybu světa v podobenství tzv. Platonovy jeskyně a Platonského trojúhelníku. Stranou není ponechán ani Sokratův objev principu výchovy, koncentrovaný do tzv. otřesového výchovného procesu. Tyto zákonitosti jsou vztaženy k sociální práci jako filozofická a etická základna pomáhajících profesí. Ve druhé kapitole je hlouběji sledován vztah filozofie, etiky a sociální práce. Filozofie a etika je zde vymezena jako jedna z důležitých hraničních disciplín sociální práce a dalších pomáhajících profesí. Ve třetí kapitole je sledována aplikace tzv. Platonského trojúhelníka na psychologické zákonitosti práce s klienty. Komunikace s nimi je sledována jako vynořování člověka ze situace každodennosti a rizikového jednání, ze situace, kdy člověk potřebuje odbornou pomoc specialisty, sociálního pracovníka, sociálního pedagoga, andragoga, který jej dokáže vyvádět ze světa jeskynních stínů do skutečného života autonomně jednající lidské bytosti. Monografie je společnou prací dvou autorů: českého specialisty v oboru filozofie, pedagogiky a andragogiky a slovenské specialistky v oboru psychologie. Pro uchování autentičnosti výkladu jsme záměrně ponechali u každého z nás svůj mateřský jazyk. Naše společná práce je doprovázena fotografiemi, jejichž cílem je nebýt pouhou ilustrací, ale vyvolat ve čtenáři asociace na skutečný život lidí, jak jej žijí, jak procházejí jeho mnohotvárností a dialektikou, ve vztahu k jiným lidem, k sobě samému, k přírodě i zákonitostem kosmického dění. Byli bychom jako autoři rádi, kdyby naše publikace vyvolala v čtenáři zamyšlení nad tím, že věda o pomáhajících profesích není suchým odborným návodem, jak jednat ve vztahu k člověku

6 v kritických situacích jeho života. S pomocí hlubokého filozofického vědomí profesionála o nejširších zákonitostech přírodního i společenského dění může být úspěšná a optimální nejenom práce odborníka, ale v jeho pomoci najde i klient, žák, student, dospělý svůj vlastní smysl občanského i profesionálního života. S pomocí filozofie může profesionál účinně napomoci svému klientovi k nalézání smyslu svého vlastního života. Jaroslav Balvín, Marianna Šramková, autoři

7

8 I.ČÁST 1.kapitola Pedagogické aspekty sociální práce (Jaroslav Balvín) Pedagogika a sociální práce jsou vědní disciplíny, které sice stojí vedle sebe a každá má svůj specifický předmět zkoumání, avšak mnohé z prostorů jejich působení se prolínají, stýkají i překrývají. Do složitosti těchto vztahů se pokusíme nahlédnout v poslední části druhé kapitoly naší práce. 1.1 Literatura -informační základ vědění o pedagogických aspektech sociální práce Zabývat se pedagogickými aspekty sociální práce je zřejmě ještě náročnějším procesem, než sledovat filozofické a etické souvislosti ve vztahu k sociální práci. Avšak podle našeho soudu je to potřebné, neboť v každém kroku sociálního pracovníka, ať už se týká dětské, mládežnické či dospělé klientely, se projevuje také aspekt pedagogický. Termín pedagogika znamenal v antice vedení chlapce, v naší době je to vedení dítěte a dospívajících. Vedením dospělých (andros je v řečtině muž) se zabývá především andragogika). Termín agoge znamenalo a znamená vedení člověka k určitému cíli. Také sociální pracovník se snaží klienta vést a dovést k určitému cíli. Tedy toto vedení mají sociální práce, pedagogika i andragogika společné. Také proto nazývají někteří autoři ty humanitní vědní disciplíny, které se zabývají člověkem a jeho vedením, jako vědy agogické. O vztahu sociální práce, sociální pedagogiky a andragogiky Odmyslíme si nyní polemiku o tom, která věda se má zabývat dětmi a mládeží (evidentně pedagogika) a která věda dospělými (evidentně andragogika) a budeme se věnovat pedagogice v práci sociálního pracovníka. Ne nadarmo jsou součástí přípravy na obor sociální práce i disciplíny pedagogické obecná pedagogika, sociální pedagogika, speciální pedagogika, andragogika. Jsou společným základem, podobně jako filozofie a etika, avšak neměly by být přednášeny obecně, bez vztahu k sociální práci. To je ovšem v rukou vysokoškolských pedagogů, kteří se o to, aby tyto souvislosti a jejich význam podchytili, usilovně snaží. Příkladem takové záslužné práce je

9 kniha Ctibora Határa, která se zabývá celým komplexem trojčlenných vztahů: sociální pedagogikou, sociální andragogikou a sociální prací. (Srov. Határ, 2006). Z hlediska našeho zkoumání je v této publikaci zajímavá pátá kapitola, která se zabývá komparací, vzájemnými vztahy mezi všemi třemi obory (srov. Határ, 2006, s ). Je zde podána deskripce a analýza teorií, které řeší vztah mezi sociální pedagogikou, andragogikou a sociální prací, jsou tu specifikovány identické i diferencované znaky těchto disciplín a v závěru je vytvořen teoreticky velmi přínosný model transdisciplinární a transprofesionální součinnosti sociální pedagogiky, sociální andragogiky a (teorie) sociální práce". Obecné základy pedagogiky jako základna sociální a pedagogické práce Pro sociální terénní a komunitní pracovníky je samozřejmě nejvýznamnější toto vymezení prezentované ve vztahu sociální pedagogiky a sociální práce, avšak to bylo vytvořeno na základě výzkumů řady pedagogických věd. Proto jsou pro poznání těchto vztahů důležité zakladní pedagogické publikace jak české, tak slovenské provenience. Ze slovenských můžeme jmenovat práci týmu z prešovské univerzity (Kominarec, Šuťáková, Dargová, 2005) a práce nejznámějšího slovenského pedagoga Mirona Zeliny (Zelina, 1996, Zelina, 2004). Pro potřebu sociálních pracovníků jsou důležité také práce pedagožky M. Zelinové, které zahrnují hrové systémy, potřebné i v sociální práci (Zelinová, 2004). Nepochybně velký význam mají společné práce obou autorů, neboť přispěly k vytvoření teorie tvořivě humanistického přístupu ve výchově, který je využitelný i ve vztahu k romským žákům ve školách, i při sociální práci s romskými klienty (srov. Zelina, Zelinová, 1990, Zelina, Zelinová, 1994). Významnou prací pro učitele, kterou je možno využít i jako zdroj důležitých informací pro sociální pracovníky, je publikace kolektivu pod vedením české specialistky na pedagogiku Aleny Vališové, která je určena učitelům a zahrnuje i sociálně pedagogické aspekty výchovy (Vališová, Kasíková a kol., 2007). A dnes už snad se žádný pedagog, ani sociální pracovník či andragog neobejde bez řady prací, slovníků a encyklopedií z pera Jana Průchy a jeho blízkých spolupracovníků (srov. např. Průcha, 1997, Průcha, Walterová, Mareš, 1998).

10 Sociální pedagogika Samozřejmě, že největším partnerem sociální práce je sociální pedagogika. Tuto disciplínu rozvíjela na Slovensku nejvíce Zlatica Bakošová. Její práce o sociální pedagogice a její teorie sociálně pedagogické práce jako životní pomoci patří ke špičkám vědecké tvorby, se kterou by se měl seznámit každý sociální pracovník (srov. Bakošová, 1994, Bakošová, 2005). V Čechách tuto disciplínu rozvíjel nejvíce Blahoslav Kraus. Za účelem spolupráce odborníků v sociální pedagogice založil systém konferencí s názvem Socialia. Její již 16. pokračování se v roce 2013 odehrálo v polské Ustroni. Tak se stává Socialia mezinárodním systémem konferencí, které se zabývají rozvojem sociální pedagogiky. Také systém konferencí s názvem InteRRa se zabývá edukačními, sociálními a zdravotnickými aspekty ve vztahu k Romům. Ve Šluknově se října odehrálo již 22. mezinárodní vědecká konference InteRRa 22 s názvem Romové, edukace a interetnické vztahy. Konference s názvem InteRRa navazují na systém konferencí v devadesátých letech pod vedením organizace Hnutí spolupracujících škol R (předseda Jaroslav Balvín). S otázkami sociální

11 pedagogiky ve vztahu k Romům se zabývalo 18. setkání Hnutí R v Levoči roku 2001 a z něho vznikla publikace Romové a sociální pedagogika. (Balvín a kol., 2001). O práci Ctibora Határa jsme již mluvili výše v souvislosti s komparací tří vědních disciplin, ale nyní je třeba připomenout, že tento autor se dlouhodobě zabýval také sociální pedagogikou a v jeho publikacích se dají využít pro sociální pracovníky vědecké, teoretické i metodologické sondy do sociálně pedagogických aspektů výchovy i sociální práce (srov. Határ, 2005, Határ, 2006). Významnou školou v podmínkách Slovenska je také sociální pedagogika rozvíjená v Banské Bystrici profesorkou I. Hroncovou a jejím týmem (srov. Hroncová, Emmerová, 2004). V rámci této spolupráce vznikla i komparativní práce tří autorek, která se zabývá sociální pedagogikou a sociální prací a jejími vztahy (srov. Hroncová, Hudecová, Matulayová, 2000). Sociální pedagogika zaujala i pedagogy, kteří se zabývají edukací romských žáků a ve svých důsledcích u nich vzniká i potřeba spolupráce se sociálními terénními i komunitními pracovníky v romských komunitách. K těmto souvislostem bylo zaměřeno vynikající a kreativní levočské setkání (v roce 2001) slovenských a českých specialistů, soustředěných v občanském sdružení Hnutí R, z něhož vyšel sborník o sociální pedagogice ve vztahu k Romům (viz Balvín, Tancoš, 2001).

12 Pedagogika a Romové Zkoumání otázek souvisejích s romskými komunitami, s romskou národnostní menšinou a romským národem je multidimeziálním oborem, který nazýváme romologií. Mezi řadou vědních disciplín je i pedagogika, kterou podle našeho soudu by si měli osvojovat i sociální pracovníci. Hledáním souvislostí mezi pedagogikou a romským žákem v situaci sociálně a etnicky determinované příslušností k romským komunitám, se zabývá dlouhodobě J. Balvín. (Srov. např. Balvín et al., 1996 a, Balvín et al b, Balvín a kol., 2000 a, Balvín a kol., 2000 b). Multikulturními aspekty práce s Romy se zabývá ve svých pracích i Lenka Vavreková. (Srov. Vavreková, 2007 a, Vavreková, 2007 b). Důležitým pedagogickým tématem současnosti je otázka inkluze. V české i slovenské literatuře je toto téma značně rozebíráno. Upozorníme nejvíce na autora T. Turzáka a jeho spoluautorů Sociální terénní a komunitní pracovník se sice v praxi zaměřuje na specifické otázky sociální práce s romským klientem a romskou komunitou, avšak organickou součástí jeho práce je také péče související s romskou rodinou jako prostředím, ve kterém vyrůstá romské dítě. Proto by nezbytnou součástí teoretické vybavenosti sociálního pracovníka měla být i informace o publikacích zahrnujících otázky Romů a školy. Těchto publikací je celá řada. O výchově a vzdělávání romských žáků jako pedagogickém systému píše J. Balvín (Balvín, 2004, Balvín, 2007). Významnými pracemi o romském žákovi ve škole jsou publikace L. Horňáka (Horňák, 2005) a M. Portika (Portik, 2003), B. Kosové a Z. Huľové (Kosová, Huľová, ed., 2006). Příčinami školního neúspěchu romských žáků se zabývala také I. Zubková (Zubková, 2002). Motivací romských žáků ve škole a zlepšováním situace Romů prostřednictvím vzdělání se zabýval R. Rosinský (Rosinský, 2006, Rosinský et al., 2006). Důležité jsou práce dvou autorů: V. Kleina a R. Rosinského. Významné jsou práce M. Zeliny (Zelina, 1998, Zelina, 2001), který svou teorii tvořivě - humanistické výchovy rozvinul i ve spolupráci s kolektivem autorů v publikaci o vzdělávání Romů (Valachová, Kadlečíková, Butašová, Zelina, 2002). Konkretizací vzdělávácí práce na sociální situaci dítěte se zabývá ve své mezinárodní polské stati L. Vavreková (Vavreková, 2008). Z hlediska komparativního je důležitá publikace předního polského pedagogaa romologa L. Kwadranse, který porovnává situaci v Čechách, na Slovensku a v Polsku (Kwadrans, 2008). Z prací obecnějšího charakteru mohou pomoci práce týkající se sociologie výchovy (srov. Hroncová, 1996 a Ondrejkovič, 1995).

13

14 Multikulturní výchova Základem přístupů k romským komunitám jak z hlediska pedagogického, tak z hlediska sociálního, je multikulturní přístup. Tím se nejobsáhleji zabývá multikulturní výchova. Publikace z této oblasti by také neměly obejít knihovničku dobrého sociálního pracovníka. Pokud ovšem takovou knihovničku doma nebo v práci má O učiteli a multikulturním rozměru jeho práce píše J. Balvín (Balvín, 2001) ve významném českém sborníku s názvem Proměny školy, učitele a žáka na přelomu tisíciletí. Významným multikulturním pracovištěm je Kabinet multikulturní výchovy při PF MU v Brně. Zde jsou vydávány důležité práce individuálního i kolektivního charakteru (srov. Gulová, Štěpařová, ed. 2004). I. Kominarec a E. Kominarecová jsou specialisty na Prešovské univerzitě a vydali přínosnou publikaci o multikulturalitě v edukaci (Kominarec, Kominarecová, 2005). Opomenout nelze ani práci předních specialistů z PF UKF v Nitre, P. Seidlera a V. Kurincové, kteří se zabývali jinakostí v edukačním prostředí (Seidler, Kurincová, 2006). A kdyby chtěl sociální pracovník opomenout dílo E. Mistríka, pak by to byla určitě škoda nejenom pro něho samého, ale i pro obor, který svou profesí zastupuje. (Mistrík, 1999). Důležitá je otázka multikulturních kompetencí. Těmi se nejvíce zabývá především J. Hladík (Hladík, 2009, 2010, 2011). Determinanty v edukaci Z hlediska systémové pedagogiky nelze opomenout ani otázku determinant, které působí v procesu ovlivňování romského žáka, i romského klienta a také romské komunity. V této souvislosti jsou důležité již zmiňované publikace M. Portika (Portik, 2003) a J. Balvína (Balvín, 2004). V. Klein a T. Matulayová píší o chudobě jako významné determinantě výchovy romských žáků (Klein, Matulayová, 2006). Dokumenty V pedagogické, ale i v sociální oblasti, je nezbytné sledování dokumentů, které jsou strategickými materiály pro obě oblasti, ale také i jako součást celkových koncepcí a strategií vlády Slovenské republiky i České republiky. Z celé šířky dokumetů jmenujme alespoň koncepci integrovaného vzdělávání (viz Koncepcia integrovaného vzdelávania rómskych detí

15 a mládeže, vrátane rozvoja stredoškolského a vysokoškolského vzdelávania, 2004 a její interpretace in Ondrášová, Skoumalová, Zelina, 2004). Pedagogická tématika, kterou je možno využít v sociální práci, je široká. Zabývá se nejrůznějšími tématy, které ze systémových důvodů korespondují se sociálními determinantami. Na závěr této pasáže o literatuře pro zkoumání pedagogických aspeků v sociální práci jmenujme ještě alespoň některé tituly: (Drapák, 2000, Průcha, 1992, Rosinský, 2006, Varcholová, Maliňáková, Miňová, 2003). 1.2 Platónova jeskyně jako obraz řecké paideie 1 V kapitole o filozofických aspektech sociální práce můžeme rozebírat geniální dialog o jeskyni jako symbolu společenských procesů a etapovitého formování lidské osobnosti. Tato symbolika má silné sociální konsekvence, které se studenty či terénními a komunitními pracovníky na přednáškách nebo kurzech je možno z hlediska různorodých postojů a řešení životních situací probírat. Z hlediska pedagogického je možno vytýčit myšlenku, která pro mnohé nemusí být okamžitě srozumitelná. Postup při jejím konkrétním rozboru může však účastníkům dodávat více a více potřebného sebevědomí při hlubším a hlubším porozumění procesu růstu svobody člověka a jeho lidství v něm. Učíme se tak o pedagogických aspektektech sociální práce a současně sami na sobě tento proces uplatnění pedagogiky v sociální práci můžeme prožívat, jak racionálně, tak emocionálně. 1 Paideia je základní výchovnou činností, jejímž cílem je probudit a mobilizovat duševní síly tak, aby se rozvíjely ve smyslu být člověkem. Je to vlastně jádro výchovného procesu, jehož součástí byla od nejstarších dob také gramotnost-dovednost číst a psát, hledání pravdy a dosahování moudrosti. (Mráz, 2001, s. 45. Též Gáliková Tolnaiová, 2007, s. 115).

16

17 Vstupní Platónova filozofická myšlenka: Platón vychází z kritiky každodenní zkušenosti. Dokud lidé žijí nekriticky v každodenní zkušenosti, žijí ve světě zdání (jeskyně!) a nevědí nic o vlastním bytí. Filozofie osvobozuje člověka z jeskyně zdání a přivádí ho ke slunci pravdy. Tím je dáno základní rozlišení, totiž rozlišení mezi pouhým zdáním (doxa) a pravým bytím (on). Platón přitom nechápe zdání jen jako libovolné, klamné zdání. Naopak vztahuje správné zdání (orthé doxa) zcela k pravému bytí. (Anzenbacher, 2004, s. 42). Při práci se studenty sociální práce či při seminářích s pracovníky sociální práce v terénu si můžeme rozdělit děj, který probíhá v jeskyni, na tři etapy. Můžeme tyto situace koncipovat jako hru, která účastníky vzdělávání, a ve svých důsledcích i klienty, rozhodně baví více než suché vysvětlování. Cílem je, aby se do tohoto etapovitého procesu studenti vžili jako průvodci sami sebe na své životní pouti nebo průvodci a pomocníci jiných, o což v podstatě v pomáhajících profesích jde. První obraz 1. Uvnitř sedí vězni připoutaní okovy a hledí na jednu stranu jeskyně. 2. Na stěně se střídají stíny, které jsou odrazem předmětů, které za vyvýšenou zídkou za zády vězňů nosí nepozorovaní nosiči. 3. Stíny pocházejí z velkého světla, ohně před jeskyní, které přes sedící vězně a nošené předměty vrhá stíny od skutečných předmětů na stěnu jeskyně, na kterou sedící vězňové hledí a domnívají se, že to je ten skutečný svět, který žijí. Pěkný a názorný popis podobenství jeskyně dokonce s názorným obrázkem, kresbou, podává český filozof výchovy Zdeněk Kratochvíl v publikaci Výchova, zřejmost, vědomí. (Kratochvíl, 1995, s ). Při této fázi se ve výuce filozofie pro studenty sociální práce osvědčilo, když si obraz jeskyně studenti namalovali na tabuli, když si začali označovat etapy vymaňování se z pout, osoby na obraze, do nichž se začali vžívat, předměty, které se staly symboly věcí, které studenti znají z běžného života. Tedy, hra na jeskyni a lidi v ní se může stát vynikajícím prostředkem k přehrávání rolí v životních situacích normálních, ale i krizových. Při jejím dobrém pochopení sociálním pracovníkem se může stát i dobrou metodou při práci s klienty sociální práce. Taková hra spojuje racionálno i emocionálno v jeden celek a může pedagogicky

18 ovlivnit klienta pro nasměrování jeho myšlení ke změně, která je v jeho situaci potřebná. V tom je pedagogický aspekt sociální práce jako východisko dalšího výchovného procesu při práci s klientem. Druhý obraz 1. Mezi vězni se tu a tam ozývá hluk a nespokojenost a snaha se otočit zpět, ke zdroji světla. 2. Někteří nezůstávají pouze u této snahy, ale snaží se vymanit z pout a otočit se zpět. 3. Jen některým, zvláště vytrvalým, se to podaří, odvrhují okovy, plazí se i ve stoje vycházejí proti obrovskému proudu světla z jeskyně a dostávají se na skutečný svět, svět slunce a dobra. Při této fázi se ve výuce či v kursech pro sociální pracovníky osvědčuje, že i oheň, kolem kterého vězni musí procházet, symbolizuje určitou překážku, nesnáz a nebezpečí, které osvobozující se vězně ohrožuje. Z pedagogického hlediska tento oheň a celá cesta na svobodu nám představuje překážky, které je třeba překonat a stále v životě překonávat v situacích, kdy se chce člověk vymanit z krizové životní situace. V tomto směru má význam pro klienta sociální práce i myšlenka, která vévodí filozofii výchovy Marie Montessori: POMOHU TI, ABY SIS POMOHL SÁM. Třetí obraz 1. Jen někteří zůstávají venku a čerpají z poznaného světla svůj životní zdroj. 2. Někteří u poznaného světla nevydrží a vracejí se zpět do svých okovů. Ale nejsou již úplně stejní. Snaží se informovat ostatní o svém vidění pravého světla a motivovat je k prohlédnutí a odvržení okovů a cestě ke světlu. Do této kategorie lidí vlastně můžeme zařadit učitele, vychovatele, sociální pracovníky. 3. Mnozí ve svých okovech, v nitru jeskyně zůstávají a dál a dál hledí na fiktivní svět stínů. A dokonce se stává, že začínají nenávidět ty, kteří je informují o pravém světě. Při objasňování této etapy se účastníci prožívání a přehrávání modelových životních situací vžívají do role těch, kteří se vracejí a snaží se těm dole vysvětlovat, pomáhat. A poznávají, jak je to těžké. Tak jako v životě, když někoho chceme ovlivňovat tak, aby to nebyla manipulace, ale pomoc k svépomoci. Tato pomoc k svépomoci spojuje sociální práci s pedagogikou velmi výrazně. Neboť i v pedagogice učitelé dětí a mládeže usilují o to, aby se z objektu jejich pedagogického působení stal svéprávný autonomní jedinec, osobnost, která již

19 nepotřebuje každodenní vedení a ovlivňování, ale vede a ovlivňuje sama sebe. Také v sociální práci je potřebné uplatňovat tento pedagogický proces. Ale ten se neuplatňuje výhradně na děti a mládež, ale platí pro všechny věkové kategorie. A každá tato kategorie má své specifické potřeby, které jsou předmětem zkoumání jiných oborů, jako např. andragogiky, gerontopedagogiky apod. Jde o to, aby výchozí pedagogická znalost a dovednost se stala i sociálním pracovníkům nástrojem pro pomoc a vedení klientů. Aby se často z vlivem nepříznivé sociální situace neplnoprávní klienti, objekty sociální práce, stali a stávali znovu plnoprávnými subjekty a lidmi, kteří si znovu dovedou řídit svůj život sami.

20 Interpretace Platónova podobenství podle různých filozofů výchovy. Pedagogický význam těchto interpretací pro sociální práci Důležitou fází ve výkladu Platónova podobensví o jeskyni je jeho interpretace. Poskytnutím možnosti studentům, účastníkům speciálních supervizorských kurzů apod., aby oni sami interpretovali jeho význam a souvislost s oborem sociální práce, vytváříme situaci, kdy se oni sami stávají filozofy a vlastně kolegy těch filozofů, kteří toto podobenství interpretují ze svých pozic. Stávají se podílníky na obecném historickém filozofickém vědomí lidstva. Stávají se však také pedagogy, vychovateli, kteří vědomě používají při práci s klienty nejenom metody sociální práce, ale také metody pedagogické. Také každý ze specialistů z oboru sociální práce registruje její pedagogický rozměr. Např. Štefan Strieženec uvádí, že je potřebné si uvědomit, že sociální práce je multidisciplinárním oborem, který je zařazen do soustavy pedagogických věd. (Strieženec, 1999, s. 20). Z toho vyplývá, že sociální práce může být vřazena i do systému vědomé výchovné práce. Z hlediska ovlivňování a vedení člověka k určitým humánním cílům můžeme i sociální práci pokládat za

21 určitou formu výchovného procesu, který pomáhá člověku najít smysl života. Nebo alespoň pomáhá zmírnit následky nepříznivých životních situací. I v následující interpretaci různých filozofů mohou sociální pracovníci nalézat pomoc pro svoji výchovnou práci s klienty a pedagogický význam sociální práce jako jeden z aspektů svého sociálního působení. Filozofové: Charakteristika tří stupňů řecké paideie 2 Platón Zdeněk Kratochvíl Radim Palouš 1. Nevzdělanci se podobají vězňům, kteří za pravý svět považují svět stínů. 2. Od tohoto světa stínů je třeba tyto nevzdělance (v přeneseném významu nedospělí, děti) odvrátit. Je to stupeň odvratu, obratu, který je nezbytný, aby byl člověk schopný vidět z nového úhlu pohledu. 3. Stav vážně lidského, který závisí na tom, zda člověk prošel předchozím obratem. Tento obrat i nová situace se odehrává v duši. Nová situace je dospělost, moudrost, zaměření na to, čemu odpovídá člověk podle své podstaty: zaměření na netělesné a věčné. 1. Vězni jsou ti, kteří žijí neuvědomovanou všednost, která je určována umělým zajištěním v jeskyni. Je to život, kde nic nehrozí a také nic člověka nepřekvapí. Pouta na nohou jsou předsudky v myšlení a následně v jednání. Na jejich základě jsou životní skutečnosti provázeny rutinnými reakcemi. Tato situace lidem-vězňům neumožňuje odhalit svět jako bohatší, aby ho vnímali nejenom jako stín jeho jedné stránky. 2. Paideia je cesta, kterou člověk potřebuje pro dosažení třetího stupně Autenticita. Osvobození člověka, jeho lidského pohledu na realitu od strnulosti. 1. Vězni jsou symbolem dospělých, kteří jsou spoutaní falešným míněním a 2 Zpracováno podle Sabiny Gálikové Tolnaiové, která uvádí názory výše uvedených filozofů v souvislosti s podobenstvím Platonovy jeskyně v knize Problém výchovy na prahu 21. storočia. (Gáliková Tolnaiová, 2007). 3 Výchova nebo vzdělání podle toho, jak chceme překládat řecké slovo paideia patří k základním duchovním kategoriím Řecka. Jan Patočka říká, že paideia je jedním z posvátných slov staré řečtiny. Je něčím, co je hodno úcty a co samo prostor schopnosti úcty vytváří; něčím, co probouzí úžas: žasneme nad tím, že něco takového jako paideia je možné, ale také platí, že paideia probouzí schopnost žasnout nad něčím. Paideia je založena vztahem, schopností být ve vztahu, ale také schopnost vztahů zakládá. (Kratochvíl, 1995, s. 28).

22 předsudky. 2. Paideia je tím, co osvobozuje z pout, co umožňuje rozpoznat egocentrickou ustaranost, omezené zájmy, které předurčují lidské jednání. 3. Nalezení orientace člověka na nad-situační, nad-lidské. Starost o vlastní podobu, která má odpovídat pravému bytostnému povolání člověka. Interpretace Myslíme si, že podobenství zobrazené Platónem vystihuje podstatu výchovného procesu a procesu sociální pomoci. Je možno najít souvislosti s podobenstvím Sokrata o tzv. otřesovém procesu (jak to popisuje Jan Patočka ce své Filozofii výchovy-viz dále). Při aplikaci tohoto podobenství by mohli studenti, sociální pracovníci v kurzech nebo i sami klienti ve skupinových terapiích použít řady metod, jak by mohla tato symbolika přecházet do vědomí člověka, které nás jediné může ovlivňovat v našem jednání. Je to velká síla ducha jako protikladu životních biologicky zakotvených pudů, která by se dala aplikací tohoto

23 podobenství ovlivňovat v sociální práci. Dalo by se toto podobenství nějakým způsobem sehrát jako situační hra. Pokusit se s jeskynním podobenstvím pohrát: např. nakreslit svoji vlastní představu tohoto obrazu, umístění lidí v něm, pohyb stínů, pohyb lidí kteří se vydali ke slunci, i těch, kteří zůstávají, anebo těch, kteří nechtějí na světlo, ačkoliv se lidé, kteří se navrátili, snaží jim poskytnout pomoc a přesvědčit se o tom, že je třeba se vymanit ze světa stínů, atd. Platónovo podobenství dalo všem následujícím generacím filozofů velký obraz procesu řešení životních situací člověka. A nejenom filozofům, také sociálním pracovníkům, stejně jako sociálním pedagogům. Spojnicí mezi nimi je pedagogika, která pomáhá sociální práci s klienty svým výchovným zaměřením. Jako je v pedagogice podstatou výchovy pomáhat vychovávanému v nalézání a nalezení smyslu svého vlastního života, je tento rozměr shodný se sociální prací. S tím rozdílem, že v sociální práci je to většinou pomoc při znovunalezení smyslu svého vlastního života. V těchto souvislostech vidíme i uplatnění pedagogických aspektů sociální práce

24 1. 3 Otřes jistoty jako metoda pedagogického přístupu sociálního pracovníka ke klientovi Někdy učitelé chápou vzdělávání jako naučení žáků určitým zvyklostem. Je to jako by vedli k naučení určitým hygienickým návykům: jako si máš pravidelně mýt ruce v určitou dobu a v určitých situacích, tak se máš také pravidelně připravovat na vyučování, psát úkoly, ve škole dávat pozor, hlásit se, abys učitelce ukázal svůj zájem, číst když jsi vyvolán, jít k tabuli, když jsi vyzván. Je to vlastně určitá forma drezúry, která učitelům a žákům zdánlivě napomáhá ke zvládání obsahu výuky. Je to snaha učitelů, aby si žáci na výuku zvykli (Balvín, 2008, s. 198). Můžeme to označit za určitý způsob manipulace. Podobně i někteří sociální pracovníci chápou svoji práci jako určité poučování klientů, moralizování a snaží se, aby se klienti naučili určitým způsobům, aniž by museli zapojit do své resocializační práce svou mysl a svého ducha a začali usilovat o přesah, o transcendenci, vymanění se z dané nepříznivé situace. Avšak v tomto momentu, jak říká Patočka, leží ve výchově (a my říkáme i v sociálním přístupu ke klientovi) velké nedorozumění. Protože, jak píše významný český

25 filozof Jan Patočka, nezáleží pouze na tom, aby si člověk na něco zvykl, nýbrž záleží na něčem více. Jistota prvotního přirozeného člověka musí být jistým způsobem otřesena, vyvrácena. Tenkrát, kdy se to děje, člověk pociťuje něco nového, pociťuje zvláštní pohyb, který se v něm děje, všechno nabývá nového smyslu, svět se najednou otvírá v širokých horizontech, v kterých dosud se neobjevoval. Něco takového, skutečné prolomení každodennosti, tupé normálnosti, je východiskem vlastního procesu vzdělání, které evropskému lidstvu dává po celou dobu historie smysl (Patočka, 1996, s. 367). Zažití otřesu ve vědomí žáka, kterým může a často i musí v mnoha případech projít i klient, je závislé na jeho příslušnosti k určité kultuře, k určitému společenství. Ale multikulturní učitel stejně jako sociální pracovník s vědomím multikulturnosti svých klientů by měl mít jednoznačně na paměti, že jsou i jiné kultury, v nichž probíhá obdobný proces a že je třeba vést žáky i k obecnějším univerzalistickým hodnotám, které vyznává evropské společenství. (Srov. Balvín, 1998, s ). Tato interpretace otřesu ve vědomí člověka, ať už se jedná o žáka v pedagogice či klienta v sociální práci je důležitým východiskem pro vědomé použití pedagogických zákonitostí v sociální terénní i komunitní práci. Jak práce s jednotlivcem, romským klientem, tak práce s komunitou, vyžaduje určité postupy, které nejsou hladké a jednoznačné, ale vystupují jako určitý přerušovaný proces. A v něm jsou vidět někdy více zřetelné, jindy méně zřetelné přechody ve vědomí našich objektů, na které sociální pracovník působí. Pedagogika je pro sociální práci významná v tom, že může tento proces charakterizovat obecně. A v této souvislosti je naprosto nejinspirativnějším pedagogický přístup, který nám zanechal geniální Sokrates. Je to otřesový proces, dnes bychom ho nazvali procesem šoku. Jeho podstatou je takové působení subjektu (vychovatel) na objekt (žák, klient), kdy učitel vědomě vede (agoge) svého žáka po třech etapách změny ve jeho vědomí, přičemž z hanby, studu, se žák přes údiv dostane až do situace, kdy se sám zajímá o ideu své změny k lepšímu.

26 Etapy otřesového procesu Filozofie výchovy se v pedagogické praxi realizuje prostřednictvím vyvracování a vyvrácení zaběhaných zvyků, prolamováním a prolomením každodenní jistoty. Vychovatel by měl vědět, jak a v jakých etapách k tomuto vývoji v duši dítěte dochází. Tento proces je však zobecnitelný na každou věkovou kategorii, jak na děti, tak na dospělé, přičemž samozřejmě může probíhat s ohledem na věk a situaci specifickým způsobem. Ale je třeba zdůraznit, že se jedná o změny duše a změny v duši. Jan Patočka vylíčil tento proces analogií s vývojem filozofického myšlení v Řecku. Platón jej popsal ve svých dialozích, zejména v dialogu Prótagoras. (Srov. o tom více Balvín, 2008, kapitola 4.). Mladý muž přichází k Sokratovi, aby ho uvedl do učení k sofistovi Prótagorovi. Když se ho však Sokrates během chůze k sofistovi ptá, co se vlastně chce dozvědět, proč chce získat sofistické vzdělání 4, jistota mladíka opouští, a protože nemohl odpovědět na Sokratovy otázky, zastydí se. Tento stud je 4 Sofisté poskytovali žákům metody, jak ovlivňovat druhé, jak se stát dobrými politiky atd. Jednalo se tedy spíše o vzdělávání v dovednostech, které nemusely mít hloubku přesvědčení. Byla to tedy příprava zaměřená na vnější projev osobnosti, nikoliv na výchovu k vnitřnímu, eticky a filozoficky zakotvenému přesvědčení člověka o smyslu jeho života.

27 prvním indexem, ukazatelem toho, že v tomto člověku je něco jiného, něco, před čím to nepravé se musí jaksi poroučet, odejít, náš mladík koneckonců bude nucen jít ne za Prótagorou, nýbrž za Sokratem. (Patočka, 1996, s. 368). Z hlediska metodického vedení žáka k utváření filozofického postoje k světu je i pro sociálního pracovníka poučné uvést etapy tohoto, jak jej nazývá Patočka, otřesového procesu: 1. Stud - jako první vstup, index uvědomění si toho, že člověk vlastně nevěděl, co chce, šel slepě za nějakým smyslem, který se mu bezprostředně, nezávazně, přirozeně prezentoval. 2. Údiv první etapa hlubšího procesu, zvláštní cit, v kterém člověk odkrývá, co mu z jeho podstaty dosud bylo skryto. 3. Zájem o ideu - dobytí klíče, kterým si můžeme otvírat všecko, co jest, a v této možnosti vykládat všecko, co jest, otvírat každé jsoucno, ptát se na jeho smysl. Důležité je, jak říká Jan Patočka, že není jen ve filosofii porušení lidské každodennosti. Nejenom zde se může odehrávat otřes oné naivní, přirozené existence, nýbrž i v mnoha jiných věcech, např. v zájmu o krásu. Jsou ovšem i jiné okruhy, v nichž existence může být dotčena (Patočka, 1996, s ). Toto Patočkovo konstatování o mnohosti přístupů k výchovnému procesu je vysoce významné i pro sociální pracovníky. Odkrývá řadu možností, ve kterých je možno člověka v kritických sociálních situacích vést, ovlivňovat a pomáhat mu. Pedagogika prostřednictvím geniálního Sokratova objevu zde pomáhá i sociálním pracovníkům v oblasti pomáhajících profesí.

28 2. kapitola Filozoficko-etické aspekty sociální práce (Jaroslav Balvín) Jak už jsme konstatovali výše, v rámci studia oboru sociální práce se studenti připravují i v oborech filozofie, etika a pedagogika. Podle našeho soudu největší nedostatky jsou ve výkladu filozofie a její schopnosti ji aplikovat do praxe sociální práce. Z toho důvodu je potřebné i výklady základů filozofie orientovat na aplikaci do práce sociálních terénních a komunitních pracovníků v romských komunitách. Samozřejmě snaha o to musí vycházet i ze samotných terénních a komunitních studentů i absolventů. A to je záležitost celoživotní, tedy také oborů andragogických. Literatura jako základna k pohledu na filozofické aspekty sociální práce Obyčejně se filozofie, která se vztahuje k sociální práci, chápe jako filozofie sociální. Akcentuje sociální začleněnost člověka do společnosti jak v současných podmínkách, tak v minulosti (viz Andrušenko, 2006, Buraj et al, 1993, Kusin, 2003). Pro pochopení vztahu filozofie a sociální práce je možné použít i cizojazyčné publikace L. Haburajové a J. Balvína z roku 2012 (Balvín, Haburajová Ilavská, 2012a, 2012b). Pro pochopení hlubinné kultury a filozofie ve vztahu k Romům mají význam práce, které se zabývají identitou v romských komunitách (srov. Kusin, Vanková, Odlerová, 2006, Lehoczká, 2006, Lehoczká, Haburajová Ilavská, 2006, Vavreková, 2006).

29 Významné jsou práce, které se zabývají filozofií a jsou vztahovány k situaci Romů v různých životních situacích. Z nich je nejvýznamnější situace výchovně vzdělávací, která platí i pro praktické působení sociálních pracovníků (srov. Balvín, 2008). V rámci filozofických aspektů sociální práce mají své místo i psychologické disciplíny. Pokud jde o formování humanitních vztahů k Romům, pak nemůžeme opominout humanistického psychologa Carla Rogerse (srov. Rogers, 1995). Jeho práce platí obecně o vztahu ke klientům a dají se pěkně využít i ve vztahu sociálních pracovníků k jejich romským klientům. Ve společnosti, ale i u profesionálů, se často vyskytuje pocit marnosti, vyplývající ze složitosti společenských determinant, které řešení otázek romské národnostní menšiny a marginalizovaných romských skupin ovlivňují. Jak z těchto často deprivujících situací najít cestu, jak se neutopit v té složitosti a často totálního chaosu (srov. Antalová, 2002) ukazují i publikace, které akcentují filozofický nadhled a potřebu systémové spolupráce různorodých subjektů v obci i v širší veřejnosti (srov. Balvín, 2001). Filozofie je též potřebná jako reakce na rádoby vědecké analýzy, které zpochybňují možnosti Romů se dostat ze situace sociální bídy a společenské izolace (srov. Bakalář, 2003, Bakalář, 2004) a zdůvodňují to rasovými důvody. Celý tento filozofický základ budování nových vztahů k Romům může být vyjádřen názvem knihy nejznámějšího polského romisty Adama Bartosze: Neboj se Cikána (Bartosz, 2004: Nieboj sa Cigána-Na dara Romestar).

30 2. 1 K filozofickým aspektům sociální práce Ačkoliv by se dalo čekat, že se budeme opírat zejména o práce, které se zabývají sociální filozofií z pera Andruše, Buraje a Kusina (viz výše), volili jsme pohled, který pro vztah mezi sociální prací a filozofií oceňujeme výše. Je to z důvodu konkrétní aplikace filozofických souvislostí na otázky sociální práce i na otázky romské hlubinné kulturykultury romství jako filozoficko-etického a pedagogického pohledu Romů na okolní svět a jejich místo a roli v něm. Tento přístup aplikuje od akademického roku 2009/20010 Jaroslav Balvín ve svých přednáškách. Jde o aplikaci filozofie na sociální práci (Balvín, 2008/2009) a na romskou kulturu (Balvín, 2009/2010). Tyto přednášky pak koncentroval do podoby elektronické publikace s názvem Andragogika a filozofie v aplikaci na romskou kuturu. (Viz Z těchto přednášek i z dané publikace při výkladu textu o filozofických aspektech sociální práce budeme nyní vycházet a budeme je aplikovat ještě specifičtěji na jejich využití pro hlubší filozoficko sociální kultivaci sociálních terénních a komunitních pracovníků, jakož i učitelů a andragogů: Transcendentalismus - Přesahování člověka: aplikace v sociální práci Pracovníci sociální terénní a komunitní práce, a také i andragogové se snaží v praxi nejenom řešit konkrétní problémy ve snaze pomoci romským klientům. V těchto každodenních sociálních problémech se snaží uplatňovat i filozofii pespektivismu, pozitivního pohledu na svět. Je to důležitá vlastnost člověka, přesahovat svoji vlastní aktuální situaci. Pokud ovšem sociální tlak není tak totální a absolutní, že zde žádná filozofie nadhledu a perspektivy už nepomůže. Člověk je však duchovní bytost více než bytost pudová, a na tom by měl sociální pracovník i andragog stavět. Může mu pomoci i krásné romské přísloví plné lidského optimismu: Te tutar phučena: S oda šaj avel? Gejľom sune, hoj savore mire danda perkerde avri, ta ma phen: Jajaj, oda džungalo suno: savori tiri famiľija merkerla, aľe phen: Jaj, kada šukar suno: užarel tut baro dživipen! Dživeha buter sar savore tire narodi. Když se tě budou ptát: Co to může znamenat? Zdálo se mi, že mi vypadaly všechny zuby, neříkej: To je ošklivý sen: všichni tví příbuzní pomřou, řekni: To je krásný sen! Čeká tě dlouhý život, přežiješ všechny své příbuzné. (Hűbschmannová, 1991, s ).

31 Aplikace této romské životní filozofie: Perspektivnost, optimismus v terapeutické komunitě Člověk, který si myslí, že romské filozoficko-etické zkušenosti nemohou výkladu světa nic dát, by se opravdu velmi divil, že si takový pohled životního perspektivismu vytyčuje i sociální práce. Řešení sociálních případů je skutečně založeno na perspektivní životní filozofii, kterou, v případě, že ji člověk ztratil v krizové a často hraniční životní situaci, musí klientovi dodávat sociální pracovník. Avšak pouze ten, který je sám se sebou srozuměn a vyrovnán se svou životní situací a rozumí i hlubším, filozofickým souvislostem života. Jako příklad, že skutečně je takové filozofie třeba, poslouží následující výchozí přístup sociálních pracovníků ke klientům z jednoho střediska pro narkomany v terapeutické komunitě: V terapeutické komunitě je jedno důležité očekávání od nových klientů: jednej tak, jako by... (Act as if... ): ten kdo žije v komunitě, se musí chovat tak, jako osoba, jakou se má stát, a ne tak, jak se choval předtím. Nový klient se nejenom představuje takovým, jakým by se chtěl stát, ale jedná tak, jako by jím už byl. Jedná, jako by už disponoval tou vlastností. Existuje jedno staré přísloví: Zatím předstírejme, dokud se to nepodaří.. (Szőcs, Gizela, Kálmán Szőcs, 2009 a, s. 86. Srov. též Szőcs, Gizela, Kálmán Szőcs, 2009 b). Filozofie a sociální práce Při výkladu sociálně filozofických koncepcí člověka, které jsou potřebné pro objasnění i vztahu filozofie a sociální práce, se neobejdeme bez hlubšího systémového exkurzu do filozofie samotné. Protože objasnit fenomén ČLOVĚK nelze bez prozkoumání širokého pole determinant, které na člověka působí, které ho ovlivňují, které jej formují, které jej zařazují do určité společenské struktury, které ho zkrátka řečeno v konečném důsledku určují jako lidskou bytost. Tato skutečnost spojuje také filozofii s ideou výchovy, o které budeme psát později, neboť kdo je vlastně sociální pracovník? Také vychovatel, kterému jde o duši klienta, jako učitelovi o duši dítěte. Pro sociálního pracovníka by měl být důležitý poznatek, že filozofie začíná otázkami, které si člověk klade, když důvěrně známý svět se náhle stane nesamozřejmým a stane se problémem. Ocitneme se jakoby na holé pláni. A někdy nemáme ani čtyři kolíky, abychom si postavili stan (Martin Buber-autor knihy Já a ty). Všechno se stává nejistým. Začneme se ptát na otázky, které si často pokládá i dítě: Proč vůbec něco existuje? Jaký smysl má svět? Proč já jsem já a ne někdo jiný? Co je po smrti? Jsem svobodný a odpovědný za to, co

32 dělám, nebo tak musím jednat? Co je spravedlnost? Co je solidarita? Proč být prosociální? To jsou již otázky nejenom filozofické, ale i sociální. Filozofické otázky se týkají bezprostředně každého. Nejsme pouhými diváky filozofického tázání, nýbrž jsme sami v této hře v sázce. (Gabriel Marcel). Také filozofické stanovisko k roli člověka jako herce i autora svého dramatu může být pro komunikaci mezi sociálním pracovníkem a klientem účinným prostředkem řešení např. krizových intervencí. Člověk se nemůže otázkám tohoto druhu vyhnout, jsou pro něj nezbytné. Filozofové říkají, že filozofie se jeví jako úděl člověka, člověk je svou povahou odsouzen k filozofii. Světoobčanská podoba filozofie a filozofie profesionální Filozofovat může každý. Z toho vyplývá, že každý si vytváří svůj vlastní světový názor na věci kolem něj. Ale profesionálové zejména v humanitních, pomáhajících profesích, by s tím neměli vystačit. Jde o hlubší podobu filozofie. V určitém smyslu se filozofování dá naučit. Avšak důležitá je schopnost aplikovat filozofii do své profesní oblasti, v našem případě do sociální práce. Nikoliv však ve vztahu pouze k sobě, ale především ve vztahu k potřebám klienta, který potřebuje pomoc.

33 Filozofie a speciální vědy Pro objasnění vztahu mezi sociální prací jako vědou a filozofií je důležité ukázat, jak jsou filozofie a sociální vědy vřazeny do systému věd. (Viz Anzenbacher, 1990, s. 25 a 35). Předmětem reálných věd je určitá dílčí oblast zkušenostní skutečnosti a tento předmět zkoumají určitou metodou. Reálné vědy Přírodní vědy Kulturní vědy Sociální a ekonomické vědy. Jejich charakteristika: Empirické. Tematicky redukované. Metodicky abstraktní. Své téma postihují pouze tak, jak připouští metoda. Co se dané metodě vymyká, není tématem. Od toho ohlíží, abstrahuje. Formální vědy:

34 Formální logika. Matematika. Zdá se, že pouze filozofie může ukázat speciálním vědám na základě celku jejich pozici v celku. Ale vědy spolu vedou dialog a vzájemně se obohacují. Interdisciplinární dialog vede k cíli pouze jako dialog reálných věd s filozofií. Na obrazci, jehož autorem je J. Balvín (viz Balvín, přednášky na FSVaZ UKF Nitra 2098/2009), si ukážeme jak je sociální práce vřazena do systému věd, které při svém budování jako vědní dsiscipliny a při aplikaci pro studenty i pracovníky v praxi potřebuje.

35 historie sociologie společenské vědy romologie psychologie pedagogika romská romský kultura jazyk sociální práce sociální pedag. pedago- teorie metody kulturní gická sociální Sociální soc.práce antropopsycho- práce pracovník logie logie a sociální filozofie KLIENT sociál. psycho politika logie politologie sociální filozofie sociální etika romská historie speciální pedagogika filozofie romského myšlení diskurs: marginalizace, multikulturalita a chudoba politika, strategie, koncepce Odkaz filozofa Platóna a možnosti jeho využití v sociální práci Při řešení vztahu sociální práce a filozofie v předmětu sociální filozofie jsou sice velikáni antické filozofie ve výkladech zmiňováni, ale studenti jsou málo vedeni ke konkrétní aplikaci jejich díla na sociální práci. Na základě materiálů z našich přednášek se pokusíme ukázat, jak jsou filozofické objevy Platóna a jeho učitele Sokrata platné nejenom pro celou oblast reality, ale také a včetně pro oblast reality sociální. Přitom naším dominantním zájmem bude zájem o člověka a pomoc člověku v krizových životních situacích.

36 Platónský trojúhelník jako symbolický obraz determinat, které působí na člověka HEGEL Filozofie ducha BŮH DUCH, IDEA ABSOLUTNO ANAMNÉSIS METHEXIS JÁ SUBJEKT DUŠE Transcendentální reflexe Filozofie JÁ IMMANUEL KANT ZKUŠENOST BYTÍ ontologická reflexe Filozofie bytí ARISTOTELES

37 Platónský trojúhelník a jeho význam pro praxi Výklad Platónského trojúhelníku má velký význam pro praxi nejenom ve filozofii, ale i jako základ pro uvažování člověka o jeho postavení v celkovém systému světa. A tedy také pro sociální práci. Trojúhelník je jakýmsi symbolem světa a fenomén., které v něm existují. Pojmy v tomto obrazci jen zobrazují hlavní součásti reality, v níž člověk (Já) žije a turo realitu také svou činností ovlivňuje a zasahuje. Ukazuje, že JÁ není všemocné, i když jeho DUCH, který je produktem Já, je při ovlivňování bytí velmi významný. Ukazuje, že BYTÍ je přirozenou základnou světa a jeho podstatou je substance jako základna nejenom v neživé přírodě, ale i pro přírodou živou a hlavně pro člověka. Bytí je základem lidské zkušenosti, kterou z ní čerpá a zároveň jednotlivá JÁ vytvářejí obecného DUCHA, IDEU, kterou je možno nazvat myšlenkovým bohatsvím lidstva. Projevuje se v ideologi, politice, umění, filozofii i v dalších vědách, myšlenkových systémech, v naší tvorbě. Každý z nás, každé naše Já může přidat do tohto myšlenkového bohatství lidstva svou vlastní, originální část, na kterou ve vývoji lidstav mohou navázat další-naši žáci. Tento OBECNÝ DUCH je spojen s BYTÍM a zároveň s JÁ, čerpá z nich i odevzdává. Souvislost jako systém všech tří entit vytváří prostor, v němž člověk nejenom může, ale i musí reagovat na situace v tomto vztahu vytvářené. V řešení těchto situací vyjevuje svoji vlastní sílu a možnosti dosahovat skutečnou lidskost a svobodu jednání v životě občanském i profesionálním. (Srov o tom více Anzenbacher, 2004, s ). Pro sociální práci má význam toto pojetí nikoliv jako abstraktní filozofický obrazec, ale jako symbol, který, když si ho člověk uvědomí a aplikuje do praktického žití, může pomáhat při řešení životních situací. Jak ukazuje podobenství o jeskyni, nejde v platónském trojúhelníku pouze o teoretické otázky. Klade se také etický požadavek. Platón nechce pouze vysvětlit, jak je možné poznání, resp. jaké jsou podmínky možnosti zkušenosti, ale zároveň ukazuje, co je třeba dělat. (Anzenbacher, 2004, s. 45).

38 Platónovo podobenství o jeskyni Jako jedno z nejúčinnějších filozofických prostředků pro výklad podstaty sociální pomoci, která souvisí i s výchovou, se v přednáškách o základech filozofie osvědčilo Platónské podobenství o jeskyni. Platón toto podobenství spojuje i s výše uváděným symbolem trojúhelníka: Jestliže jsem pochopil rozdíl mezi smyslovostí a duchem, (k tomu slouží aplikace Platónského trojúhelníka na životní situace), pak vím, že nesmím zůstat v jeskyni, ale že jsem povinen vynaložit námahu a z jeskyně vyjít. Pak vím, že se nesmím vydávat libovůli svých smyslových sklonů ( pudů ), ale že je mou povinností jednat podle rozumu. Lidství důstojné člověka znamená, že duch (rozum) ovládá smyslovost. Ale duch, který se osvobodil, žije ve znamení ideje dobra. V tomto smyslu je úkolem především emancipace člověka: Má se emancipovat z jeskyně zdánlivých dober, neuspořádaných žádostí a agresí, slepých sklonů a vášní k pravému lidství, k praxi řízené rozumem. Nemá se nechat proti rozumu ovládat smyslovými motivy, ale užívat svobody ducha, řídit sám sebe rozumem. Smyslovost se může rozvíjet ve smyslu lidství teprve pod vládou rozumu.