Masarykova univerzita Filozofická fakulta. Bakalářská diplomová práce

Transkript

1 Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Bakalářská diplomová práce 2014 Iveta Hrnčářová

2 Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Sociální pedagogika a poradenství Iveta Hrnčářová Koučink z pohledu operátorů call centra Bakalářská diplomová práce Vedoucí práce: Mgr. Zuzana Šalamounová 2014

3 Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury... Iveta Hrnčářová

4 Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala Mgr. Zuzaně Šalamounové za odborné vedení, osobní přístup a především za její cenné podněty při psaní této práce. Dále bych ráda poděkovala všem respondentům za jejich ochotu a čas účastnit se mého výzkumného šetření. V neposlední řadě pak patří mé obrovské díky mým nejbližším, kteří mě podporovali nejen při studiu a psaní této práce, ale i v jiných těžkých chvílích.

5 Obsah ÚVOD 7 TEORETICKÁ ČÁST 9 1. Koučink Průběh procesu koučování Typy a druhy koučinku Nástroje koučování Přínosy a bariéry koučinku Kouč Osobnost a vlastnosti kouče Role a přínos kouče v koučovacím procesu Interní a externí kouč Koučovaný Koučování jako součást firemního vzdělávání Nadřízený jako kouč Utváření vztahu kouče a koučovaného Call centrum jako prostor pro koučink Telemarketing Výběr zaměstnanců a personální složení call centra Vedení a rozvoj zaměstnanců call centra 32 EMPIRICKÁ ČÁST 5. Metodologie výzkumného šetření Výzkumný problém Cíle výzkumu Výzkumné otázky Orientace výzkumu a metoda sběru dat 35

6 5.5 Výzkumný vzorek Profil a přístup společnosti k rozvoji zaměstnanců Postup při sběru dat a vstup do terénu Analýza a interpretace dat Etika výzkumu Výsledky výzkumného šetření Očekávání koučovaných od koučinku Přístup koučovaného Přístup kouče (nadřízeného) Vztah koučovaného a kouče a jejich vzájemná spolupráce Vnímání a průběh koučinku Reflexe po skončení koučovacího procesu 53 ZÁVĚR 57 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY 60 PŘÍLOHY 63

7 ÚVOD Lidé, kteří mají cíl, uspějí, protože vědí, kam směřují. Earl Nightingale in Crkalová a Riethof (2012, s. 135) Ve své bakalářské práci se budu věnovat metodě koučinku. Toto téma jsem si zvolila, protože jsem chtěla psát o něčem aktuálním, ale současně o něčem, co mě samotnou zajímá. Vzdělávání a rozvoj zaměstnanců na pracovišti je v současné a hektické společnosti často minimální, ale přesto by měly být její součástí, aby se preventivně zamezilo negativním působením, jako je frustrace, syndrom vyhoření a dalším vlivům, které jsou spojené s náročností dnešních zaměstnávání. Právě koučink může pomoci k formování člověka jako osobnosti, k jeho růstu a dalšímu rozvoji, ale i k nasměrování a dosáhnutí stanoveného cíle, díky čemuž se zvyšuje i jeho spokojenost (Whitmore, 2011). Tato práce nemá za cíl propagovat metodu koučinku jako takovou, ale osvětlit její pozitivní stránky a současně nastínit, kde se mohou objevovat jeho úskalí. Ovšem pokud se s touto metodou pracuje správným způsobem, můžeme ho brát jako prostředek, díky kterému je možno snadněji předcházet negativním vlivům pracovních podmínek a koučink může být prostředkem, jak vůči nim preventivně bojovat (Santlerová et al., 2011). Hlavním cílem této práce je zjistit, jak tuto metodu vnímají právě operátoři, co jim přináší a co naopak bere. Hlavní výzkumná otázka zní: Jak nahlíží operátoři call centra na proces koučinku? Podstatou této práce je tedy zachytit pohled na tuto metodu z perspektivy koučovaných operátorů. Dále bylo také mým cílem zjistit, jak operátoři popisují své seznámení s koučinkem a jak popisují přístup svého nadřízeného (kouče) v celém procesu a následně, jakým způsobem k této metodě po ukončení koučinku přistupují. Tato bakalářská práce se skládá z teoretické a empirické části. V teoretické části práce se věnuji především vymezení základních pojmů, které jsou úzce spojeny s danou problematikou a které hrají roli na základě výsledků empirické části. V první části se zabývám charakteristikou pojmu koučink, průběhem samotného procesu koučování a typy 7

8 koučinku, kde uvádím výhody a nevýhody při jejich výběru. V této kapitole také hovořím o hlavních nástrojích kočinku, které mají zajistit jeho funkčnost a efektivitu. Poslední část kapitoly je pak věnovaná shrnutí přínosů a bariér této metody. Druhá kapitola je zaměřena na osobnost a vlastnosti kouče, který stejně jako koučovaný tvoří základ celého koučinku. Tyto vlastnosti a jeho přístup považuji za jeden z rozhodujících faktorů, který zajišťuje funkčnost koučinku. Snažím se tu proto objasnit, jakými vlastnosti by měl kouč disponovat a kterými naopak ne. V této kapitole se také zmiňuji o roli kouče a o její důležitosti, jak už jsem zmínila výše. Současně zde rozlišuji interního a externího kouče a snažím se poukázat na jejich pozitiva a negativa při samotném výběru. Třetí část mojí práce je věnovaná charakteristice a rizikovým vlastnostem koučovaného, které se u některých koučovaných můžou objevit a díky kterým by koučink nemusel být vhodnou metodou vedení. Koučink je možné využít téměř u všech lidí, ale stejně jako i jiné metody nemusí vyhovovat každému. V poslední části teoretické práce se pak věnuji koučinku jako součásti firemního vzdělávání a kultury v kontextu call centra, kde přestavuji charakter práce operátorů, roli kouče jako nadřízeného a utváření tohoto vztahu, ze kterého se odvíjí výsledky celého procesu koučinku, což je i podstatou mojí práce. Cílem teoretické části je vytvoření základu pro výzkumné šetření, které je představeno v druhá části mojí práce. Empirická část je koncipovaná jako kvalitativní výzkumné šetření, které jsem provedla prostřednictvím polostrukturovaných rozhovorů se šesti operátory call centra, jež si prošli procesem koučování. V této části práce si stanovuji cíl výzkumu a výzkumné otázky. Dále pak vymezuji výzkumný vzorek, popisuji, jakým způsobem jsem analyzovala získaná data a následně se věnuji přímo jejich interpretaci. 8

9 TEORETICKÁ ČÁST 1. Koučink Koučink jako takový tvoří podstatu celé mojí práce. V odborné literatuře pro něj nebo pro koučování nalezneme mnoho definic. Jednotná a obecně platná definice koučinku však neexistuje. Samotný pojem kouč však vychází z anglického slova coach, který znamená kočár. Toto slovo má zprostředkovat podstatu koučování, protože kočár je jakýsi pomocný prostředek dopravy, který nám pomáhá prostřednictvím něj dopravit se do cíle. Tento pojem se na začátku také objevoval v oblasti sportu, kdy měl kouč pomoci připravit sportovce na nějaký zápas (Fisher-Epe, 2006; Fleming & Taylor, 2005). V procesu koučování má tedy koučink ve smyslu procesu a kouč jakožto osoba pomáhat koučovanému směřovat ke stanovenému cíli a má mu také pomoci překonávat nástrahy prostřednictvím rad a zkušeností. Podle Crkalové a Riethofa (2012) je koučování o hledání cest, jak být spokojenějším, výkonnějším, motivovanějším nebo,jen lepším člověkem. Koučování je nejvíce o hledání té,správné motivace nalezení konstelací a momentů, kdy nám jdou věci,samy a my z nich máme potěšení (ibid., s. 19). K tomu to se přiklání i Whitmore (2011, s. 21), který používá definici Galweye, podle níž koučování uvolňuje potenciál člověka a umožňuje mu tak maximalizovat jeho výkon. Koučink má tedy v člověku vzbudit životní spokojenost a pozitivní naladění, díky kterému budeme nejen spokojenější, ale i vyrovnanější a schopní dosahovat lepších a kvalitnějších výkonů. Parma (2006) naopak v koučování vidí hlavně rozvoj kompetencí a schopností: Koučování je cesta pomoci pracovníkům k co nejrychlejšímu a neúčinnějšímu profesionálnímu rozvoji. ( ) Koučování staví na kompetentnosti účastníků a jejich kompetence dále rozvíjí (s. 215). Koučink je tedy metoda, která pomáhá pracovníkovi rozvíjet jeho pracovní schopnosti a dovednosti, zlepšovat jeho vlastní sebereflexi a sebeřízení, čímž dojde k větší profesionalizaci. 9

10 Nejvýstižnější je pak definice Horské (2009), protože komplexně vymezuje koučink jako metodu vedení lidí, která má nejen koučovanému pomáhat, ale současně ho i rozvíjet. Obsahuje v sobě tak to, co zmiňují předchozí autoři: Koučování je nedirektivní způsob řízení, resp. styl vedení lidí, který je protipólem přikazování a kontroly. Je to specifická a dlouhodobá péče o člověka a jeho růst v profesionálním i osobním života. Koučink představuje vztah a proces, v němž kouč pomáhá koučovanému při dosahování jeho vizí, cílů a přání. Koučink vede koučovaného k převzetí či zvýšení odpovědnosti za plánování a dosahování vlastních cílů. Pomáhá mu nejen přesně vymezit své cíle, ale také těchto cílů dosahovat rychleji a efektivněji než bez pomoci kouče. Koučování uvolňuje potenciál člověka a umožňuje mu zvýšit svůj výkon a dosáhnout stanovených cílů (s. 13). Podle této autorky je koučink dlouhodobá a specifická metoda, která má lidi vést a rozvíjet, nikoli řídit, a to jak v oblasti pracovní, tak osobní sféry. Kouč má být koučovanému oporou při stanovování cílů, ale současně mu má pomáhat těchto cílů dosahovat efektivněji a rychleji. Zároveň ho vede k samostatnosti a rozvíjení vlastního potenciálu. Koučink tedy můžeme definovat mnoha způsoby, přesto však nalezneme hlavní charakteristiky a aspekty, který tento pojem spojují. Těmi jsou především uvolnění a rozvíjení lidského potenciálu, podpora a pomoc, vztah kouče a koučovaného a jejich vzájemná spolupráce, vedení k samostatnosti a větší míře zodpovědnosti, ale především k akceptaci vlastního já a k víře v sebe sama. 1.1 Průběh procesu koučování Před vstupem do samotného procesu koučování je důležité, aby koučovaný reálně vnímal svoji situaci, tedy aby chápal svoje možnosti a podmínky než si stanoví svůj cíl. Toto zmiňuje i Whitmore (2011, s. 45) s tím, že na začátku je prvním klíčovým prvkem koučování orientace koučovaného na VNÍMÁNÍ REALITY, které je výsledkem soustředění pozornosti, koncentrace a jasného pochopení situace, díky čemuž si uvědomuje koučovaný nejen celý proces koučování, ale hlavně konečný výsledek, tedy cíl, kterého chce prostřednictvím koučinku dosáhnout. Druhým klíčovým prvkem, je pak ODPOVĚDNOST, která je také cílem koučování ( ), protože pokud skutečně akceptujeme odpovědnost, pokud se rozhodneme převzít zodpovědnost za své myšlenky 10

11 a činy, zvýší se naše odhodlání realizovat a budeme podávat lepší výkony (s ). Teprve pokud splňujeme tyto dva klíčové prvky, můžeme přistoupit k samotnému koučování. Co se týká samotného procesu koučinku, využívá se nejčastěji model GROW, který popsal Whitmore. Anglické slovo GROW znamená růst nebo také vyrůst, což vystihuje nejen koučink, ale i jednotlivé zkratky čtyř fází koučovacího procesu. V první fázi G Goals dochází k definování krátkodobých nebo dlouhodobých cílů na začátku koučování. Druhá fáze R Reality, při které je prověřována realita, tedy zjišťuje se současný stav např. problému, který chce koučovaný řešit. O Options je fáze, ve které se naopak hledá co nejvíce možností a další strategií, aby a se z nich v poslední čtvrté fázi W Will mohlo vytvořit řešení, tedy co se má udělat, kdo a kdy to udělá a jakou při tom bude mít vůli, tedy jak moc chce danou situaci změnit (Whitmore, 2011). První krok tedy začíná u definování cíle nebo cílů, které si koučovaný zvolí buď jako krátkodobé, nebo dlouhodobé, ale především by měly být pozitivně formulované, protože pozitivní formulací se zvyšuje i motivace koučovaných při jejích plnění. O důležitosti vymezení těchto cílů na začátku koučinku hovoří také Podaná (2012): Pokud má být koučovací rozhovor efektivní, je bezpodmínečně nutné mít dobře zformulovaný cíl. Často se stává, že samotné stanovení cíle je pro koučovaného tím nejdůležitějším, co si z rozhovoru odnáší. Kouč ho vedl k tomu, aby pojmenoval, zkonkretizoval své myšlenky (s. 51). V prvním bodě se koučovaný a kouč věnují formulaci cíle, čímž se vytváří samotná zakázka koučování. Je také důležité si říci, že tento cíl nebo cíle musí být v souladu s atributy SMART. Tato mnemotechnická pomůcka má pomoci koučovanému při stanovování jeho cíle, aby jej bylo možné dosáhnout. Tento cíl by měl být: S specifický, tedy konkrétní cíl, který jsme schopni identifikovat; M měřitelný, díky čemuž si můžeme ověřit nebo změřit zda bylo stanoveného cíle dosaženo; A akceptovatelný, tedy zda je v souladu i s jinými oblastmi života nebo s jinými cíli, které si koučovaný stanovil; R reálný, zda je tento cíl reálně splnitelný a to jak možnostmi, ale i časově a poslední T terminovaný, tedy stanovení termínu splnění cíle (Fischer-Epe, 2006; 11

12 Podaná, 2012; Whitmore, 2011). Tato pomůcka koučovanému pomáhá zajistit reálnou splnitelnost cíle v zadaném termínu a současně má zajistit úspěšnost celého koučování. Druhým krokem, který jsem zmínila výše je prověření reality, kdy kouč pomáhá koučovanému uvědomit si jeho možnosti, zkušenosti a koučovaný vyvozuje chyby a činnosti, které nefungují, díky čemuž hledá ty vlastnosti a schopnosti, které ho povedou k těm, které budou fungovat (Whitmore, 2011). Tedy kouč vede koučovaného k samostatnosti během uvědomování si reality, aby příště díky těmto nabytým zkušenostem a radám dokázal samostatně reagovat bez pomoci kouče. Ve třetím kroku hledá koučovaný možnosti, které mu umožní dosáhnout stanoveného cíle. Whitmore (2011) hovoří o této etapě jako o fázi, jejímž smyslem není nalézt,správnou odpověď, ale vytvořit si seznam co největšího počtu alternativ ( ). Tento proces hledání možností stimuluje myšlení a je stejně důležitý, jako jeho výsledek, protože podněcuje tvořivost (s. 90). V této fázi tedy koučovaný hledá možnosti, jak docílit vytyčených cílů a současně rozvíjí svoji kreativitu. Úlohou kouče v tomto kroku je pomáhat změnit perspektivu koučovaného, tzn. podívat se na situaci např. očima nadřízeného, zákazníka apod. Posledním krokem v celém procesu je sestavení a řešení plánu. Zde má kouč podporovat to, aby koučovaný odcházel už s nějakými postupy, plány či řeším situace, protože je zodpovědný za plnění cíle koučovací schůzky, tedy aby koučovaný udělal pokrok ke konečnému cíli (Podaná, 2012). V tuto chvíli je koučovací proces u konce a v ideálním případě koučovaný směřuje směrem ke stanovenému cíli. Samozřejmě to neplatí ve všech případech a to jak kvůli bariérám koučovaných nebo nesprávnému přístupu kouče, kterým se budeme věnovat v následujících kapitolách. 1.2 Typy a druhy koučinku Existuje několik typů koučinku, jak pracovat s koučovanými. Daňková (2008) hovoří o tom, že koučink můžeme využívat jak pro práci s jednotlivcem či týmem, tak i pro práci se sebou samým. V následující části si vymezíme nejdůležitější druhy koučinku, které se objevují nejčastěji. 12

13 Například Suchý a Náhlovský (2007) používají dva základní modely koučování. Prvním typem, jejž zmiňují, je individuální koučování, které patří mezi nejčastější formu využití koučinku a ze kterého vycházejí všechny ostatní modely koučování. Při individuálním koučování se klade důraz především na samostatnost a iniciativu koučovaného a využívá se většinou pro vedoucí pracovníky a manažery, ale také právě pro koučování operátorů call centra. Nevýhodu individuálního koučování je podle autorů hlavně vysoká cena, pokud firma najímá externího kouče. Koučování probíhá prostřednictvím osobního setkání, u nebo telefonu. Druhým typem, který autoři uvádějí, je skupinové koučování nebo také týmové koučování. Ve skupinovém koučování pracuje kouč většinou s menší skupinou lidí, která je pro tento účel předem sestavena. Používá se nejčastěji v oblasti firemního koučování nižšího managementu. Výhodou tohoto typu koučinku je především nižší cena a jeho cílem je zejména podpora vzájemné spolupráce jednotlivých členů týmu, sdílení zkušeností, sebepoznání, podpora sebedůvěry a osobního růstu a přijímaní nových znalostí mezi sebou. Oba dva typy koučinku tedy mají různé výhody i nevýhody, ale oba tyto druhy lze využívat pro práci s operátory na call centru. Ve své práci se věnuji právě prvnímu typu koučování, tedy individuálnímu koučinku, jenž je mým respondentům, kteří jsou operátoři call centra, poskytován jako forma pomoci a rozvoje při plnění stanovených cílů. Přesto i Santlerová et al. (2011) zmiňují, že se na call centrech využívá i skupinové nebo také týmové koučování, kdy si mohou členové týmu vzájemně mezi sebou předávat rady a zkušenosti a kouč může být jakýsi pozorovatel. O dalším typu koučinku se zmiňuje Gallwey (2004), který hovoří o sebekoučování, jenž je jakýsi vnitřní dialog, který vede koučovaný sám se sebou a který má vliv na to, jak se učí a jedná, když kouč není na blízku (s. 227). Jedná se tedy o jakési sebepoznávání, díky kterému dojde ke zdokonalování vlastních schopností. Existuje mnoho dalších typů koučování, z nichž jsem shrnula jen ty nejzákladnější. Před samotným koučováním je však důležité vědět, na co se chce zaměstnavatel v koučování zaměřit a k čemu má sloužit. Teprve díky tomu pak zvolit některý z jeho typů, díky čemuž dojde snáze k zajištění jeho efektivity a přínosu jak pro zaměstnance, tak pro zaměstnavatele, který má zájem tento typ rozvoje pro své zaměstnance v rámci 13

14 pracovního prostředí využít. Pokud zaměstnavatel zvolí nevhodný typ koučinku, nemusí mít žádný efekt, naopak se může stát, že mu přinese více problémů. 1.3 Nástroje koučování Nástroje koučování tvoří zásadní instrumenty koučinku, prostřednictvím nichž je zajištěna jeho funkčnost. Horská (2009) uvádí, že mezi klíčové nástroje v praxi kouče patří aktivní naslouchání a specifický způsob kladení otázek (s. 59), dále pak dodává, že může využít i řadu jiných nástrojů, jako jsou hodnotící a diagnostické nástroje. Kouč tedy klade otázky, díky kterým zjišťuje specifika cílů a problému koučovaného. V následujícím textu se těmto nástrojům budu blíže věnovat. Prvním nástrojem, který kouč v procesu koučování používá, je aktivní naslouchání: Aktivní naslouchání je na rozdíl od běžného naslouchání cílevědomé a řízené, využívá aktivity tazatele s cílem získat bližší informace o dotazovaném či o předmětu rozhovoru. ( ). Ten, kdo aktivně naslouchá, vytváří bezpečné prostředí pro komunikaci (atmosféru důvěry) a povzbuzuje mluvčího k tomu, aby volně vyjadřoval své myšlenky, představy, názory a postoje (Horská, 2009, s. 59). Aktivní naslouchání je tedy záměrné a vedené získávání informací, ale i ověření porozumění koučovanému, díky kterému je získávána jeho důvěra a zároveň dochází k vytváření vztahu mezi ním a koučem. Haberleitner et al. (2009) k tomu dodávají, že je potřeba, aby následné dotazování probíhalo spontánně, protože předem připravené otázky by tento proces mohly narušit a vytváření nových otázek během rozhovoru s koučovaným, může zapříčinit nevnímání toho, co říká. Dalším nástrojem, který může kouč využívat je specifické kladení otázek. Jak už jsem zmínila, je kladení otázek a dotazování v procesu kočování velmi důležité. Nejčastěji zde dělíme otázky na otevřené a uzavřené. Samozřejmě pro podnícení a rozvinutí myšlenek koučovaného, je vhodnější pokládat otázky otevřené. Parma (2006) dále koučovací otázky dělí na instruktivní a konstruktivní. Instruktivní otázky jsou takové, díky kterým koučovaný dostane přesné instrukce. Tedy povedou ho přesně na požadovaný výstup, aby se nedopustil chyb. Nevýhodou těchto otázek však je, že mohou brzdit vlastní 14

15 kreativitu a vymýšlení nových řešení. Můžeme o nich hovořit jako o jakýchsi univerzálních návodech k řešení, ale ne jako o rozvoji divergentního myšlení. Konstruktivní otázky jsou naopak ty, které podněcují tvořivost a pomáhají koučovanému dospět k novým poznatkům a uvědomění si dalších možností řešení. 1 Posledním důležitým nástrojem koučinku, který bych ještě ráda zmínila, je zpětná vazba. Gallwey (2004) hovoří o zpětné vazbě jako o základním nástroji koučování. Zpětnou vazbou obvykle myslíme,hodnocení výkonu. Přesto, že takovéto zhodnocení může být užitečné, do vztahu kouče a koučovaného může vnést prvky hodnocení (s. 225). Naopak Whitmore (2011) vidí zlepšení výkonu právě díky zpětné vazbě: zpětná vazba, ať už od nás samotných nebo od druhých lidí, je životně důležitá pro učení (se) a pro zlepšování podávaného výkonu (s. 137). Zpětná vazba je tedy specifickým nástrojem hodnocení výkonu koučovaného, ale zároveň součástí zefektivňování a vzdělávání se. Patří také k nejzodpovědnějším úkolům kouče a bez ní není cílená změna možná, pokud nemá koučovaný výstup z jeho chování či výkonu, nemá ani záchytné body pro případnou změnu ke zlepšení. Správné kladení otázek, naslouchání a poskytování dostatečné zpětné vazby jsou tedy základními nástroji, ale i povinnostmi každého kouče, které by měl v procesu koučování využívat. 1.4 Přínosy a bariéry koučinku Mnoho firem v dnešní době uznávají koučink jako efektivní metodu vedení lidí, ale stejně jako ostatní metody, má také koučink nejen svoje přínosy, ale i bariéry, díky kterým nemůže účinně fungovat. Pokud se zaměříme na přínosy, které má tato metoda právě v rámci firemního vzdělávání, hovoří Crkalová a Riethof (2007), a Whitmore (2011) o několika přínosech: koučink přináší vyšší výkonnost a produktivitu lidí, což je i jeho základní cíl, který má probudit v koučovaném skrytý potenciál a dovést ho k maximalizaci jeho výkonu. S tímto souvisí samozřejmě i jeho rozvoj, ke kterému během koučování 1 Existují ještě další typy otázek, které se využívají k procesu koučování. Můžeme zmínit např. otázky kouzelné neboli také magické, které se používají při rozvoji vizí a cílů. Dále potom škálovací otázky, díky kterým kouč podporuje koučovaného v tom, aby si uvědomil, kde se v současné době nachází a kam se chce dostat (Horská, 2009). 15

16 soustavně a systematicky dochází. Během tohoto rozvoje dochází u člověka, ale i k jeho osamostatňování v osobním a pracovním životě. Člověk je díky tomu schopen převzít iniciativu rychleji a účinněji tak reagovat v problémových situacích, ve kterých si dříve nedokázal sám poradit. Tito autoři zároveň hovoří o tom, že prostřednictvím koučinku u lidí můžeme odhalit jejich skrytý potenciál a schopnosti, což nejen šetří čas nadřízeného, ale je zde i prostor pro lepší využití lidí a jejich zdrojů, tím pádem dochází nejen ke spokojenosti zaměstnavatele, ale i zaměstnanců. Na tuto spokojenost má koučink vliv také díky tomu, že se prostřednictvím něj ovlivňuje i životní postoj a můžou se zlepšovat vztahy s ostatními lidmi, protože se díky dialogu učí navazovat kontakt a respekt k lidem, což znovu přináší vyšší kvalitu života. Prostřednictvím koučinku tedy koučovaní, ale i zaměstnavatel získávají řadu přínosů. Jak už zmínila dříve, koučink má také svoje rizika nebo jakési bariéry, které brání procesu koučování a které mohou celý proces narušit. Je důležité si uvědomit, že koučování je dlouhodobý proces, který vyžaduje trpělivost a správný přístup, což především znamená věci neuspěchat. Překážky, které se před, ale i během koučování můžou nejčastěji objevit, dělíme na vnější a vnitřní. Mezi nejčastější vnější bariéry patří nedůvěra koučovaných, kteří nemají v tuto metodu důvěru a jsou skeptičtí vůči novým přístupům nebo postupům a rovněž nemají zájem rozšířit své vnímání o nové metody. S tímto je spojena i další bariéra, a to že podřízení často nechtějí být koučovaní. Nechtějí přijímat zodpovědnost za zadané úkoly, spíše chtějí znát jen jasný příkaz a instrukce. Koučování je také časově náročná metoda a v některých společnostech pro něj není dostatek času a prostoru nebo ho naopak jako způsob rozvoje a vedení lidí neuznává firemní kultura společnosti (Crkalová a Riethof, 2007; Daňková, 2013; Fischer-Epe, 2006; Mohauptová, 2013). Vnitřní bariéry pak tvoří podle těchto autorů nejčastěji subjektivní pocity kouče nebo společnosti. Nadřízený si myslí, že neumí koučovat, protože nemá s koučinkem dostatek zkušeností nebo nezkoušel jeho využití. Často se se také bojí se, že koučovaní poznají, že to neumí, a tak raději tuto metodu nevyužívá vůbec. Dalším běžným omylem nadřízených jako koučů je, že si myslí, že koučování ve své práci již využívají, ale přitom se jedná pouze o vedení nikoli o koučink jako takový. Poslední bariérou, kterou můžeme zmínit je, že má opět kouč nebo vedení společnosti pocit, že se tato metoda nehodí 16

17 pro daný tým nebo jednotlivce a využívá raději svoje stávající metody vedení (Crkalová a Riethof, 2007; Daňková, 2013; Fischer-Epe, 2006; Mohauptová, 2013). Existuje tedy řada bariér, díky kterým se koučink nevyužívá. Pokud chce zaměstnavatel tuto metodu ve své práci využívat, je nutné, aby těmto bariérám preventivně předcházel. A to jak už komunikací ze strany koučovaných, tedy komunikací se svým nadřízeným pokud budou mít nějaké nesrovnalosti, či otázky směrem k němu nebo koučování. Ale také ze strany nadřízeného, který by měl komunikovat s koučovanými, nalézt si dostatek prostoru a času, protože pokud se na tyto aspekty zaměří, dosáhne nejen zvýšení výkonnosti a produktivity koučovaných, ale dojde také ke zlepšení vztahů na pracovišti a celkové atmosféry. 17

18 2. Kouč 2.1 Osobnost a vlastnosti kouče Nesnažte se lidi měnit. Poznejte je a stavte na tom, jací jsou, a doplňujte to, co nejsou. Crkalová a Riethof (2012, s. 37) Osobnost kouče hraje v celém koučovacím procesu významnou roli. Autoři pedagogického slovníku (2009) hovoří o kouči jako o osobě, která ovlivňuje v individuálním přístupu pracovníka tak, aby zvyšovala jeho iniciativnost, samostatnost a tvořivost a tím i jeho pracovní výkon (s. 134). Fleming a Taylor (2005) k tomu dodávají, že kouč pomáhá lidem zlepšit jejich výkonnost v tom, co právě dělají. Pomáhá jim přitom zlepšovat jejich dovednosti a posilovat sebevědomí. To potřebuje určitý čas, výsledky se jen těžko dostaví během jednoho dne (s. 10). Kouče lze tedy chápat jako osobu, která dlouhodobě ovlivňuje prostřednictvím koučinku vlastnosti a schopnosti člověka, díky kterým ho má nasměrovat a motivovat k dosažení lepších výsledků, má mu zvyšovat sebevědomí a zlepšovat jeho schopnosti a dovednosti. Definovat indikátory kvalitního kouče není snadné, ale zároveň je potřeba si uvědomit, že je to jeden z podstatných aspektů celého procesu, protože právě kouč je ten, který pracuje s lidmi. Pokud budeme hovořit o pozitivních vlastnostech kouče a také o předpokladu úspěšného koučování, hovoří např. Crkalová a Riethof (2012) o tom, že je důležité koučovo sebepoznání, díky kterému je schopen přizpůsobit svůj styl koučování právě v závislosti na cílech a samotných potřebách koučovaného. Suchý a Náhlovský (2007) k tomu dodávají, že vlastnosti kouče by měli být zejména sebedůvěra a pozitivní postoj k sobě samému, ale i k lidem, vnitřní zájem pomáhat ostatním lidem k úspěchu, dostatek pracovních a životních zkušeností, umět s plnou pozorností a respektem naslouchat druhým a mít určitou pokoru, trpělivost, toleranci a vyrovnanost. Parma (2006) mezi další vlastnosti uvádí, že by měl kouč s koučovaným pracovat nejen na běžných pracovních cílech, ale i na osobnostním rozvoji a růstu koučovaného, ale také na vztahových záležitostech. Kvalitní kouč by tedy měl vést a rozvíjet lidi k pozitivním výsledkům, ale i k řešení různých typů problémů. 18

19 Whitmore (2011) naopak při popisu osobnostních vlastností kouče, zdůrazňuje zejména schopnost empatie, tedy vcítění se do potřeb druhého člověka, objektivnost vůči druhým, ale i vůči sobě samému, nestrannost, ochotu komunikace s koučovanými a zároveň schopnost přenést se a překonat počáteční odpor některých lidí vůči novým věcem. Jarošová et al. (2005) k tomu dodává, že kouč by měl na svoje lidi reagovat pozitivně, projevovat zájem o ně a o jejich potřeby, ověřovat vzájemné porozumění a nestavět se do opozice. Tyto vlastnosti kouče přinášejí vyšší záruku efektivního a pozitivního koučinku na obou stranách. Osobnostní rysy kouče tedy hrají v celém procesu také velmi důležitou roli a pomáhají zajistit efektivitu koučování. V tuto chvíli jsme si již nastínili pozitivní vlastnosti dobrého kouče, ale je potřeba se také zaměřit na to, čeho by se měl kouč vyvarovat. Suchý a Náhlovský (2007) uvádějí několik negativních vlastností, které by se u kouče neměli v žádném případě objevit: autoritativní, agresivní, manipulativní, pasivní, lhostejný, sobecký, neangažovaný, pesimistický, netrpělivý, vznětlivý ( ) (s ). Je tedy potřeba, aby vlastnosti kouče byly pozitivního charakteru stejně jako celý proces koučinku. Někteří koučové se také staví ke koučovanému v nadřazené roli a snaží se po celou dobu o jakousi formu kontroly, která brání nejen k motivaci koučovaného, ale způsobuje určitou bariéru pro jeho další růst a vytvoření partnerského vztahu, který je jedním ze základních aspektů celého koučinku. Kouč by tedy neměl být direktivní osobou, ale jakýmsi učitel a průvodcem, který prostřednictvím zkušeností, rad, správného vedení motivuje a podpoří koučovaného nejen po pracovní, ale i po osobní stránce. 2.2 Role a přínos kouče v koučovacím procesu Jak už jsem zmínila, role kouče je v procesu koučování velmi významná a nezastupitelná. Během celého procesu se kouč ocitá v několika rolích, to potvrzuje i Suchý a Náhlovský (2007), kteří hovoří o tom, že kouč během celého koučování vstupuje do několika různých rolí a to podle potřeb situace. Zároveň dodávají, že do čím více rolí umí kouč vstoupit, tím větší je jeho úspěch, ale i úspěšnost celého procesu. Z toho tedy 19

20 vyplývá, že pro zajištění úspěšného koučování je důležitou součástí role kouče jeho flexibilita a přizpůsobivost v přístupu a její využití po celý průběh koučovacího procesu. Tito autoři (ibid.) také definují několik základních rolí kouče. Uvedu pouze šest nejdůležitějších z nich, které se váží k tématu mojí práce, a u některých z nich zároveň napíši tuto souvislost s příkladem využití této role. Tyto role zmiňuji kvůli podstatnosti zastoupení všech těchto rolí v celém koučovacím procesu. Zásadní a hlavní rolí kouče v koučovacím procesu je, aby především kladl správné otázky a toto využíval i v celém procesu. Kladením správných otázek podporuje kouč koučovaného k samostatnosti v jednání a rozhodování, pomáhá mu jimi určit cíle a priority, poznání reality, nových a širších souvislostí a možností, ale také ho podněcuje k motivaci a úsilí, což samo o sobě vede i k růstu jedince. Další důležitou rolí je tzv. vrba, kdy koučovaný od svého kouče nepotřebuje rady, ale pouze vyslechnutí někoho nestranného a komu současně důvěřuje. Kouč tedy v tomto případě nepokládá koučovanému otázky, ale spíše trpělivě naslouchá. Naopak v roli oponenta vystupuje kouč nezaujatě a měl by koučovanému poskytnout jeho názor. Tuto roli kouče můžeme využít právě v oblasti vedení lidí v call centru. Správný kouč by neměl vystupovat v roli kritika, ale v roli poradce/oponenta, kdy koučovaný přichází s návrhem, jak např. zlepšit svoje výsledky a zkvalitnit hovor a překládá tyto návrhy svému kouči, ten je hodnotí, nikoli kritizuje. Jako další vymezuje Suchý a Náhlovský (2007) roli kouče jako partnera. Z této role plyne již několikrát zmiňovaný vztah kouče a koučovaného, který se tvoří smysluplným dialogem, jehož cílem je dojít k lepšímu sebepoznání a také k většímu porozumění. Jinou důležitou roli kouče, která je zásadní právě pro práci na call centu je pak trenér, prostřednictvím ní si má koučovaný osvojit dovednosti, které postrádá nebo které potřebuje k jeho práci. Kouč má možnost na jednotlivých koučincích tuto dovednost posilovat např. poslechem hovorů a jejich následných rozborem. Jednou z posledních podstatných rolí kouče v procesu je role inspirátora. V této roli kouč opět může koučované podněcovat k nalezení nových a vhodnější variant řešení různých situací, ale zároveň jim pomoci odkrývat nové způsoby a možnosti. 20

21 Kouč může sehrát v rámci celého procesu řadu dalších rolí, které jsme nezmínili, je však podstatné si říci, že je důležité, aby kouč v průběhu procesu koučování nevystupoval v jednotné roli, ale je potřeba, aby svoje role přizpůsoboval a pružně tak reagoval na potřeby situace, ale především na potřeby koučovaných. To vše může opět usnadnit oběma stranám celý proces a zároveň zaručit efektivnější výsledky koučování. V poslední řadě bych také ráda zmínila přínosy kouče v celém procesu, které zmiňuje i Gallwey (2004) a říká, že kouč: vytváří a posiluje ochotu koučovaného získat mobilitu; vytváří nehodnotící prostředí, poskytuje vhodné nástroje k učení nebo ke koučování a přináší odlišný pohled na situaci a vytváří předpoklady pro její pochopení (s. 221). Kouč tedy poskytuje koučovanému bezpečné prostředí pro jeho další růst, prostřednictvím svých rad a zkušeností, ale také mu poskytuje jiný úhel perspektivy na řešení každodenních situací, čímž posiluje jeho samostatnost a zvyšuje jeho sebevědomí. 2.3 Interní a externí kouč V této části se budu věnovat výběru kouče do koučovacího procesu. Bez této role by koučink stejně jako bez koučovaného nemohl fungovat. Miller a Hart (2001) tvrdí, že výběr a nalezení kouče je stejně tak obtížné a důležité, jako nalézt vhodného pracovníka. Nalezení kouče je tedy podstatné kritérium pro zajištění kvality koučinku. Výběrem kvalitního kouče můžeme předejít dalším problémům, ale i zklamáním, což by se jistě odrazilo na výsledném efektu koučinku a neměli bychom tento úkol nikterak podcenit. Parma (2006) hovoří o tom, že bychom měli při výběru kouče, ať už v roli zaměstnavatele nebo jedince postupovat obezřetně, protože: Koučování patří mezi nejintimnější vztah mezi profesionálem a partnerem. Asi podobně jako mezi psychoterapeutem a klientem. Kouč a jeho partner často řeší i velmi osobní záležitosti, pracují i s tak jemnými otázkami, jako je hodnotový systém, osobní postoje, emoce, životní cíle ( ) sebevědomí a podobně (s. 209). 21

22 Zároveň dodává, že profesionální kouč se stará, abychom ho co nejdříve v tom, na co jsme si ho najali, nepotřebovali. To znamená, že se bude z našeho života postupně a záměrně vytrácet (s. 214). To je záměrem i vedení call centra, kde je koučink jako součást firemního vzdělávání a o kterém hovořím v poslední kapitole mojí práce. Cílem tohoto vzdělávání a rozvoje zaměstnanců je naučit je samostatnosti při plnění stanovených cílů a úkolů, právě prostřednictvím koučů, kteří mají tyto dovednosti a potenciál u koučovaných přirozeně rozvinout tak, aby je dokázali samostatně využívat i bez jejich pomoci nebo pomoci svých nadřízených. Dále bych se ráda konkrétně zaměřila na výběr interního či externího kouče a jejich výhody i nevýhody. Kouč může být buď interní, nebo externí. V roli interního kouče nejčastěji vystupuje manažer nebo nadřízený, který si jako styl vedení vybral koučování. Naopak externí kouč je člověk mimo danou organizaci a je profesionál, který se živí koučováním. Mohou se však objevovat i interní kouči, kteří nejsou nadřízení koučovaných. O nich hovoří Podaná (2012, s. 16): Interní kouč, který není manažerem koučovaného, pomáhá koučovanému pomocí netradičních postupů technik a procesů přemýšlet o řešení. Poskytuje časový prostor, pomáhá mu soustředit se na problém. Nyní se zaměřím na výhody a nevýhody těchto typů koučů. Výhodou interního kouče, který není nadřízeným, jsou především znalosti odborné a tematické terminologie firmy, úspora nákladů a znalost kultury společnosti, ale především možnost stálého přísunu koučinku pro pracovníky. Jako nevýhody můžeme naopak označit osobní a emoční zainteresovanost absence nadhledu, sklon k radám a k řešení problému místo hledání možností řešení, nedůvěra koučovaných v kouče v jeho loajálnost a mlčenlivost (Fischer-Epe, 2006). Celkově tedy můžeme říci, že interní kouč zajišťuje využívání firemních znalostí v koučinku, což může být současně v některých situacích i nevýhodou. Výhody externího kouče pak nalezneme v jeho neutralitě a nezaujatosti, diskrétnosti, díky čemuž má možnost koučovaný vystupovat reálně a nebojí si mluvit např. o jeho obtížích. Také má možnost vidět problém a řešení z jiné perspektivy. Hlavními nevýhodami jsou především chybějící odborné znalosti v rámci problematiky firmy nebo společnosti, dlouhodobější budování důvěry a vztahu s koučovaných, ale také vyšší finanční stránka těchto koučů, která by se při pravidelném koučování promítla velmi zřetelně (Fischer-Epe, 2006). Externí kouč je tedy více neutrální díky jeho nezaujatosti 22

23 k firemnímu prostředí a zaměstnancům, ale naopak mu právě chybí vhled do problematiky a znalostí firmy, které jsou mnohdy podstatou a cíli koučinku. Při výběru kouče je tedy důležité zaměřit se nejprve na specifické požadavky k jeho využití. Jak už jsem zmínila, oba tyto typy koučů mají svá pozitiva a negativa, a proto je důležité vybrat kouče s ohledem na situaci, finanční stánku, druhu koučování a kultuře firmy, kde chceme koučink aplikovat. V případě, že se zaměříme na call centra, je jako nejběžněji využívaný právě interní kouč jako vedoucí pracovník, který zde může využít především svých znalostí problematiky firmy a nabízených služeb. Na interního kouče resp. vedoucího pracovníka/nadřízeného jako součást firemního vzdělávání se zaměříme v poslední kapitole mojí práce. 23

24 3. Koučovaný Jak už bylo zmíněno v předchozí kapitole, koučovaný je stejně jako kouč součástí celého procesu, bez kterého by nemohl fungovat. V této části práce tedy budu hovořit o charakteristice koučovaného a vlastnostech, které jsou ke koučinku nezbytné, a jež nám mohou zajistit funkčnost tohoto procesu. V současné době a rychle se měnící společnosti se vyžaduje, aby byli lidé schopni dosáhnout výsledků efektivněji, ale současně i rychleji. Zároveň si také klade za úkol zvyšovat nejen pracovní, ale i duševní rozvoj lidí, který povede k jejich samostatnosti a zodpovědnosti při plnění stanovených cílů. O tomto hovoří i Daňková (2013): Vedení lidí není jednoduchá činnost. A nebude jednodušší ani v budoucnu. Souvisí to s tím, že se zvyšuje úroveň pracovníků. Rostou jejich znalosti, dovednosti, míra samostatnosti, jejich nároky na vedení, zcestovalost, mění se vztah k autoritě (s. 32). Pro zajištění tohoto vedení zaměstnanců je ale také důležitá charakteristika koučovaného, na kterou se zaměřím v následujících odstavcích. Koučovaný je někdo, kdo se chce učit, rozvíjet své dovednosti, které potřebuje nebo i postrádá, ale zároveň je to někdo, kdo se chce rozvíjet i osobnostně a nejen po pracovní stránce (Fleming a Taylor, 2005). Koučovat je tedy možné v podstatě každého člověka, ale především ty, kteří sami chtějí. Jednou z překážek koučování může být to, že nemůžeme koučovat každého resp., že každý člověk není koučovatelný. V následujících odstavcích se tedy zaměříme na charakteristiku koučovaného a rizika některých povahových nebo osobnostních vlastností, které brání úspěšnosti koučování. Koučovaným může být v podstatě každý, kdo chce být sám koučovaný. To se týká nejen koučovaných v rámci firemního vzdělávání, ale především těch, kteří se rozhodli vyhledat kouče sami. Pokud se ale zaměříme na koučování v pracovním prostředí, můžeme si říci, že metoda koučinku stejně jako i jiné další metody, nemusí sednout každému a i když jsem zmínila, že můžeme koučovat v podstatě všechny, některé lidi koučovat prostě nelze. 24

25 O tomto hovoří i Podaná (2012), že nelze koučovat koučovaného, který o koučování nic neví, nebo spíš má jen zkreslené představy, co to koučování vlastně je. Při koučovacím rozhovoru sice projevuje zvědavost, ale nemá motivaci pracovat se svým cílem (s. 27). To tedy znamená, že nechce pracovat nejen sám na sobě, ale ani na svých cílech a svou zvědavost projevuje spíše pro inspiraci vytvoření řešení cílů prostřednictvím někoho jiného. Také pokud ke koučinku přistupujeme již od začátku jako pasivní účastníci a nespolupracujeme, jen těžko bude nalézt jeho efektivitu a pozitiva. Tyto aspekty shrnují i Suchý a Náhlovský (2007), kteří uvádí vlastnosti, které by koučovaní měli mít, aby byl koučink úspěšný: Člověk musí chtít poznat, uvolnit a využít svůj potenciál. To je rozhodující podmínka. Musí mít důvěru v koučování jako metodu. Musí mít důvěru v kouče, se kterým má spolupracovat (s. 30). Pokud shrneme body, které tady zazněly, je důležité říct si, že pro úspěšný základ koučování, je důležitý vztah mezi koučem a koučovaným, aktivace motivace a snahy koučovaného, ochota změny nejen sebe, ale i svých výkonů, motivace chtít a být ochoten spolupracovat. Naopak nemůžeme chtít koučovat člověka, který nechce a drží se zarytých způsobů, vymlouvá se na čas, na způsob, na svoje schopnosti a možnosti. Nebo naopak člověka, který není dostatečně trpělivý a chce svých cílů dosáhnout hned bez jisté dávky pokory. Můžeme tedy říci, že pasivita a jistá míra arogance a neakceptace, je zřejmou známkou pro nefungující koučování. 25

26 4. Koučování jako součást firemního vzdělávání a kultury V této části práce se budu věnovat koučinku, který je součástí firemního vzdělávání a firemní kultury. V první části budu hovořit přímo o koučování jako o součásti firemního vzdělávání a kultury a také o nadřízeném jako o kouči a o důležitosti vztahu mezi ním a koučovaným. V druhém oddílu této kapitoly pak popíši typy call center, charakter jejich práce, personální složení a také vedení a rozvoj, které je zaměstnancům poskytováno. Koučink je v dnešní době stále častěji slýchávaným pojmem právě v oblasti metod vzdělávání a rozvoje zaměstnanců ve společnostech. Účinné koučování by mělo mít efektivní přínos, jak samotnému zaměstnavateli, tak i koučovanému. Tento pojem byl dříve spojován především se zahraniční kulturou firem, ale nyní se stále častěji objevuje také i v České republice (Parma, 2006). O tom, proč je koučování v podnikové kultuře významným prvkem, hovoří i Whitmore (2011): Kulturu založenou na určitých hodnotách nelze vytvořit rozhodnutím vnější autority. Nejlepších výkonů dosáhneme, když zaměstnanci, akcionáři, řídící pracovníci a dokonce i zákazníci budou sdílet stejné hodnoty. Aby tomu tak bylo, musíme zaměstnancům ze všeho nejdříve umožnit poznat jejich vlastní hodnoty a podněcovat je k tomu (s. 185). Koučování ve společnosti pracuje se všemi cíli a potřebami, které se vztahují na konkrétní zaměstnance, které k těmto cílům přirozeně vedou nebo profesionálním způsobem rozvíjí jejich pracovní kompetence, aby tyto cíle splňovali. Kouč by měl tyto cíle sladit s cíli v souladu s danou organizací a také s jejich splnitelností a dosažitelností (Parma, 2006), což vede ke spokojenosti na obou stranách. Koučinkem tedy můžeme měnit firemní kulturu k lepšímu, záleží ovšem na postoji dané společnosti, jaký způsobem s koučinkem naloží a jak jej využije. Neméně důležitá je ale také osoba a role kouče, která by tyto hodnoty měla nejenom sdílet, ale i předávat koučovanému. 26

27 4.1 Nadřízený jako kouč V této části budu hovořit o nadřízeném, který současně vystupuje v roli kouče, v níž vystupovali i nadřízení respondentů, se kterými jsem vedla rozhovory. O nadřízeném jako o kouči hovoří Podaná (2012): Manažer kouč motivuje své podřízené k vytváření vlastních cest a nástrojů rozvíjí kompetence, posiluje samostatnost, odpovědnost a díky tomu roztáčí motor k plnění cílů přirozenou cestou (s. 17). Pokud nadřízený koučuje své podřízeného, přináší to několik výhod, ale zároveň to nese i řadu nesporných nevýhod a obtíží. Je tedy důležité v této roli skutečně vystupovat především jako kouč a ne tolik jako nadřízený, abychom dosáhli efektivního koučování. Zvládnutí této role pak umožní nadřízenému pomoci nejen rozvinout koučovaného, ale kvalitu jeho práce a výsledků. Crkalová a Riethof (2012) hovoří o tom, že: dobrý lídr je také dobrý kolega a dobrý podřízený, protože musí jít příkladem i v těchto rolích! (s. 125). Uvádějí (ibid.) také pět klíčových schopností lídra jako nadřízeného pro dosažení efektivního koučování: vedení, inspiraci, příklad, přijetí a týmová kreativita. Kouč by měl tedy prostřednictvím těchto pěti schopností pomoc koučovaným nalézat nové cesty, inspirovat je a motivovat, být příkladem pro ostatní, vytvořit spolupracující tým, ale hlavně být skutečným lídrem (koučem) pro lidi, se kterými pracuje, tedy někdo komu koučovaní důvěřují a kdo je pro ně autoritou i bez direktivního vedení. Whitmore (2011) k tomuto dodává, že když pomáháme druhým uvědomovat si sebe sama i věci kolem nich, jejich odpovědnost a pěstovat důvěru v jejich vlastní schopnosti, pomáháme jim vytvářet potenciál pro to, aby sami mohli vést (s ). Správný lídr by tedy měl své podřízené přirozeně rozvíjet a motivovat, pomáhat jim zlepšovat jejich výkonost, ale také věřit v potenciál koučovaného. Koučování nám tento potenciál totiž může pomoci odhalit a dále rozvíjet a současně pěstovat víru v sebe sama. Co se týká negativních stránek koučování nadřízeným, může se stát, že právě nadřízený vypadne ze své role kouče a bude se chovat více jako nadřízený. To potvrzuje i Mohauptová (2013), která říká, že nadřízení mají se svými podřízenými menší trpělivost než externí koučové, což je způsobeno také tlakem společnosti a vedením. Díky tomuto 27

28 často vypadávají z rolí koučů a přestávají koučovat. Kritizují nápady koučovaného nebo převezmou aktivní roli za koučovaného a přicházejí s nápady, napovídají řešení nebo mají tendenci odpovídat za koučovaného, což jej postaví do pasivní role. Dalším rizikem je také to, že podřízený nemá ke svému nadřízenému důvěru a bojí se s ním hovořit o možnostech, ale i sdělovat vlastní názor, díky čemuž nemůže proces koučování fungovat. Další důležitou složkou je také vtah, o kterém budeme hovořit v následující části Utváření vztahu kouče a koučovaného Utvoření tohoto vztahu je pro fungující koučování naprosto nezbytné. Odvíjí se od něj nejen zajištění efektivních výsledků a zvýšení kvality práce, ale především celá další spolupráce kouče a koučovaného. O tomto vztahu hovoří i Suchý a Náhlovský (2012): koučování je vztah mezi dvěma rovnocennými partnery, koučem a koučovaným klientem, založený na vzájemné důvěře, otevřenosti a upřímnosti (s. 15). K tomuto se přiklání i Fleming a Taylor (2005), kteří říkají, že: Koučování je založeno na vytvoření a udržování dobrého vztahu. ( ). Úspěch je závislý na míře vztahu, který existuje mezi zúčastněnými osobami. Pokud takový vztah chybí, nahradí ho nedůvěra; naopak, pokud se vám ho podaří vytvořit, máte základ pro důvěru a spolupráci (s. 44). Vztah mezi koučem a koučovaným je tedy jedním ze základních pilířů úspěšného koučování. Pokud tento vztah nevybudujeme nebo ztratíme důvěru koučovaného, může dojít k jeho následné pasivitě a uzavřenosti, které znemožní v procesu koučování dále pokračovat. Jednou z možností, jak tento vztah úspěšně navázat, je raport, tedy vytvoření naladění mezi koučem a koučovaným. O tom hovoří i Crkalová a Riethof (2012) nebo Haberleitner et al. (2009), kdy při navazování raportu nevědomky napodobujeme svá gesta a postoj, mimiku, oční kontakt, volíme podobný výběr slov. To tedy znamená, že vnímáme jeden druhého, společné signály a s těmi nadále pracujeme, díky čemuž se začíná utvářet i náš vztah a snadněji se nám bude směřovat ke společným cílům. 28

29 Pro budování vztahu a důvěry je tedy především důležité, zajímat se o toho druhého jako o člověka a nejen jako pracovníka, společně spolu otevřeně komunikovat, naslouchat jeden druhému, plnit sliby, neodsuzovat druhé a umožnit jim, aby dělali chyby, ale také jednat s koučovaným jako se sobě rovným, akceptace jeden druhého, otevřenost a upřímnost (Bobek a Peniška, 2008; Crkalová a Riethof, 2007). Dá se tedy říci, že vztah je jedním z hlavních kritérií pro úspěšné koučování. Prostřednictvím něj si koučovaný pomáhá uvědomit důvěru v sebe sama ve vlastní schopnosti, ale také ho díky němu učíme otevřené spolupráci a akceptování druhých lidí. 4.2 Call centrum jako prostor pro koučink Vzhledem k tomu, že se pohybuji ve své práci v prostředí call centra, považuji za důležité zmínit i tento pojem. Santlerová et al. (2011) definují call centrum jako provozní jednotku, kde více osob vyřizuje telefonické dotazy klientů, realizuje požadavky, transakce nebo aktivně oslovuje klienty s nabídkou produktů a služeb (s. 15). Morawitzová (2012) pak doplňuje, že: Call centrum nebo také zákaznický servis je specializované oddělení firmy či organizace zprostředkující komunikaci se zákazníky či klienty. Zabývá se aktivním nebo pasivním marketingem. Zaměstnanci mohou telefonovat či psát sms zprávy nebo y potenciálním či stálým zákazníkům a pokoušet se jim prodat novou službu nebo produkt. Nebo mohou být připraveni zodpovědět klientům dotazy, zajistit rezervace, vyřídit reklamace a další požadavky. Můžeme tedy říci, že call centrum je pracoviště, na kterém dochází k hromadnému zpracovaní příchozích a odchozích hovorů nebo jiných forem požadavků, které probíhají prostřednictvím jiným komunikačních kanálů. Pokud se zaměřím na typy call center existuje buď interní, nebo externí. Interní call centrum se specializuje na hovory, související se službami nebo s produkty dané společnosti. Existují tedy jako samostatná organizace či jednotka dané společnosti nebo firmy. Naopak externí call centra nejsou součástí žádné obchodní společnosti a nabízejí svoje služby třetím osobám. Zde je telemarketing hlavní obchodní činností (Základní pojmy, 2013). Interní a externí call centra se tedy neliší jen v tom, jaké služby poskytují, ale i komu. 29

30 4.2.1 Telemarketing V současné době se pojem telemarketing objevuje velmi často. Prostorem pro jeho využití je právě call centrum, kde se dělí na aktivní a pasivní. Aktivní telemarketing se zaměřuje na proaktivní nabízení produktů a služeb po telefonu, tedy oslovují se zejména vybraní klienti, kterým jsou tyto služby nabízeny. Cílem je např. průzkum trhu nebo prodej nějaké služby. Pasivní telemarketing je častějším typem. Operátoři přijímají hovory a zpracovávání zákazníkovy požadavky, reagují na jeho potřeby, vyřizují objednávky, případně plní nějakou jinou informační funkci. Tedy nevolají proaktivně klientům, ale zákazníci volají sami předem už s nějakým dotazem či požadavkem. Zde je cílem především vyřešit klientův dotaz k jeho spokojenosti, tedy kvalitní a profesionální zákaznická zkušenost (Frey, 2011; Santlerová et al., 2011). Právě aktivní a pasivní telemarkting je součástí práce operátorů, se kterými jsem vedla rozhovory a kteří jsou koučování také proto, aby byla zajištěna jak kvalitní zákaznická zkušenost, tak i prodej služby, tedy plnění zadaných cílů a zajištění efektivity práce Výběr zaměstnanců a personální složení call centra Pro zajištění funkčnosti a účelnosti call centra je potřeba zaměřit se zejména na jeho zaměstnance, na kterých stojí právě kvalita práce celého call centra, s čímž souvisí i zajištění efektivity práce a profesionálního přístupu. Klíčovou roli zde hraje pracovník, tedy operátor nebo také konzultant, specialista či prodejce zákaznického centra nebo linky (Santlerová et al., 2011). Aby byly zajištěny kvalitní služby call centra, vše začíná právě u výběrů dobrého operátora resp. profesionála, protože kvalita operátorů má vliv na celkový úspěch celého call centra a ovlivňuje i jeho postavení na trhu. Operátor by měl být někdo, kdo umí naslouchat, pokládat správně otázky, které vedou k efektivnímu a rychlému zpřehlednění klientovi situace v krátkém časovém úseku, umí tedy využít omezeného času. Vystihují ho také výborné komunikační a argumentační dovednosti, odolnost vůči stresovým a zátěžovým situacím, zvládá řešit konfliktní situace např. při reklamacích a stížnostech, 30

31 uklidnit klienta a navázat s ním pomyslný vztah důvěry během celého rozhovoru (Centrum vzdělávání, nedat.). Jsou samozřejmé také lidé, kteří se pro práci operátora nehodí a pro které může být tato práce nejenom obtížná, ale i psychicky vyčerpávající a frustrující. Toto souvisí právě například s jejich povahovými rysy. Introvertně laděné osoby mohou brát práci příliš osobně a výtka je dokáže rozhodit, mohou také působit nesměle až nekomunikativně. Naopak extrovertní osoby se sklonem k aroganci a egoismu nebudou brát příliš v potaz osobu zákazníka ani nadřízeného (Centrum vzdělávání, nedat.; Santlerová et al., 2011). K odhalení nejen těchto rysů, ale i zvýšení profesionality operátora existuje řada způsobů. Mezi ně patří také koučink, který vede k rozvoji dovedností, kompetencí a prostřednictvím něho operátor získá pro něj důležitou zpětnou vazbu, aby věděl, na co se má více zaměřit. Co se týká dalšího personálního složení jednotlivých call center, nelze jednoznačné definovat toto složení. Jejich struktura je ovlivněna typem nabízených služeb. Santlerová et al. (2011) uvádějí, že v každém z call center jsou nejčastěji zastoupeny vedoucí pozice jako je manažer call centra, vedoucí týmu či projektu. Dále pak zaměstnanci tedy operátoři nebo jiné odborné pozice např. odborníci na telekomunikační techniku a supervizoři. Poslední část pak tvoří weboví operátoři, lidé na další zpracování objednávek, školitelé a koučové. V následujících odstavcích bych ráda definovala nejdůležitější pozice s ohledem na zaměření a cíl mojí práce. Teamleadera definují Santlerová et al. (2011) jako osobu, která zajišťuje každodenní činnosti chodu call centra zadává úkoly, dohlíží na jejich plnění, předává nové informace, podává hlášení svému nadřízenému, sleduje kvalitu, koučuje a podobně (s. 36). Je to tedy člověk, který současně může zastávat pozici nadřízeného a vedoucího týmu, ale i kouče, který pozoruje podřízeného a předává mu zpětnou vazbu. Další důležitou roli na call centru zastává supervizor, jenž je nejčastěji specialista, který sleduje kvalitu hovorů a poskytuje zpětnou vazbu. Nejvyspělejší supervizoři se mohou stát i kouči jednotlivých týmů. Jinde je tento název používán jako synonymum pro teamleadera a supervizor zabezpečuje všechny jeho činnosti (Santlerová et al., 2011, 31

32 s. 36). Jak už bylo zmíněno výše role teamleadera, supervizora a kouče spolu téměř splývají. Liší se převážně názvem této pozice nikoli složením jejich činností a funkcí, které na call centru zastávají. Poslední rolí, kterou bych ráda zmínila, jsou manažeři. Manažer je někdo, kdo by měl mít podle Santlerové et al. (2011): dlouhodobé zkušenosti s řídící prací, dobré znalosti telekomunikační a výpočetní techniky, schopnost vedení týmu, motivační dovednosti, zkušenosti s řízením projektu a podobně (41). Zkušený manažer by neměl být jen direktivní autorita, ale měl by v sobě mít kus kouče, který dokáže řídit týmovou činnost, ale současně umí své podřízené i motivovat. Je důležité, aby tyto role jakýchsi učitelů či mentorů byly v rámci personálního složení call centra zastoupeny, protože bez nich nelze samotný koučink zajistit a současně nemohou být zaměňovány např. s vedením nadřízeného nebo manažera, který nekoučuje, nerozvíjí, ale pouze vystupuje v roli vedoucího Vedení a rozvoj zaměstnanců call centra Co se týká vedení a podpory zaměstnanců call centra, jedná se o velmi významnou složku, díky které může call centrum správně fungovat. Zde je důležité zapojit role teamleadera, supervizora či kouče, kteří budou nejen na práci operátora dohlížet, ale také ho vést a rozvíjet. Je podstatné také zmínit pracovní podmínky operátorů a náplň jejich práce, které jsou nejen specifické, ale v mnoha ohledech i náročné. Tento typ práce je náročný jak psychicky, tak i fyzicky. Právě proto, že je tato práce zátěžového a stresového charakteru, dochází často ke stresovým situacím, emoční zátěži, syndromu open space (SOS), ale i syndromu vyhoření, které mají na zaměstnance negativní dopad (Santlerová et al., 2011). Zvlášť kvůli tomuto má koučink na call centru tak důležitou roli. O tomto druhu koučování hovoří i Santlerová et al. (2011): Koučování je moderní (někde i módní) způsob vedení a rozvoje pracovníků pomocí techniky efektivního dotazování. Umožňuje účinnější využívání lidského potenciálu, vede k maximalizaci výkonů a k nalézání nových způsobů řešení. ( ) Důraz je kladen na aktivitu a samostatnost koučovaného pracovníka, který se 32

33 pod vedením kouče učí sám o problému uvažovat a hledat vyhovující řešení. Koučink neznamená změnu lidí. Znamená pozitivní ovlivňování jejich myšlení, chování a v konečném důsledku i jejich výkonu (s. 170). Koučink je tedy forma metody vedení lidí, která by operátorovi neboli koučovanému měla pomoci k celkovému růstu jeho osobnosti. Měla by podněcovat rozvoj jeho dovedností a schopností, vést ho k samostatnosti a zvyšovat efektivitu jeho práce. Koučovaný tedy prostřednictvím tohoto seberozvíjení se, pak lépe využívá svých vlastních schopností, které ho vedou k novým a efektivnějším řešením. Současně koučování také podporuje spolupráci koučovaného a tím, že zvyšuje i jeho motivaci a rozvíjí jeho osobnost, předchází se frustraci, která může vyústit až do již zmíněného syndromu vyhoření nebo v jiné negativní dopady. Pokud se zaměříme na další pozitiva koučinku v souvislosti s využitím této metody na call centru, můžeme zmínit např. častý jev fluktuace zaměstnanců, který s tímto typem zaměstnání souvisí právě kvůli jeho psychické a fyzické náročnosti. Whitmore (2011) hovoří o tom, že: Koučování nám umožňuje rozpoznat a akceptovat potřeby zaměstnanců a pomáhá jim rozhodnout se, jakým způsobem je chtějí uspokojit. Kouč/manažer současně může mnohem lépe poznat jejich přání a naděje. Pokud manažer naslouchá a jedná v souladu s tím, co se dověděl, zaměstnanci budou spokojenější, budou podávat lepší výkon a výrazně se sníží fluktuace (s. 185). To je to, o čem jsem hovořila již výše. Prostřednictvím kvalitního koučování a správného přístupu kouče, dochází ke zvýšení motivace a spokojenosti zaměstnanců, díky čemuž se zvýší jejich pracovní výkon a zároveň sníží jejich frustrace, která je jednou z příčin časté odchodovosti zaměstnanců na call centru. V teoretické části jsem tedy zmínila všechny důležité aspekty, které spoluutváří celý koučovací proces. Bez těchto dílčích částí by nemohl vzniknout, ale zejména by nemohl fungovat, natož být efektivní. Zaznělo zde, že proces koučinku tvoří především koučovaný a kouč, mezi kterými vzniká během tohoto procesu vztah, který určuje další povahu koučinku. Důležitost tohoto vztahu předkládám i v empirické části mojí práce. 33

34 EMPIRICKÁ ČÁST V empirické části práce budu prezentovat výsledky výzkumného šetření. Nejprve uvedu výzkumný problém a cíle výzkumu, které korespondují s hlavní výzkumnou otázkou a specifickými otázkami. Následně popíši metodu sběru dat, výzkumný vzorek, postup při sběru dat a vstup do terénu. V poslední části se pak budu věnovat přímo zpracování výsledků rozhovorů a interpretaci dat. 5. Metodologie výzkumného šetření 5.1 Výzkumný problém Téma koučinku jako výzkumného problému jsem si zvolila proto, že je koučink v České republice stále málo známým pojmem a o jeho využití slýcháme spíše v souvislosti zahraničních zemí nebo společností, které tuto metodu využívají pro vzdělávání a podporu svých zaměstnanců. Ráda bych koučink nastínila právě očima operátorů, jenž pracují ve společnosti, která jí pro rozvoj svých zaměstnanců využívá. 5.2 Cíle výzkumu Cílem mojí práce je prozkoumat a popsat, jak nahlíží operátoři call centra na samotný proces koučinku a také poukázat na další aspekty, které na tento pohled koučovaného mají nějaký vliv. Dále bylo mým záměrem poukázat na způsob poskytování této metody zaměstnavatelem, její využití a přínos pro operátory, ale také se zaměřit na samotnou práci kouče s koučovaným a následnou reflexí všech účastníků po skončení koučovacího procesu. Tato kvalitativní studie si pak především klade za cíl zjistit skutečnosti a příčiny, díky kterým koučovaní operátoři nahlíží na proces koučinku. Získané výsledky výzkumu pak mohou být přínosem pro zkvalitnění současného procesu koučinku ve společnostech, které jej poskytují svým zaměstnancům jako metodu podpory a pomoci. Rovněž mohou poukázat na případné nedostatky, ale také napomoci 34

35 nahlédnout, jak tyto společnosti přistupují k využívání této metody v oblasti dalšího vzdělávání nejen jako metody firemního rozvoje, ale i v oblastech osobního růstu. 5.3 Výzkumné otázky Cílem mého výzkumu je odpovědět na základní výzkumnou otázku, kterou jsem formulovala takto: Jak nahlíží operátoři call centra na proces koučinku? Vzhledem k obsáhlosti hlavní výzkumné otázky jsem jí dále diferencovala na čtyři specifické výzkumné otázky: SVO1: Jak popisují koučovaní (operátoři) své seznámení s koučinkem? SVO2: Jak koučovaní (operátoři) popisují přístup svého nadřízeného (kouče) v koučovacím procesu? SVO3: Jak vnímají koučovaní (operátoři) samotný proces koučinku? SVO4: Jakým způsobem přistupují koučování (operátoři) ke koučinku po ukončení koučovacího procesu? První otázka se zaměřuje na zjištění toho, jak operátoři popisují své první seznámení s koučinkem a jejich informovanost o něm, druhá otázka je pak směřována na samotný přístup nadřízeného ke koučinku a vliv tohoto přístupu na samotný koučovací proces. Třetí specifická otázka se zaměřuje na subjektivní vnímání a průběh koučinku operátorem tedy koučovaným. Poslední otázka je pak orientovaná na zjištění, zda měli výše zmíněné aspekty nějakým způsobem vliv na následný přístup koučovaného po ukončení tohoto procesu, tedy zpětná subjektivní reflexe koučovacího procesu operátorem. 5.4 Orientace výzkumu a metoda sběru dat Celý výzkum byl orientován kvalitativně. Tento typ výzkumu jsem si zvolila proto, abych mohla získat podrobnou interpretaci událostí a získat tak i detailnější obraz o zkoumané problematice. Podle Hendla (2005, s. 50) při kvalitativním výzkumu výzkumník vytváří komplexní, holistický obraz, analyzuje různé typy textů, informuje 35

36 o názorech účastníků výzkumu a provádí zkoumání v přirozených podmínkách, což bylo záměrem i podstatou mojí práce. Jako metodu sběru dat jsem zvolila metodu hloubkového rozhovoru. Švaříček et al. (2007, s. 160), uvádějí, že hloubkový rozhovor umožňuje zachytit výpovědi a slova v jejich přirozené podobě, což je jeden ze základních principů kvalitativního výzkumu. Rozhovor mi také umožňuje zachytit subjektivní názory respondentů na vnímání koučinku, zkušenost s ním, ale i reflexi, kterou po skončení koučinku pociťují. Typem hloubkového rozhovoru, který jsem si zvolila, byl polostrukturovaný rozhovor podle předem stanoveného schématu s otevřenými otázkami, o které jsem se v průběhu všech svých rozhovoru opírala a které jsem podpořila dalšími doplňujícími otázkami, jež právě tento typ rozhovoru umožňuje výzkumníkovi využít. 5.5 Výzkumný vzorek Pro svůj výzkum jsem oslovila celkem šest respondentů, kteří byli ochotní se mnou spolupracovat a poskytnout mi rozhovor. Jednalo se o tři ženy a tři muže, kteří zastávají ve společnosti převážně různé pracovní funkce a pracují na různých odděleních. Někteří z nich v současnosti pracují přímo na pozici team leadera/kouče. Klíčovým kritériem při výběru respondentů bylo ovšem to, že si všichni z nich na začátku prošli stejným koučovacím procesem jako operátoři a všem jim byl také kouč přidělen jejich zaměstnavatelem. Tímto procesem si prošli v horizontu posledních dvou let. Konkrétní profil respondentů uvádím v tabulce č

37 Tabulka č. 1 Profil respondentů Jméno respondenta Iveta František Lukáš Petra Současná pracovní pozice Team leader oddělení péče o zákazníky (v současnosti na mateřské dovolené) Customer care technical support (technická podpora oddělení péče o zákazníky) Sales Coach (trenér prodejních dovedností) Team leader oddělení pohledávek Vít Team leader oddělení péče o zákazníky Daniela Vedoucí projektů 5.6 Profil a přístup společnosti k rozvoji zaměstnanců Pro sběr svých dat, jsem si vybrala českou telekomunikační společnost, která získala ocenění právě v oblasti vzdělávání svých zaměstnanců. Tato společnost zaměstnává zhruba zaměstnanců v sedmi různých stěžejních odděleních. V mém výzkumu se objevili lidé, kteří pracují na různých odděleních společnosti a to konkrétně z Oddělení Technologie, Oddělení pro Nefiremní zákazníky, Oddělení pro Firemní zákazníky, Oddělení pro Péči a prodej a z Oddělení Strategie a plánování. Všichni respondenti na začátku své pracovní kariéry začínali na pozici operátora call centra v Oddělení pro Péči a prodej, kde probíhá metoda koučinku jako podpora operátorů zákaznických linek aktivního a pasivního telemarketingu. Toto oddělení má na starosti zajišťování zkvalitňování zákaznické péče, prodej nových služeb stávajícím i novým nefiremním zákazníků, ale i zefektivnění zákaznických služeb a stěžejní metodou je v tomto případě právě metoda koučinku, kterou tato společnost využívá pro vzdělávání a podporu svých zaměstnanců. Mimo koučinku pak využívá další nabídky školení komunikačních či prodejních dovedností, ale i jiného vzdělávání v oblasti telekomunikačních služeb. 37

38 5.7 Postup při sběru dat a vstup do terénu Všechny rozhovory jsem realizovala na osobním setkání v místě pracoviště respondentů, nahrávala na diktafon a následně v co nejkratším termínu přepsala do elektronické podoby. Délka rozhovorů se pohybovala v rozmezí 45 až 60 minut. Do terénu jsem vstoupila prostřednictvím mých známých, kteří v dané společnosti pracují ve dvou různých call centrech. Všichni mají také s koučováním na pozici operátora vlastní zkušenost. Celkově jsem oslovila devět těchto známých (respondentů) a šest z nich se setkáním souhlasilo, s těmito jsem pak provedla hloubkový rozhovor. 5.8 Analýza a interpretace dat Pro analýzu získaných dat jsem využila techniku otevřeného kódování. Podle Strausse a Corbinové (1999, s. 43) se otevřené kódování zabývá označováním a kategorizací pojmů pomocí pečlivého studia údajů. Dále jsou současně údaje rozebrány na samostatné části a pečlivě prostudovány, porovnáváním jsou zjištěny podobnosti a rozdíly, a také jsou kladeny otázky o jevech údaji reprezentovaných. Během tohoto procesu jsou zvažovány a zkoumány naše vlastní i cizí domněnky o jevu, což vede k novým objevům (Ibid). Tato technika nám umožňuje rozdělit rozhovory na jednotlivé a specifické kódy a hledat v těchto kódech vzájemné vztahy, díky čemuž získáváme lepší představu, jakým směrem se budeme dále zaměřovat. Následně jsem všechny kódy seskupila do kategorií, které odpovídají na mou výzkumnou otázku a které tvoří i kostru analytického příběhu. Vzhledem náročnosti této techniky a k obsáhlosti všech rozhovorů, bylo kódování a kategorizace pojmů časově náročné. 38

39 Očekávání od koučinku Přístup koučovaného Přístup kouče Vnímání a průběh koučinku Reflexe po skončení koučinku Obrázek č. 1 Kostra analytického příběhu Očekávání koučovaného od koučinku je prvotní, nicméně významná součást celého koučovacího procesu. S tímto očekáváním vstupuje koučovaný do samotného procesu koučování, což podstatně ovlivňuje i jeho přístup. Na tato čekávání má také vliv přístup kouče a vzájemná interakce, tedy vztah kouče a koučovaného, díky kterým může dojít k ovlivnění a změnám v očekávání, vnímání a průběhu koučinku. Všechny tyto kategorie se následně po ukončení koučovací procesu odrážejí v subjektivní reflexi koučovaného. 5.9 Etika výzkumu Na začátku každého rozhovoru byli respondenti seznámeni s účelem a cílem mého výzkumného šetření. Respondenti do všech rozhovorů vstupovali zcela dobrovolně a poskytli mi souhlas s jejich nahráváním na diktafon. Také byli ujištěni o zachování důvěrnosti poskytnutých dat a jejich následné anonymizaci. Tato anonymizace dat zabraňuje identifikaci všech účastníků výzkumu, 39