Specifické poruchy učení pohledem žáků 2. stupně ZŠ v Jihomoravském kraji

Transkript

1 UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Ústav speciálněpedagogických studií Bakalářská práce Andrea Kučerová Specifické poruchy učení pohledem žáků 2. stupně ZŠ v Jihomoravském kraji Olomouc 2014 vedoucí práce: Mgr. Lucia Pastieriková, Ph.D.

2 Prohlášení: Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedené bibliografické a elektronické zdroje. V Olomouci, dne Podpis autora práce

3 Poděkování: Děkuji Mgr. Lucii Pastierikové, Ph.D. za odborné vedení bakalářské práce a poskytování všech rad, dále však děkuji všem respondentům, kteří byli ochotni se mnou spolupracovat, a rovněž, vedoucím obou škol za spolupráci. Velký dík patří mé rodině a přátelům, kteří mě v mé práci podporovali.

4 Obsah ÚVOD CHARAKTERISTIKA SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ Vymezení základních pojmů Klasifikace specifických poruch učení Etiologie specifických poruch učení Výskyt specifických poruch učení Diagnostika specifických poruch učení Diagnostika v běžné třídě základní školy Diagnostika na odborném pracovišti SPECIFIKA VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ Historie SPU Současnost SPU Formy vzdělávání a podpory žáků se SPU Legislativa upravující vzdělávání žáků SPU Poradenské služby pro žáky se SPU Nápravy specifických poruch učení Vztahy vrstevníků k žákům se SPU PRAKTICKÁ ČÁST Vnímání specifických poruch učení pohledem žáků 2. stupně ZŠ Cíle šetření Metodika šetření Vzorek šetření Analýza a interpretace získaných výsledků Závěry šetření Diskuze ZÁVĚR SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY A ZDROJŮ SEZNAM ZKRATEK SEZNAM PŘÍLOH

5 ÚVOD Specifické poruchy učení se v dnešní době často dostávají do popředí. Počet dětí, které jsou postihnuty danou poruchou, neustále přibývá, a proto je potřeba se dozvídat o dané problematice co nejvíce. Specifické poruchy učení ovlivňují děti především ve vzdělávání. Pokud se u dítěte diagnostikuje specifická porucha učení, je nutná spolupráce s rodiči a učiteli, ale také by měla být vyhledána určitá pomoc odborníků. Většina škol neumožňuje práci se speciálním pedagogem a dítě je tak zařazeno do běžné třídy. Může se proto stát, že se jeho poruchy učení zhoršují. Důvodů, proč jsem si vybrala zrovna toto téma, je několik. Jsem studentkou speciální pedagogiky a vím, že bych chtěla pracovat s dětmi, které mají právě specifické poruchy učení. Za další, chtěla jsem se o této problematice dovědět více informací, neboť si myslím, že v dnešní době je toto téma velice důležité. Můžeme vidět spoustu dětí, které mají specifické poruchy učení. Všimla jsem si toho, když jsem byla na praxi na základní škole, a možná i proto mě napadlo zaměřit na to bakalářkou práci. V první části bakalářské práce je vymezena klasifikace, pojmy specifických poruch učení, příčiny vzniku, výskyt specifických poruch učení, ale také diagnostika jak v běžné třídě základní školy, tak na odborném pracovišti. Druhá část je zaměřená na specifika vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení. Tato část zahrnuje formy vzdělávání žáků, legislativu, která se týká dané problematiky, poradenské služby pro žáky se specifickými poruchami učení a jejich rodinu, nápravu specifických poruch učení a v neposlední řadě vztahy spolužáků k dětem se SPU. Následně pak praktickou část tvoří dotazníkové šetření u žáků 8., 9. tříd, kteří navštěvují základní školu ve městě anebo na vesnici. Praktická část je tvořena cílem šetření, metodikou a respondenty. Cílem byla stanovena informovanost studentů 2. stupně základní škol ve městě a na vesnici o specifických poruchách učení, zda se projeví rozdíly právě mezi těmito studenty

6 1. CHARAKTERISTIKA SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ V dnešní době se závažnost specifických poruch učení (dále SPU) dostává neustále do popředí. Počet dětí s danou poruchou neustále narůstá. Důležitá je nejen včasná diagnostika SPU, ale také reedukace a navíc podpora. Dítě musí vědět, že není samo, a že to není závažná nemoc. V minulých letech mnoho lidí ani nevědělo, že má poruchu, neuvědomovali si ji, neřešili ji. SPU představují problematiku, které je v součastné době věnována velká pozornost. V posledních desetiletích bylo vypracováno mnoho vědeckých studií zabývajících se touto problematikou, a byť ještě nebyly zodpovězeny všechny otázky spojené se SPU, byl v této oblasti učiněn velký pokrok. Dostatečná pozornost není věnována všem věkovým skupinám, ačkoliv je již dávno vědecky prokázáno, že SPU provázejí člověka až do dospělosti (Květoňová, 2007, str. 74). V literatuře není jasně definovaná terminologie. Můžeme se setkat s pojmy jako specifické poruchy učení, specifické vývojové poruchy učení, nebo také vývojové poruchy učení. Tyto názvy jsou nadřazenými k pojmům dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, dysmuzie a dyspinxie. Předpony dys- znamená určité narušení, rozpor. Druhá část pochází z řečtiny a označuje dovednost, která je postižena (Michalová, 2001). 1.1 Vymezení základních pojmů Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytovat souběžně s jinými formami postižení (jako například smyslové vady, mentální retardace, sociální a emociální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů (Matějček, 1995, str. 24)

7 Pojem specifické poruchy učení označuje různorodou skupinu poruch projevující se obtížemi při nabývání základních vzdělávacích dovedností, jako je mluvení, čtení, psaní a počítání. Poruchy mají individuální charakter, mohou vznikat na podkladě dysfunkce centrální nervové soustavy. Často jsou provázeny dalšími příznaky poruchy řeči, obtíže v soustředění, impulzivní jednání, poruchy v oblasti percepce, poruchy motoriky (syndrom ADD, ADHD). Všechny příznaky poruch učení způsobují selhávání žáka ve školních výkonech a prolínají se do celého edukačního procesu. Znemožňují mu přiměřeně reagovat, porozumět pokynům, plnit běžné úkoly a instrukce učitele. Opakované neúspěchy vyvolávají v dítěti stavy úzkosti, pocity strachu. Obecně platí, že specifické poruchy učení zasahují psychiku člověka a prolínají se do sféry sociální a pedagogické (Bartoňová in Pipeková, 2006, s. 144). Pojem specifické vývojové poruchy učení vysvětluje ve své publikaci také Michalová (2001). Uvádí zde, že se objevují jako vývojově podmíněný projev, i když nevíme, zda všechny SPU mají biologický podklad. Vývojové poruchy se projevují vždy v určitém vývojovém stupni jedince. SPU nejsou primárně spojeny se smyslovým postižením či sníženým rozumovým intelektem. Specifické poruchy učení je nutné oddělit od nespecifických poruch, které jsou způsobeny snížením rozumového nadání, různými smyslovými vadami nebo nedostatečnou motivací dítěte k výuce (Bartoňová in Pipeková, 2010). Dyslexie patří mezi nejznámější z poruch učení, nejnápadněji ovlivňuje školní úspěšnost dítěte. Jedná se o specifickou neschopnost naučit se číst běžnými výukovými metodami. Často se u nás užívá termín dyslektik. S tímto označením se setkáváme především v běžné praxi (Michalová, 2001). Dítě přestože zná písmena, obtížně je skládá do vět, věty slabikuje, není schopen sám číst, neudrží pozornost

8 Mezi další typické dyslektické projevy dle Michalové (2011) patří: nepochopení čteného textu, nerozlišování hlásek, vynechávání písmen, domýšlení si koncovek u slov, snížená schopnost psané a zvukové podoby hlásky. Podle převládající problematiky lze dyslexii rozdělit dle Říčana a Krejčířové (2006, s ) na několik typů: dyslexie na podkladě percepčních deficitů, dyslexie s převahou obtíží v oblasti motorické, dyslexie na podkladě obtíží v integraci jednotlivých (výše zmíněných) funkcí, dyslexie s poruchou dynamiky základních psychických procesů, dyslexie z hlediska vzájemného vztahu verbální a názorové složky, dyslexie z hlediska lateralizace mozkových hemisfér. Dysgrafie je specifická porucha psaní, tedy grafického projevu. Proces psaní vyčerpává kapacitu koncentrace pozornosti tak, že dítě již není schopno se plně soustředit na obsahovou a gramatickou stránku projevu. Převaha obtíží je v narušení úrovně jemné motoriky (Michalová, 2001). Dle Michalové (2011) patří mezi typické projevy dysgrafie: nečitelné nebo špatně čitelné písmo, nerovnoměrný sklon, písmo je neupravené, kostrbaté, vynechávání slov ve větě, nedopsaní slov, špatný úchop psacích potřeb, pomalé tempo práce, diktování si písmen, celkový neupravený vzhled písma na stránce. Při práci s dítětem, které má dysgrafii, bychom měli dodržovat určitá pravidla a dítě nepřetěžovat. Více bychom měli dítě nechat vyjádřit se mluvenou formou, než psanou

9 Dále bychom měli nechat žákovi více času na psané úkoly, neměli bychom hodnotit známkou grafickou stránku, pokud jde o obsah, umožnit žákovi psát poznámky ve zkratkách. V mnoha případech dětem s dysgrafií pomůžou například barevné propisky, tudíž bychom jim v tom neměli bránit. Dysgrafie tedy neovlivňuje pouze grafickou stránku písemného projevu, ale rovněž čitelnost písma a jeho úpravu (Michalová, 2011). Dysortografie specifická porucha pravopisu. Nejčastěji se vyskytuje ve spojení s dyslexií. Jedná se o určité odchylky v pravopisu (Michalová, 2011). Mezi specifické chyby dysortografie patří: záměna zvukově podobných hlásek, neschopnost udržet pořadí písmen, slabik nebo slov, problémy v dodržení délek samohlásek, snížená schopnost spojení slyšené a psané podoby hlásek, zkomoleniny slov (Michalová, 2011). Dyskalkulie je porucha osvojování matematických schopností. Projevuje se výraznými obtížemi v chápání číselných pojmů, v chápání a provádění matematických operací (Zelinková, 2003). Zelinková (2003) dělí tuto poruchu dle charakteru na několik typů: Praktognostická dítě má narušenou matematickou manipulaci s předměty nebo nakreslenými předměty. Verbální dítě má problémy slovně označovat počet nebo množství předmětů, nedokáže seřadit čísla. Lexická neschopnost číst matematické symboly, má problémy s psanou formou číslic. Grafická dítě není schopno psát matematické znaky. Operacionální dítě nezvládá základní matematické operace (sčítání, násobení). Ideognostická porucha chápání a provádění matematických operací

10 Dyspinxie je Porucha v oblasti kresebných dovedností, neobratnost při zvládání jemné motoriky rukou a prstů projevuje se zejména pří rýsování. Rovněž znázornění prostorové situace v rovině, na obrázku, činí dětem obtíže (Blažková, 2009, str. 14). Dysmuzie je Specifická porucha hudebních schopností. Dítě mívá obtíže ve vnímání a reprodukci hudby, nerozlišuje tony, nepamatuje si melodii, obtížně reprodukuje rytmus (Šauerová, Špačková, Nechlebová, 2012, str. 32). Dyspraxie je porucha motorické obratnosti. Postihuje osvojování, plánování a provádění volních pohybů (Zelinková, 2013). 1.2 Klasifikace specifických poruch učení Specifickými poruchami učení se zabývá též 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí ve svém oddíle Duševní poruchy a poruchy chování. Najdeme je v kategoriích F80- F89 Poruchy psychického vývoje. F 80. Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka F 81. Specifické vývojové poruchy školních dovedností F Specifická porucha čtení Čtení pozpátku Vývojová dyslexie Specifická retardace čtení F Specifická porucha psaní Specifická retardace schopnosti psaní F Specifická porucha počítání Akalkulie Porucha aritmetického počítání Gerstmannův syndrom F Smíšená porucha školních dovedností F Jiné vývojové poruchy školních dovedností Vývojová porucha expresivního psaní F Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná

11 Neschopnost získávání znalostí NS Učení: - neschopnost NS - porucha NS (Mezinárodní klasifikace nemocí, 10. revize: Duševní poruchy a poruchy chování, 1992) 1.3 Etiologie specifických poruch učení Etiologie specifických poruch učení je velmi pestrá. Někteří odborníci se zaměřují na psychologické, speciálně-pedagogické, neurofyziologické, sociologické a lingvistické aspekty tohoto problému. Dříve se omezovala pouze na určitý výčet specifických chyb, kterých se děti dopouštěly. V dnešní době se více přikláníme k názoru, že specifické poruchy učení jsou podmíněny více faktory navzájem (Pokorná, 2001, str. 75). Při určení příčin podmiňujících vznik SPU se jedni badatelé přiklánějí spíš k tomu názoru, že příčinu je nutno hledat v genetické bázi, druzí říkají, že hlavní důvod je v poškození mozku (Michalová, 2001). Již v 60. letech 20. století se Otakar Kučera se svým kolektivem zabýval dyslexií a došel k závěrům, které nejsou v rozporu se současnými zjištěními. Pracoval se skupinou dětí s dyslexií v Dolních Počernicích a vybudoval 4 základní skupiny dle etiologie (Zelinková, 2003): 1. Skupina, značena E: encefalopatická 50 % případů, drobné poškození mozku, získané v době před porodem, při porodu nebo časně po něm. 2. Skupina, značena H: hereditární 20 % dyslektiků, poruchy se vyskytovaly u blízkých příbuzných dítěte. 3. Skupina, značena HE: hereditární- encefalopatická 15 % klientely, dyslexie vznikla na podkladě kombinací obou případů. 4. Skupina, značena A: nejasná nejasná etiologie u 15 % případů. Můžeme tedy říct, že je zcela nepravděpodobné, že specifické poruchy učení vyvolá pouze jeden činitel. Na vzniku SPU se podílí více faktorů najednou (Michalová, 2003)

12 V současné teorii mnoho odborníků a specialistů zjišťují, že děti s dyslexií vykazují mnoho abnormalit ve svém chování v oblastech motorických, vizuálně auditivních procesech, rychlé zpracování podnětů, v paměti, ve stavbě a funkci centrální nervové soustavy apod. Rovněž se tyto abnormality projevují v mnoha kombinacích a v různé závažnosti. To je důvod, proč nenalezneme dva stejné jedince s poruchou čtení a nevytvoříme optimální metody společné pro všechny (Zelinková, 2003, str. 21). 1.4 Výskyt specifických poruch učení Výskyt jedinců se SPU je obtížné vyčíslit. M. Bartoňová (2004) uvádí přibližně 2-4 % jedinců, Z. Michalová (2003) vychází ze statických údajů z roku 1999/2000 a udává výskyt jedinců s SPU 5,6 %. O. Zelinková (2008) konstatuje, že asi 5 % populace lze diagnostikovat s jistotou dyslexii, u dalších 10% pak můžeme pozorovat dyslektické obtíže, příznaky dyslexie apod. Poukazujeme dále na skutečnost, že udávaná čísla se mohou lišit v závislosti na charakteru jazyka dané země (Brožová, 2010, str. 22). Výskyt SPU je závislý na mnoha činitelích, které jsou jak exogenního tak endogenního charakteru. Mezi ně můžeme zařadit: Strukturu jazyka. Užité metody při výuce čtení, psaní, pravopisu a počítání. Gramatiku jazyka. Úroveň diagnostické péče. Úroveň reedukační péče. Vzdělávací možnosti a podmínky. Z hlediska pohlaví je o 4-10x více chlapců než dívek (Michalová, 2001). 1.5 Diagnostika specifických poruch učení Diagnostika obecně je poznávacím procesem, jehož cílem je co nejdokonalejší poznání daného objektu našeho zájmu, a to všech jeho důležitých znaků a charakteristik

13 a jejich vzájemných vztahů a souvislostí. Výsledkem tohoto poznání je diagnóza (Pipeková in Přinosilová, 2010, str. 61). Jako první si často všimne učitel, že dané dítě trpí specifickou poruchou učení. Učitelé jsou totiž schopni porovnávat práci a chování dítěte s jeho vrstevníky, a tak často může označit dítě, trpící specifickou poruchou učení dříve než rodiče. Ovšem nemůžeme hned dítě onálepkovat během prvního nebo druhého roku ve škole. Dítě se se školou nejprve ztotožňuje. Pokud se ovšem dítě nepřestává trápit i po uplynutí této doby, začíná tápat, může být postiženo specifickými poruchami učení. Prvními varovnými signály, kterých si může pedagog všimnout, jsou ty, že dítě čte pomalu a váhavě, během čtení vytváří svůj příběh podle ilustrace nebo hádá slova. Dále může být neschopné hláskovat slova, i když se velmi snaží. Jeho písmo zůstává nečitelné. Mezi další základní chyby patří to, že dítě má písmo úhledné, ale píše velmi pomalu. Samozřejmě dalším problémem mohou být matematické operace, řečové opoždění, celková neohrabanost (Selikowitz, 2000). Úplné vyhodnocení vyžaduje posouzení jak výchovného psychologa, tak pediatra, kteří jsou spolu v úzkém spojení. U mnoha dětí hrají důležitou roli logoped, fyzioterapeut nebo pracovní terapeut. Nemotorné děti musí být vyšetřeny oběma. Neměli by určit pouze diagnózu, ale spolupracovat s rodiči a informovat je o vzdělávacích možnostech dítěte (Selikowitz, 2000). Selikowitz ve své publikaci uvádí 4 stádia vyšetření (2000): První stádium sběr informací o dítěti Sběr informací od rodičů, terapeutů, učitelů o schopnostech dítěte a jeho chování v minulosti. Druhé stádium vyšetření dítěte Vyšetření se zúčastňují rodiče, psychologové a pediatři. Shromažďují informace o dítěti, jak se rodiče o dítě starají, jaké má zázemí, zdali mají s dítětem nějaké problémy. Dále zmiňují informace o vývojových vadách příslušníků rodiny nebo o celkovém zdraví dítěte. Psycholog používá k výzkumu psychometrické testy, kterými měří schopnosti dítěte. Rodiče by neměli zasahovat do průběhu vyšetřování. Testy se potom srovnávají se schopnosti zdravých dětí. Mezi základní testy patří testy inteligence, testy školních zralostí a testy dalších specifických schopností. Dále dochází k vyšetření dítěte od pediatra, který provádí fyzikální vyšetření. Hledá u dítěte určité abnormality a neobvyklé rysy na těle

14 Třetí stádium vysvětlení nálezu rodičům Kompletní vysvětlení nálezu rodičům, bližší vysvětlení diagnózy. Čtvrté stádium doporučení vhodného plánu usměrňování Jedno z nejdůležitějších při procesu diagnostiky. Zde dochází ke vhodnému doporučení plánu léčby dítěte Diagnostika v běžné třídě základní školy Pedagogickou diagnostiku provádí učitel, získané informace potom zapisuje do záznamového archu, který je předložen od pedagogicko-psychologické poradny. Při podezření na specifickou poruchu učení se pedagog zaměřuje především na tyto oblasti: Úroveň čtení čte pomalu, chyby ve čtení, porozumění textu, nesprávné oční pohyby. Psaní rukopis, držení pera, tvary písmen, čitelnost. Psaní pravopis, kdy a za jakých okolností se dítě dopouští nejvíce chyb. Počítání dítě nechápe pojem číslo, zaměňuje konkrétní matematické operace. Soustředění výkyvy v soustředění. Sluchové vnímání nedokáže rozložit slovo, nepozná první hlásku ve slově. Zrakové vnímání obtíže v rozlišování figur. Řeč dítě má malou slovní zásobu. Redukce rytmu. Orientace v prostoru. Určování pravé a levé strany. Nápadnosti v chování. Postavení dítěte v kolektivu. Rodinné prostředí způsob výchovy dítěte, péče o dítě (Zelinková, 2003). Pedagog si ovšem tyto oblasti může upravovat. Někdy stačí používat metody a pomůcky pro dítě se specifickými poruchami učení, snížit nároky na dítě, zpomalení pracovního tempa a dojde ke zlepšení (Zelinková, 2003)

15 1.5.2 Diagnostika na odborném pracovišti Mezi odborné pracoviště patří speciálně pedagogická centra a pedagogickopsychologické poradny. Ke komplexní diagnostice je nutná spolupráce psychologa, speciálního pedagoga, sociální pracovnice, popřípadě další specialisté, jako lékaři. Diagnostiku specifických poruch učení můžeme rozdělit na dva typy. Na diagnostiku pedagogickou, kdy žáka přímo ve třídě diagnostikuje učitel, zaměřuje se především na úroveň čtení, psaní, počítání, soustředění apod. Druhá diagnostika je ta, která je zjišťována ve specializovaných centrech nebo poradnách. Je nutné zpracovat anamnézu dítěte a rodiny. V rodinné anamnéze se zjišťuje, zdali výskyt podobných obtíží v rodině, celkové vzdělání rodičů a příbuzných rodině. V osobní anamnéze se zaměřuje na vývoj dítěte, na průběh těhotenství a doba po porodu, onemocnění dítěte, údaje o vývoji řeči, motoriky, zájmech dítěte apod. Dále odborníci v SPC nebo PPC provádějí různá vyšetření, jak psaní, čtení nebo matematických schopností a následně využívají metody, které slouží k vyhodnocení celkové diagnózy dítěte (Zelinková, 2003). Zelinková (2003) ve své publikaci Poruchy učení uvádí že: K vyšetření čtení - jsou používány standardizované texty, které mají různou obtížnost. Dítě čte po dobu tří minut, zaznamenáváme přesný počet slov přečtených v minutě, rovněž odčítáme slova špatně přečtená. Rychlost čtení slov za minutu označujeme jako únosné čtení. Dítě se nevyčerpává, může ze čtení získávat nové poznatky. Rovněž hodnotíme, zda dítě je schopno samostatně vypravovat, zda odpovídá na otázky nebo porozumí textu. Vyšetření psaní - hodnotí psycholog z hlediska grafické, pravopisné a obsahové stránky. Mezi diagnostické nástroje patří opis, přepis, diktát nebo volný písemný projev. Z grafické stránky hodnotíme způsob sezení při psaní, držení pera, pracovní tempo, velikost písmen, rychlost psaní apod. Vyšetření matematických schopností - diagnostika je velmi obtížná. Největší problémy jsou s pochopením pojmu číslo, s používáním čísel a jejich umisťování na číselné

16 ose. K vyšetření se používá například test od Nováka Standardizovaný soubor specifických zkoušek z matematiky. Poruchy zrakového vnímání nejčastěji se používá Edfeldtův test, test Frostigové, testy figury, určování obrazců. Poruchy sluchového vnímání nejčastěji se používá Matějčkova zkouška sluchové analýzy a syntézy nebo Moseleyův test, kdy dítě určuje, zda je hláska obsažená ve slově

17 2. SPECIFIKA VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ 2.1 Historie SPU Jako první s nápravou specifických poruch učení začínal psycholog Langmeier v Psychiatrické léčebně v Havlíčkové Brodě v roce Zabýval se případy dyslexie. V roce 1954 se dyslexie a její náprava rozšířila do Dětské psychiatrické léčebny v Dolních Počernicích, která se později stala centrem léčebné a nápravné péče o dyslektiky. V roce 1962 vzniká první specializovaná dyslektická třída v Brně, při oddělení Fakultní dětské nemocnice. S postupem času se začal zvyšovat zájem o problematiku specifických poruch učení a začaly vznikat metodické pokyny k hodnocení a klasifikaci těchto žáků (Bartoňová, 2007) Současnost SPU V dnešní době se nové poznatky týkají hlavně včasného rozpoznání a podpory u dětí s rizikem vzniku specifických poruch učení. Nácvik čtení a psaní patří mezi základní aspekty lidského života a jsou pro nás nepostradatelné. Jsou tedy posilovány jak kompetence poradenských pracovníků, tak také učitelů. Škola ovlivňuje žáka v jeho dovednostech a vědomostech. Je zde potřeba pozitivní seberealizace. Potřeba úspěchu může být chápána jako snaha dítěte, ukázat, že něco umí, že vyniká mezi ostatními. Důležitou roli zde hraje sociální klima ve škole a také klíčovým bodem pro děti se SPU je úloha učitele (Bartoňová, 2007). 2.2 Formy vzdělávání a podpory žáků se SPU Vzdělávání žáků se SPU probíhá v několika úrovních. Mezi první formu podpory žáka patří vyučování prováděné učitelem kmenové třídy. Tato forma je vhodná pro žáky s lehčí formou poruchy. Učitel má za úkol vytvořit co nejpříznivější

18 podmínky pro reedukaci žáka, uplatňuje individuální přístup a stanovuje základní podpůrná opatření. Dalším příkladem může být integrace žáka ve třídě, kdy se jedná o těžší stupeň postižení a musí být splněny podmínky pro inkluzi. Dále to je individuální podpora učitelem. Podporu zajišťuje speciální pedagog nebo školní psycholog. Tato forma je vhodná pro žáky s průměrným intelektem. Nejvíc efektivní se jeví skupiny individuální podpory při základních školách. Dle sestaveného rozvrhu žák dochází do třídy speciálního pedagoga. Většinou se jedná o hodiny českého jazyka. Existují i speciální třídy pro žáky se specifickými poruchami učení. Třídy mají snížený počet žáků a výuka je realizována speciálním pedagogem. Tyto třídy vymezuje vyhláška 147/2011 Sb. Třídy jsou zřizovány u základních škol. Dále vznikají základní školy pro žáky se specifickými poruchami učení. Je zde zajištěn tým odborníků, preferuje se individuální přístup v průběhu celého vyučovacího procesu. Formou vzdělání jsou i třídy při dětských psychiatrických léčebnách. Zde jsou integrováni děti s těžkým stupněm postižení, především žáci s poruchou pozornosti či kombinací postižení. Mimo základní školy patří i individuální a skupinové podpory v pedagogicko psychologických poradnách (Bartoňová, 2012). Rovněž rodiče mohou využít služeb tzv. cestujícího učitele Jedná se o pracovníka pedagogicko psychologické poradny či speciálně pedagogického centra, který dochází na ZŠ. Zde provádí reedukační péči, a to před, v průběhu i po vyučování (Brožová, 2010, str. 57). Mimo základní formy vzdělávání dětí se SPU se objevují i další varianty: Reedukace je prováděna přímo ve škole, buďto ambulantně nebo ihned po vyučování. Ve zdravotnictví, většinou v logopedických zařízeních. Reedukace ve speciálně-pedagogickém centru nebo pedagogicko psychologických poradnách. V zařízeních, která sdružují rodiče a jejich děti, Dys-kluby, Dys-centra. Hravá forma reedukace SPU ve formě vícedenních pobytů nebo táborů pro děti se SPU (Michalová, 2011)

19 2.3 Legislativa upravující vzdělávání žáků SPU Vzdělávání v České republice upravuje zákon 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). (1) Jsou zde vymezeny zásady a cíle vzdělávání, vzdělávací programy, odklady školní docházky aj. Speciální vzdělávání upravuje odstavec 16. Stanoví se zde, že za dítě, žáka či studenta se speciálními vzdělávacími potřebami je považována osoba se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním (Brožová, 2010, str. 14). Na zákon č. 561/2004 Sb. navazují jednotlivé vyhlášky - vyhláška č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání, ve znění vyhlášky č. 43/2006 Sb. (2), vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky, ve znění vyhlášky č. 454/2006 Sb. (3) a vyhláška č. 13/2005 Sb., o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři, ve znění vyhlášky č. 374/ 2006 Sb. (4) Dále je to vyhláška MŠMT č. 177/2009 Sb., o bližších podmínkách ukončení vzdělání ve středních školách maturitní zkouškou. (5) Speciální vzdělávání upravuje vyhláška MŠMT 147/2011 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a děti, žáků a studentů mimořádně nadaných.(6) Na otázky poradenství navazuje vyhláška 116/2011 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. (7) 2.4 Poradenské služby pro žáky se SPU Poradenské služby poskytují jak subjekty školské instituce, tak mimoškolské. Mezi školské instituce řadíme funkce výchovného poradce, školního speciálního pedagoga a školního psychologa. Mezi neškolské subjekty potom spadají instituce jako pedagogicko-psychologické poradny nebo Dys-centra. Výchovný poradce jeho činnost je ukotvena ve vyhlášce 116/2011Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Úkoly poradce můžeme rozdělit do několika oblastí:

20 poradensko výchovná činnost, zaměření na oblast prevence a sociálních věcí, oblast poradenství v profesní orientaci, spolupracuje s institucemi a odborníky, poskytuje metodickou, informační pomoc rodičům a pedagogickým pracovníkům (Bartoňová, 2004). Školní speciální pedagog jeho funkce je vymezena Metodickým listem MŠMT ČR k poskytování poradenských služeb na školách a školských zařízeních. Tuto činnost vykonává pracovník s ukončeným vysokoškolským vzděláním v oboru speciální pedagogika. Mezi hlavní kompetence školního speciálního pedagoga patří: metodická pomoc pracovníkům při depistáží žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, provádí vyšetření žáků, poskytuje reedukační péči žákům, poradenská pomoc rodičům, pomáhá pedagogům volit správné pomůcky a opatření k vyučovacímu procesu (Bartoňová, 2004). Školní psycholog - kontaktován rodiči, poradenství vykonávají osoby s ukončeným vysokoškolským vzděláním v oboru psychologie nebo pedagogika-psychologie. Mezi základní činnosti řadíme: poradenská činnost pro pedagogy v přístupu k jedincům se speciálními vzdělávacími potřebami, pomoc učitelům při tvorbě individuálního vzdělávacího plánu, konzultace pro rodiče a pedagogické pracovníky, sleduje projevy a výkony žáků s výukovými problémy (Bartoňová, 2004). Pro posouzení obtíží hraje důležitou roli zejména učitelská diagnostika. Učitel sleduje dítě a hodnotí jeho dovednosti a znalosti. Podílí se na sestavování školního dotazníku, který se

21 získá na požádání v pedagogicko psychologické poradně se souhlasem rodičů. Hlavní pozornost je věnována jak řečovému projevu, soustředění, tak také chování dítěte. Jak dokáže dítě spolupracovat se svými vrstevníky a schopnost socializace (Bartoňová, 2004). Dalším poradenským pracovištěm, které se podílí na stanovení diagnózy, podle Metodického pokynu č. j / je pedagogicko psychologická poradna. Její činnost je vymezena zákonem č. 395/1991 Sb., o školských zařízeních. V těchto poradnách jsou většinou děti ve věku od 3-19 let nebo až do doby ukončení střední školy. Podílejí se významnou měrou na zařazování děti do základních škol praktických, základních škol speciálních, speciálních škol a specializovaných tříd. Ve spolupráci s psychology zajišťují organizaci systému péče o děti se specifickými poruchami učení. Úzce spolupracují s učiteli základních škol, podílejí se na zvládnutí školních potíží žáků integrovaných v běžných školách (Lechta, 2011, str. 59). Hlavní náplní pedagogicko psychologické poradny je diagnostika, intervence, reedukace, terapie a prevence. Pomoc zajišťují speciální pedagog, psycholog a sociální pracovnice (Bartoňová, 2004). Mezi hlavní činnost řadíme: psychologická, speciálně pedagogická a sociální diagnostika (řešení výchovných, výukových problémů), poradenství a terapie (rodinná nebo individuální terapie, poradenství ve volbě povolání), zpracování odborných podkladů pro vzdělávací opatření (zařazení do speciálních škol, specializovaných tříd, odklady školní docházky), nápravná péče (reedukace SPU), programy pro rodiče a děti, zapojení do programů v prevenci sociálně patologických jevů, konzultace a informace pedagogům, metodické vedení výchovných poradců a metodiků prevence, spolupráce se školními psychology, školními pedagogy, vzdělávací programy (Bartoňová, 2004, str )

22 Cílem pedagogicko psychologických poradenských služeb je poskytovat podporu a odbornou pomoc při řešení osobních problémů dětí a žáků, zajišťovat a řešit obtíže a problémy psychického a sociálního vývoje žáků v průběhu edukačního procesu, při prevenci sociálně patologických jevů a při volbě povolání a profesionální orientaci. Odborná pomoc probíhá formou diagnostiky, intervence, konzultace nebo podávání informací (Vítková, in Lechta, V., 2010, str. 171). 2.5 Nápravy specifických poruch učení Nedostatečně informovaní učitelé o vzniku a příčinách specifických poruch učení nemají zkušenosti s nápravou. Poruchy učení jsou nevyléčitelné, ale jsou přemožitelné individuálním přístupem, věkem, pílí a velkou trpělivostí ze strany rodiny i školy. Předcházet specifickým poruchám učení znamená nejen předcházet výukovým obtížím, ale i jejich negativním následkům, jako je ztráta motivace k učení, později nesystematických vědomostem s velkými mezerami ve výuce, neporozumění nové látce apod. Znamená to i předcházet poruchám koncentrace, poruchám chování a neurotickým obtížím dítěte (Pokorná, 2010, str. 232). Základním problémem zůstává to, do jaké míry jsou specifické poruchy učení odstranitelné, a do jaké míry je třeba zařadit kompenzační pomůcky. Na pomoc pedagogům, poradenským pracovníkům aj. slouží řada zásad, které by měly být při práci s dítětem dodržovány. Mezi jedny zásady, o které se zasloužil i Matějček, patří: - Východiskem nápravné péče je diagnostický rozbor případu. - Nápravný postup jen nutno přizpůsobit individuální povaze případu. - Vytvořit příznivou léčebnou atmosféru. - Nápravná péče má mít komplexní ráz. - Dobrý začátek. - Zájem dítěte udržet! - Účelný výběr nápravných metod. - Náprava dyslexie je diagnosticko terapeutickým pokusem. - Prognózu odhadovat realisticky

23 - Zajistit další životní dráhu dyslektického dítěte (Matějček, 1993, str ). Mezi speciálně- pedagogické nápravné metody řadíme kompenzaci a reedukaci. Tyto metody jsou zaměřené na zmírnění obtíží jedinců se vzdělávacími potřebami (Michalová, 2011). Metody reedukace (z lat. Re = opět, znovu, educatio = výchova): jedná se o postupy zaměřené na rozvoj a celkové zlepšení a posílení těch funkcí, které se v důsledku orgánového (vzorech či získaného) poškození rozvinuly či vymizely. Zaměřuje se i na odstranění nežádoucích důsledků předchozí výchovy. SPU, hovoříme-li o reedukaci, máme na mysli především aplikaci do praxe takových metod práce, které se orientují na rozvoj porušených funkcí nezbytných pro zvládnutí úspěšného čtení, psaní, počítání (Michalová, 2011, str. 7). Reedukace ovšem neznamená doučování, ale jedná se o soubor metod, které směřují k odstranění specifických obtíží dítěte. Důležité je začít včas, pracovat po malých částech, ale pravidelně (nejlépe denně). Reedukace je záležitost dlouhodobá a rozhodně nebývá snadná. Úspěch se často dostaví až po delší době - zejména v případech, kdy je dyslexie kombinována s dalšími obtížemi. ( Metody kompenzace (z lat. Compensatio = vyrovnání, náhrada, vyvážení): při jejich aplikace se zdokonaluje a zlepšuje výkonnost jiných funkcí než těch postižených. Jsou zaměřeny na nahrazení chybějících funkcí jinými nebo na vyrovnání nedostatků u znevýhodněného jedince v jedné oblasti kvalitami v oblasti jiné, náhradní (Michalová, 2011, str. 7). Dle Věry Pokorné (2010) existují určité předpoklady pro nápravu daných specifických poruch učení. Jedním z předpokladů je zaměření terapie na specifiku jednotlivého případu. Dalším z předpokladů pro nápravu je třeba psychologicky analyzovat celkovou situaci dítěte. Jde o vztah dítěte k učení, jak je dítě ovlivněno dlouhodobým neúspěchem, musíme brát v potaz také vztah dítěte a spolužáků, rodiny. Rodina musí věřit a pevně stát za dítětem, nesmí ztrácet naději a víru k dosáhnutí lepších výsledků

24 Největší úkol tedy čeká rodiče měli by dítě denně povzbuzovat, chápat jeho problémy s výukou a pomáhat mu je překonávat, pravidelně s dítětem pracovat. Rozhodně by však nemělo dojít k tomu, že je dítě omlouváno a ochraňováno takovým způsobem, že přestane plnit své úkoly a začne se na poruchu vymlouvat. Cílem každé nápravy je, aby nepotřebovalo žádné úlevy a dokázalo se podle svých možností začlenit do běžné školní práce. ( Mezi další zásadu patří nejpřesnější diagnostika obtíží dítěte. Stanoví se obtížnost jednotlivých úkolů. Úkoly by měly být přiměřené ke schopnostem dítěte. V další důležité zásadě je, aby dítě zažilo úspěch již při první návštěvě v poradně nebo při první nápravné hodině ve škole. Dítě má pocit jistoty, je motivované k vyřešení úkolů. Proto by rodiče měli děti přiměřeně odměňovat, důvěřovat jim, dodávat odvahu. Častějšího úspěchu můžeme dosáhnout tehdy, kdy postupujeme při nápravě po menších krocích. Důležité je, aby dítě neztratilo zájem o práci a odvahu. Pracovat pravidelně, pokud možno denně. Při reedukaci musí být vytvořeny takové podmínky, aby dítě cvičení provádělo s porozuměním. Další z předpokladů k práci je to, že dítě pokud má pracovat aktivně, se musí dokonale soustředit. Musí být zajištěno prostředí, kde nebude dítě nic rozptylovat a nikdo ho nebude rušit. Reedukace specifických poruch učení vyžaduje dlouhodobou práci a nácvik. Aby byla náprava úspěšná, musíme schopnost, kterou u dítě rozvíjíme, cvičit tak dlouho, dokud není zautomatizována. Používáme co nejpřirozenějších metod a technik, které respektují situaci, v níž se dítě může osvědčit. A konečně poslední zásadou správě reedukace poruch učení je, abychom vše, co má dítě pochopit a co mu předkládáme, mělo strukturu. Děti se specifickými poruchami učení nechápou dost často souvislosti mezi jednotlivými gramatickými jevy, matematickými postupy nebo jiné informace. Tím pádem dané informace musí být přesně strukturalizovány (Pokorná, 2010). 2.6 Vztahy vrstevníků k žákům se SPU Napřed dítě získává tzv. rodinnou identitu čili vědomí rodinné příslušnosti, vědomí domova a hodnoty své osoby pro každého člena svého rodinného společenství, a to v době kolem dvou let a teprve potom, po třetím roce, vývojově překračuje hranice své rodiny a vstupuje do společnosti druhých dětí. Napřed získává životní jistotu ve svém ohraničeném známém rodinném společenství a pak teprve se vydává do nového neohraničeného světa

25 svých vrstevníků, své generace. Ostatně, ta je jeho cílovou společenskou skupinou do ní směřuje jeho samostatný život v dospělosti (Matějček, 2004, str. 95). Školní věk představuje pro dítě velmi důležité období právě v navazování sociálních vztahů. Vztahy s vrstevníky se během školní zralosti mění, a to ve všech rovinách. Je tedy přirozené, že si mezi vrstevníky nacházíme častěji nepřátele (Langmeier, 2006). Pro praktickou část byli vybráni studenti 2. stupně ZŠ, tedy období staršího školního věku. Pro toto stádium vývoje je typické, že se děti chtějí odpoutat od rodiny a více se snaží být jako jeho vrstevníci. Třídní kolektiv potom tvoří velkou část sociálních vazeb s vrstevníky po celou dobu školní docházky (Michalová, 2007). Co se týče spolužáků, měli by vědět, který žák má specifické poruchy učení, aby nedocházelo k závisti nad mírnějším přístupem. Je proto nutné, aby učitel žákům vysvětlil, proč právě tak s žákem zachází. Určitě by to napomohlo ke vzájemné spolupráci žáků k dítěti se SPU (Zelinková, 2003). Děti se specifickými poruchami učení, které bývají školsky méně úspěšné, nemívají ve třídě dobré postavení, nebývají oblíbené, jsou častěji hodnoceny jako sociálně méně přizpůsobivé, bývají opomíjené a izolované, častěji se dostávají na okraj skupiny, mívají méně kamarádů, i když obvykle alespoň jednoho mají, ale jejich kamarády jsou častěji děti podobně postižené nebo mladší (Matějček, 2006, str. 209). Na základě všech poznatků a přístupů spolužáků k dětem se SPU byla praktická část zaměřena na žáky na 2. stupni ZŠ. S cílem získat odpovědi, které se týkají SPU, znalosti SPU u dětí a možnosti práce s jejich vrstevníky

26 PRAKTICKÁ ČÁST 3. Vnímání specifických poruch učení pohledem žáků 2. stupně ZŠ Praktická část byla provedena na základě dotazníkového šetření s názvem Vnímání specifických poruch učení pohledem žáků 2. stupně ZŠ. V dnešní době je problematika specifických poruch učení velmi diskutované téma. Učitelé zaznamenávají velký počet děti s těmito poruchami, více, než v předešlých letech. Mnoho rodičů častěji vyhledává pomoc odborníků. Nesetkali jsme se s tím, že by byl podobný výzkum veden na spolužácích žáků se SPU a jejich informovanosti o SPU. Z vlastní zkušenosti ale vím, že samotné děti o těchto poruchách příliš neví. Je to možná tím, že děti neznají cizí názvy jednotlivých poruch učení a na základě toho, už nejsou schopny zařadit jednotlivé pojmy k odborným názvům. Proto jsme se rozhodli, udělat mezi žáky základních škol dotazníkový průzkum, právě o informovanosti ohledně specifických poruch učení. 3.1 Cíle šetření Hlavním cílem bylo zjistit, jaká je informovanost žáků o specifických poruchách učení. Zda znají nebo dokážou pojmy vysvětlit a jestli se ve vyhodnocení výsledků našeho dotazníku projeví rozdílnost získaných údajů mezi základní školou ve městě a základní školou na vesnici. Otázky šetření: Znají děti alespoň základní pojmy jako je dysgrafie, dyslexie? Vědí žáci, jaké mohou být speciální pomůcky do výuky pro své spolužáky se SPU? Znají žáci vůbec ve svém okolí jedince, který má poruchu učení?

27 3.2 Metodika šetření Pro tuto práci byla vybrána metoda dotazníku. Dotazník je způsob kladení otázek v psané formě, a získání informací rovněž v psané formě. Dotazník je nejvíce užívanou metodou, která slouží ke zjištění velkého počtu informací v poměrně krátkém čase (Gavora, 2010). Z hlediska písemného dotazníku považujeme za klady to, že respondenti si sami zvolí čas na vyplnění. Člověk není ovlivněn kladením otázek. Za negativní stránku dotazníku potom jeho nízkou návratnost. V dotazníku jsou otázky uzavřené, otevřené nebo škálové. Dotazníkové šetření proběhlo v únoru 2014 ve dvou vybraných školách: na základní škole ve Veselí nad Moravu, Hutník a na základní škole Masarykově ve Velké nad Veličkou. Dotazník byl zcela dobrovolný, skládal se z 15 uzavřených otázek, kde bylo na výběr z možností ano, ne nebo nevím a otevřených otázek s možností samostatné odpovědi nebo výběrem vícera odpovědí. Dotazník je součástí přílohy. 3.3 Vzorek šetření Vzorek šetření tvořili žáci ze ZŠ Veselí nad Moravou, Hutník a žáci se ZŠ Masarykova, Velká nad Veličkou. Jednalo se o záměrný výběr na základě daných kritérií. Jeden z předpokladů byl ten, že respondenti byli žáci, kteří navštěvují ZŠ ve městě a ZŠ na vesnici. Dotazníky byly rozdány dětem ve vyšších ročnících, protože jsme předpokládali větší informovanost o dané problematice SPU. Celkově bylo rozdáno 40 dotazníků do Veselí nad Moravou, kde zpět se vrátilo 35. Rovněž 35 bylo rozdáno ve Velké nad Veličkou, kde se vrátily všechny. Celkově jsme pracovali se 70. respondenty. Žáci navštěvují 8. a 9. třídu ZŠ a jsou ve věku od 14 do 16 let. Po osobní návštěvě základních škol a domluvě s vedením, souhlasili o vyplnění dotazníků a vzájemné spolupráci a rovněž byla společně stanovena doba na vyplnění a později na osobní vyzvednutí dotazníků

28 3.4 Analýza a interpretace získaných výsledků Výsledky byly zpracované metodou prostého výčtu a následně byly zpracovány do grafické podoby. Výsledky jsou uvedené v absolutních četnostech. Graf 1 - Pohlaví respondentů Mezi 70 respondenty bylo 48 (69 %) chlapců a 22 (31 %) dívek. Graf 2 - Věk žáků

29 Graf 3 - Třída Dotazníky byly rozdány do 8.(17 %) a 9. tříd (83 %), kde bylo celkově 56 dětí 15.letých (80 %). 6 dětí mělo 14 let (9 %) a 8 dětí mělo 16 let (11 %). Rozhodli jsme se tento dotazník rozdat žákům vyšších ročníků, jelikož jsme předpokládali, že budou větší přehled o dané problematice. Graf 4 - Bydliště Dotazníky byly rozdány 40 dětem ve městě na základní školu, Hutník, kde nám bylo vráceno 35 dotazníku a 35 dětem, které studují základní školu Masarykovu ve Velké nad Veličkou, kde byly vráceny všechny

30 Graf 5 - Základní pojmy Tato otázka byla s výběrem vícera možností. Podle očekávání děti slyšely alespoň pojmy dysgrafie (47 %), dyslexie (46 %). Co nás překvapilo, bylo to, že malé procento dětí odpovědělo, že znají i jiný pojem. Nejvíce se jednalo o dyskalkulii, což znalo 6 dětí (4 %). 3 děti rovněž zakroužkovaly i pojem dyspinxie (2 %) a 2 děti také dysortografii (1 %). Tyto pojmy ovšem věděly pouze děti, které navštěvují základní školu ve městě. Děti, které navštěvují základní školu na vesnici, znaly pouze základní pojmy dysgrafie a dyslexie. Zhodnotit, jestli tyto pojmy znaly více dívky, než chlapci není objektivní, jelikož bylo více respondentů pánského pohlaví. Jediné co jsme z dotazníku zjistili, že všechny dívky znaly pojem dysgrafie a dyslexie

31 Graf 6 - Znalost pojmů Otázka se týká toho, zda děti dokážou vysvětlit daný pojem, který zakroužkovaly v otázce č. 5. I když děti znají některý z pojmů, už neví, čeho se pojem týká. Jenom 11 dětí (28 %) by dokázalo vysvětlit pojem dysgrafie, 16 dyslexie (41 %). Velmi pozitivním zjištění bylo to, že děti ve městě by dokázaly vysvětlit i pojmy jako dysortografie a to celkem 2 (5 %), dysmuzie 3 (8 %), dyspinxie 1 (2 %), dyskalkulie 3 (8 %) a i dyspraxii věděli 3 žáci (8 %). Myslíme si, že pokud děti osobně nemají poruchu učení nebo ani jejich blízký příbuzný, tak se o tuto problematiku nezajímají a vzhledem k jejich věku je to zcela pochopitelné

32 Graf 7 - Zdroje informací Celkově 24 dětí (34 %) se o specifických poruchách učení dovědělo ve škole. 10 dětí (14 %) odpovědělo v televizi, rovněž 10 dětí (14 %) z internetu, 6 dětí (9 %) zakroužkovalo odpověď od spolužáka, 7 dětí (10 %) se o SPU dovědělo od rodičů, 8 dětí (12 %) z literatury a 5 lidí (7 %) dalo odpověď jinde, kde pouze jeden žák napsal, že mu to řekli prarodiče. Dle našeho názoru ani na základní škole není informovanost pro žáky dostatečná. Do základní školy by mělo přibýt více hodin, anebo alespoň přednášek či seminářů, které se zabývají právě poruchami učení. Graf 8 - Výskyt SPU u respondentů Z celkového počtu 70 respondentů 3 děti (60 %) mají dyslexii a 2 dysgrafii (40 %). Co bylo zajímavé, že z počtu dotázaných se tato porucha vyskytla pouze u dětí na vesnici, nikoliv ve městě. Bohužel, tato informace není ověřená u učitelů na základní škole, jelikož dotazník byl anonymní a práce byla zaměřená pouze na žáky a jejich znalosti nebo zkušenosti se SPU. Jestli poruchu učení mají více dívky nebo chlapci není zhodnotitelné, z celkového počtu 5 -ti respondentů má 1 dívka dyslexii. Ovšem opět musíme podotknout, že více respondentů bylo mužského pohlaví

33 Graf 9 - Jedinci se SPU v blízkém okolí Otázka se týkala toho, jestli děti znají někoho s poruchou učení. Odpovědi byly docela vyrovnané. 38 dětí (54 %) odpovědělo, že znají osobu s poruchou a zbytek, což je 32 dětí (56 %), odpovědělo, že ne. Je zarážející, že i když se u dětí na vesnici porucha vyskytla celkově 5x, osobu, která má specifické poruchy učení znají více respondenti vybráni ve městě. Z celkového počtu 38 dětí (54 %), které řekly, že znají osobu se SPU, právě 23 navštěvuje základní školu ve městě. Graf 10 - Léčitelnost SPU

34 Na otázku, jestli se poruchy učení dají vyléčit a pokud ano, jak, odpovědělo 5 dětí (7 %), že se vyléčit dá. Podle odpovědí dětí jdou vyléčit za pomoci psychologa a psychiatra, pravidelným užíváním prášků, určitou formou tréninku nebo dokonce, že se dá vyléčit, ale jenom částečně. 9 dětí (13 %) odpovědělo, že se vyléčit nedá a zbytek 56 dětí (80 %) zakroužkovalo odpověď nevím. Právě na základě toho, že děti nemají dostatečnou informovanost o specifických poruchách učení, byly jejich odpovědi typu nevím nejčastěji. Dá se říct, že děti měly částečně pravdu. Víme, že poruchy učení nejsou zcela vyléčitelné, jelikož jsou na základě poruchy centrální nervové soustavy, ale je možné s dětmi pracovat, pokud se porucha diagnostikuje v nižším věku dítěte. Graf 11 - Pomůcky pro žáky se SPU Otázka se týkala pomůcek pro žáky se specifickými poruchami učení. 15 respondentů (21 %) řeklo, že existují pomůcky jako kalkulačky, speciálně upravené pomůcky, rovněž byl mezi pomůcky zařazen doktor nebo speciální přístroje na psaní. 4 děti (6 %) odpověděly, že žádné pomůcky neexistují a zbytek 51 dětí (73 %) odpovědělo, že neví, zda existují speciální pomůcky. Ze svých vlastních zkušeností vím, že je těžké říct, zda existují nějaké speciální pomůcky pro žáky se SPU. Dokud jsem se o tuto problematiku nezačala zajímat více, sama jsem to nevěděla. Tudíž se nedivím, že děti opět více používaly odpovědi typu nevím. Spíš se děti domnívaly, že nějaké pomůcky existují, ale bohužel už nebyly schopny napsat, jaké to jsou