Internalizované poruchy chování

Transkript

1 Internalizované poruchy chování Internalizované (emocionální) poruchy nejsou ve školách na chování dítěte/ţáka vţdycky viditelné. Mají však nepříznivý vliv na jeho školní výkon a sociální vztahy. Ovlivňují jeho proţívání školních událostí, vnímání stresů a různých výukových situací. Internalizované poruchy chování se týkají dětí/ţáků všech věkových kategorií. U malých dětí se strachy, fobie a úzkostné poruchy objevují jako reakce na situace a děje z jejich okolí. Vstupem do školy mají obsahy strachů a úzkostí širší záběr. Mohou souviset s imaginárními postavami apod. S věkem se objevuje strach ze školy, z předmětů, míst, lidí i budoucích úkolů, zkoušek apod. (Bowen, Jenson, Clark, 2004). Dlouhodobým příznakům osamělosti, smutku a celkové nedůvěry ve vlastní perspektivu u ţáka by měl učitel věnovat zvýšenou pozornost a poskytnout mu intervenční podporu. K internalizovaným poruchám zařazujeme: strachy, fobie a úzkostné poruchy; deprese v dětství (s moţnou sociální izolací nebo odtaţitostí a pocitů odcizení); obsedantně-nutkavou poruchu a související nadměrnou touhu po dokonalosti (Kauffman, 2005). Pro tyto poruchy bývá typické vysoce kontrolované a skryté chování. Poruchy emočního proţívání, jako jsou strachy, fobie a úzkostné poruchy, s narůstajícím věkem většinou odezní. Podle psychiatrické klasifikace MKN-10 (2000) bývají spíše neţ projevem abnormality přehnanými trendy ve vývoji. Jsou většinou reakcí na psychosociální stres způsobený událostmi, jako jsou např. kritické ţivotní situace a záţitky spojené se zneuţíváním, týráním, šikanou, dlouhodobou neuspokojivou situací, se špatnými školními výsledky, s krizovou situací v rodině apod. (Kauffman, 2005). Děti/ţáci jsou na ně citlivé podle individuální charakteristiky, která odráţí jednak vrozené dispozice (např. temperament), ale i zkušenosti, které ve svém dosavadním ţivotě získaly. Tendenci k úzkostným reakcím, ke strachu ze selhání v náročných situacích mívají citově labilní děti/ţáci, které jsou ve vztahu k okolnímu světu zpravidla nejisté, zvýšeně sugestibilní, jejichţ sebevědomí bývá nízké. Afektivní poruchy Úzkostná porucha bývá diagnostikována u dětí s dlouhodobě přehnanými, popř. nereálnými obavami, které ovlivňují jeho kaţdodenní fungování. Úzkost je vnímaná jako negativní ladění celkového proţívání se somatickými symptomy obav a strachu (Bowen, Jenson, Clark, 2004). Literatura udává 3-6 % výskytu v dětské populaci s rovnoměrným zastoupením děvčat a chlapců (Mash a Wolfe, 1999, in: Lane, Gresham, o Shaugnessy, 2002). Úzkostné poruchy jsou kategorizovány do skupin dle příčiny vzniku - například odloučení od rodičů (separační úzkostná porucha v dětství) - nebo dle vazby na specifickou situaci - odpor ke škole (sociální úzkostná porucha, fobická úzkostná porucha v dětství). Ve školním prostředí se projevuje úzkostná porucha např. somatickými obtíţemi, odmítáním školy, plačtivostí, výbuchy vzteku při očekávání odloučení, problémy v pozornosti a v sociálních vazbách. Úzkostnost (fobie, separační úzkost) se vyskytuj častěji u dětí neţ u adolescentů a dospělých. Diagnostikování afektivních poruch je u dětí/ţáků stále časnější jev (Paclt, 2001). Školní fobie je jednou z velice obtíţně podchytitelných internalizovaných poruch, často je zaměňovaná za záškoláctví, mezi dětmi/ţáky se vyskytuje od 0,2 % aţ po 2 % (Elliot, Place, 2002). Základní vymezení rozdílu mezi záškoláctvím a školní fobií je v důvodech tohoto chování. Záškolák do školy nechodí, aby se něčemu vyhnul, aby se účastnil nějakých alternativních aktivit, jeho rozhodnutí je řízeno motivy, jeho chování bývá často spojeno s dalšími problémy v chování. Odmítání školy je řízeno psychickými problémy, které jsou pro dítě/ţáka určitou více nebo méně překonatelnou překáţkou do školy jít. Školní fobie je specifikovaná následujícími rysy (Elliot, Place, 2002):

2 dítě/ţák mívá ve škole závaţné problémy, které často končí dlouhodobou nemocí spojenou s absencí, váţné emoční rozladění, nadměrná bázlivost, nevyrovnanost nálad, výbuchy vzteku, stíţnosti na nevolnost (ranní nevolnosti), dítě/ţák často zůstává doma s vědomím rodičů jednodenní absence atd. chování dítěte/ţáka neprovází jiné problémové chování. V literatuře jsou uváděné rozdílné názory na příčiny a formy této poruchy. Diskuze se točí kolem témat, zda je příčinou školní fobie separační úzkost, tedy strach z odloučení od rodičů, nebo strach z pobytu ve škole (Kauffman, 2005, Lane, Gresham, o Shaugnessy, 2002). Druhý názor posiluje skutečnost, ţe se tato porucha nejvíce vyskytuje u věkové skupiny mezi rokem věku a to ve větší míře u chlapců (Elliot, Place, 2002). Učitel je pro dítě/ţáka s úkostnými poruchami a školní fobií důleţitou osobou. Můţe včas zachytit symptomy rozvíjející se fobie a intervenčně zasáhnout. Můţe analyzovat podmínky třídy, školy a procesů výuky a učení a určit jejich potenciální ohroţující faktory a následně je upravit. Můţe pozorovat dítě/ţáka v jeho sociálních kontaktech a vazbách a cíleným nastavením výukových metod s intervenčním záměrem posilovat jeho funkční zapojování do vrstevnických sítí a účast v nich (srov. Kauffman, 2005). Pedagog ve škole potřebuje pro školní práci a vzdělávání dítěte/ţáka zjistit funkci daného chování. Základním vodítkem speciálněpedagogické diagnostiky je vyhodnotit způsob, jakým je chování posilováno: zda je to snaha vyhnout se škole (únik), nebo získání něčeho v ţákových očích lepšího (např. hraní na počítači). Při intervenci se pak vychází z předpokladu, ţe toto chovní je naučené, a tudíţ je lze i odnaučit. Základem intervence jsou behaviorální inspirace v přístupech i metodách. Cílem je postupné oslabování vztahu mezi negativním proţíváním a školou (Bowen, Jenson, Clark, 2004). Problém včasné (speciálně)pedagogické intervence v prostředí školy je především v podceňování dopadu úzkostných proţitků do psychiky i socializace ţáka. Komunikace s ţákem a verbalizace jeho strachů a obav v bezpečném prostředí na půdě školy mívá často pozitivní vliv na další vývoj postojů dítěte ke škole (srov. Elliot, Place, 2002). Poţadavky na prevenci školní fobie prezentuje obrázek 11, jsou totoţné s poţadavky na inkluzivní výuku, z nichţ základní jsou bezpečné prostředí školy jako místa, bezpečné prostředí školy jako sociálního prostředí, bezpečné procesy výuky a učení, které znamenají především přístup ke vzdělání a školnímu úspěchu pro všechny ţáky a podpora jejich vzdělávacích potřeb v momentě rizik (srov. Daniels, Garner, 2000, Vojtová, Bloemers, Johnstone, 2006). Prevence školní fobie v podmínkách školy Mezi dětmi v psychiatrické léčbě je podle literatury aţ 3,5-8 % dětí s intenzivními nebo výraznými projevy strachu, fobie nebo úzkosti. Přibliţně 3,5 % dětí v průběhu svého ţivota zaţívá nějakou klinickou fobii, s vrcholem mezi rokem ţivota. Odhady výskytu školních fobií se výrazně liší: od 0.04 % do 8 % (Kauffman, 2005, Lane, Gresham, o Shaugnessy, 2002).

3 Deprese Nejzávaţnější formou internalizované poruchy je dětská deprese, která je mnohdy dobře skrývaná a při malé pozornosti dospělých blízkých dítěti můţe vést aţ k dokonané sebevraţdě. Symptomy deprese u dětí se projevují přetrvávající depresivní náladou, nechutenstvím, nebo naopak přejídáním, špatným spánkovým reţimem, nedostatkem energie, zvýšenou podráţděností (Kauffman, 2005). Ve škole jsou tyto děti/ţáci nápadné malou odezvou na lákavé aktivity a stimuly. Bývá problematické je nadchnout a motivovat pro školní práci a pro zapojení. Sebe samotných si neváţí, mají nízkou sebeúctu, nedovedou se koncentrovat. V jejich projevech můţeme ve škole vnímat pocit beznaděje aţ zoufalství, nedůvěru v moţnost ovlivňovat věci kolem sebe (Oaklander, 2003). Projevy deprese mají dvě základní formy - mohou být útlumové, projevují se jako depresivní nálada, neschopnost proţívat pozitivní city a radost (anhedonie), zvýšená unavitelnost, sníţená psychomotorická aktivita. Jinou formou jsou deprese kognitivní, které se projevují také depresivní náladou spojenou s pocity viny, beznaděje, podráţděností a sebevraţednými úvahami (Paclt, 2001). Deprese se promítá do všech aspektů ţivota dítěte/ţáka. V minulosti byla dětská deprese vnímaná jako normální součást dětského vývoje (Kauffman, 2005). Projevy deprese jsou však v dětském věku od symptomatiky v dospělosti do určité míry odlišné (Paclt, 2001). V psychiatrické klasifikaci DSM-IV je však vymezená stejnými kritérii jako u dospělých (Kauffman, 2005). Je zaloţena na depresivních symptomech, které musí být přítomny po určitou dobu a musí narušovat fungování jedince ve významných oblastech ţivot. Dlouhodobý charakter a dopad na běţné fungování ve škole jsou kritéria, která u dětí/ţáků odlišují poruchu od symptomů (Elliot, Place, 2002). Symptomy deprese ještě nemusejí znamenat přítomnost deprese. Různé výzkumné zdroje uvádí aţ 20 % výskyt příznaků deprese u dospívajících (Elliot, Place, 2002). Pro dětskou depresi se uţívá také termín maskovaná deprese (Lane, Gresham, o Shaugnessy, 2002), je obtíţné ji diagnostikovat. Můţe se projevovat symptomy, jako hyperaktivita, nebo naopak nápadný útlum, zhoršení v učení či chování, negativismus, provází ji i četné somatické příznaky, jako např. noční pomočování, bolesti hlavy, ranní zvracení, bolesti na hrudníku, únavnost. Oaklander (2003) spojuje tyto stavy s neschopností dítěte o svých obavách mluvit, vyjádřit se ke svým strachům a váháním. Tento názor podepírá Elliot, Place (2002), kteří spojují sníţení výskytu deprese u chlapců nad patnáct let s hypotézou, ţe chlapci své strachy vybíjí v externalizovaných způsobech chování oproti děvčatům, které se spíše s věkem uzavírají do sebe a u kterých výskyt deprese v tomto věku naopak stoupá. U dětí mívá deprese dlouhé trvání v opakovaných epizodických atakách. Přitom dlouhodobá deprese trvající přes dva roky zvyšuje úzkostnost dětí a sniţuje jejich sebevědomí (Kauffman, 2005). Hranice mezi emočními poruchami a depresí je u dětí velmi obtíţně rozpoznatelná. Strachy, obavy a trápení patří do určité míry k dětskému ţivotu. U mladších dětí jsou symptomy úzkosti a deprese velmi podobné. Největším problémem dětské deprese je, ţe její syndromy se velmi obtíţně odhalují (Lane, Gresham, o Shaugnessy, 2002). Neřešené deprese vedou u dětí ve věku 10 aţ 14 let k sebevraţedným pokusům, přitom mortalita sebevraţd s věkem vzrůstá. Riziko sebevraţedného jednání je u depresivních subjektů třicetkrát vyšší neţ v běţné populaci. V adolescenci mezi 15. a 19. rokem věku je sebevraţda třetí nejčastější příčinou smrti (Paclt, 2001). Sebevraţedné myšlenky a pokusy o sebevraţdu se vyskytují častěji, neţ jsme ochotni si připustit. Souvislosti sebevraţedného jednání u dětí sledoval ve svém výzkumu Paclt (2001). Zjistil úzkou korelaci mezi váţnými suicidálními tendencemi a výraznou rodinnou patologií, zejména pokud jde o vztah k matce a kvalitu rodinné emoční atmosféry. Dále pak také mezi váţnými suicidálními tendencemi a abúzem alkoholu a drog u mladších adolescentů.

4 Výskyt a prevalence Výskyt deprese se mění s věkem. Deprese se vyskytuje u dívek i chlapců do věku 12 (Paclt, 2001) - 15 (Kauffman, 2005) let ve stejném poměru. Dále se pak poměr ţen : muţů mění na 2 : 1 aţ do věku let (Paclt, 2001, Kauffman, 2005). Často se vyskytuje v kombinaci s jinými poruchami s dvaceti aţ osmdesátinásobnou pravděpodobností (Lane, Gresham, o Shaugnessy, 2002). Třetina depresivních chlapců vykazuje zároveň i poruchy chování, 50 % dětí trpících afektivními poruchami spadá zároveň i pod jiné diagnózy. Z nich se nejčastěji objevuje anxiózní porucha (40 %), ADHD (25 %) a poruchy příjmu potravy (11 %). Konvin (in: Paclt, 2001) dokonce uvádí, ţe samotná deprese se objevuje u pouhých 11 % depresivních jedinců. Podle různých autorů se deprese vyskytují u 1-2% dětí a 4-8% adolescentů (Lane, Gresham, o Shaugnessy, 2002). Nespecifikované depresivní syndromy se vyskytují u 5 % předškolních dětí, u 6 % dětí mladšího a středního školního věku, u 9 % dětí staršího školního věku. Do dospělosti depresivní stavy přetrvávají u 70 % dětí (Paclt, 2001), čím dříve se objeví, tím je větší pravděpodobnost, ţe se tak stane (Bowen, Jenson, Clark, 2004). Aţ 80 % dospělých s bipolární afektivní poruchou uvádí první atak před pubertou (Elliot, Place, 2002). Mezi dětmi v péči psychiatrů je podle odhadů diagnostikována deprese u kaţdého šestého dítěte (Reynolds, 1995, in: Lane, Gresham, o Shaugnessy, 2002). Příčiny Příčiny deprese u dětí nejsou stejně jako u dospělých jednoznačně doloţené. Pravděpodobná souhra více faktorů (genetika, chemické procesy v mozku, osobnostní vývoj a významné ţivotní události) spouští tuto poruchu jak v dětském, tak v dospělém věku. Genetické zatíţení bylo potvrzeno mnohými studiemi, např. (Paclt, 2001) došel k závěru, trpí-li rodiče úzkostnou poruchou, pohybuje se výskyt depresivního syndromu u jejich dětí od 12 % do 48 %. Přitom u rodičů trpících jinou duševní poruchou byl počet depresivních dětí dokonce niţší neţ u skupiny rodičů zdravých (4 %-17 %, průměr je 5%). Podíl stresu a zátěţových situací na vzniku deprese je však důleţitým signálem pro (speciálně)pedagogické koncepty prevence a intervence ve školním prostředí a vzdělávacích procesech. Specifické přístupy ke (speciálně)pedagogické diagnostice a intervenci internalizovaných poruch U internalizovaných poruch platí dvojnásob, ţe informace pro vyhodnocení situace dítěte/ţáka musí být vícezdrojové. Dítě/ţák nemusí své projevy a chování vnímat jako problematické, můţe podceňovat některé potíţe ať z důvodu neschopnosti porovnání, nebo neznalosti. Můţe také své potíţe také záměrně skrývat, aby nezatěţovalo své blízké, aby nabylo vystaveno posměchu apod. Zapojení rodičů, učitelů a lidí blízkých do hodnocení chování dítěte/ţáka je proto podmínkou pro jeho spolehlivost a validitu (srov. Kauffman, 2005, Elliot, Place, 2002). Pro pedagogickou diagnostiku uţíváme různé metody, jako je přímé pozorování, sebe-pozorování, hodnotící škály, rozhovor a dotazníky. Dobrá je i spolupráce s psychologem, popř. s psychiatrem. Nároky na intimitu, bezpečné prostředí a důvěru dítěte/ţáka k pedagogovi jsou u těchto kategorií poruch vysoké. Nerespektování ochrany informací a zklamání důvěry dítěte/ţáka můţe vést nejen k uzavření se dalším intervencím, ale i k definitivním řešením ze strany dítěte (sebevraţedné tendence). Pokud je potřeba informace získané od dítěte konzultovat s jinými osobami, ať se jedná o rodiče, psychologa nebo lékaře, musí o tom být dítě informováno a musí to i akceptovat (Vojtová, 2007). Při diagnostice je potřeba brát na zřetel věk, vývojové období a kulturní a individuální zvláštnosti dítěte/ţáka (Bowen, Jenson, Clark, 2004). Diagnostika by měla být rozloţena v čase ve vztahu ke dni v týdnu, k denní hodině, měla by směřovat do více situačních kontextů ve vztahu ke školnímu

5 předmětu, k sociální skupině, k činnosti. Sníţí se tím riziko ovlivnění výsledků špatným nebo dobrým dnem, vztahem k předmětu, osobám a místu dítěte/ţáka, popř. pozorovatele. Specifické přístupy ke (speciálně)pedagogické diagnostice a intervenci deprese Intervence u dětí/ţáků s depresí je vysoce individualizovaná. Potřebuje nejen podrobnou diagnostiku sociálních, emocionálních a kognitivních dispozic a kompetencí, ale také analýzu biografických krizových událostí v jeho ţivotě se zřetelem na symptomy depresivních stavů a vyhodnocení jeho aktuálních sociálních vazeb. Léčba medikací není v případě dětských depresí aktuální, léky podávané dospělým nejsou u dětí účinné (Kauffman, 2005, Elliot, Place, 2002), podpora dítěte/ţáka formou psychologické nebo/a (speciálně)pedagogické intervence je proto jedinou cestou, jak posílit jeho fungování v běţných denních situacích a jak mu zprostředkovat otevřenou perspektivní budoucnost. Pokud však lékař přistoupí k medikaci, měl by být učitel nejen informován, ale měl by i sledovat a vyhodnocovat změny v chování dítěte/ţáka. V literatuře jsou uváděny dva účinné modely intervence depresivního chování u dětí. Jeden vychází z behaviorálních a z kognitivně-behaviorálních přístupů a druhý z teorií kognitivního zpracování situace. Behaviorální intervence pracuje s rolemi, se sociálními kompetencemi, s participací v prosociálních aktivitách, s kauzálními faktory, se sebeprosazováním a sebekontrolou (Kauffmna, 2005). Kognitivní intervence je zaloţena na předpokladu, ţe chování a nálada je důsledkem myšlení, takţe jeho změna můţe navodit změnu chování (Elliot, Place, 2002). Specifika projevů deprese vyţadují i specifické přístupy k procesům jejich diagnostiky. Kaslow (1998, in: Kauffman, 2005) vytvořil prointervenční model diagnostiky dětské deprese. Prvním krokem je vyloučení vazby deprese na jinou poruchu, který by mohla být odrazem potíţí dítěte/ţáka. V modelu je potřeba respektovat pořadí kroků a reagovat intervencí v po kaţdém z nich. Diagnostická hodnocení postupně reflektují následné oblasti: 1. úroveň míry aktivity dítěte/ţáka, 2. deficity sociálních kompetencí, 3. deficity sebekontroly, 4. charakteristika depresivních projevů, 5. úroveň míry sebevědomí a celkového pocitu neštěstí, 6. omezení v sebevědomí a funkčnosti sociálních vztahů. Na prvním místě tohoto modelu stojí míra aktivity dítěte/ţáka a na druhém sociálních kompetencí. Tyto domény můţe učitel velice dobře pozorovat a vyhodnocovat v dítěti/ţákovi přirozeném prostředí a v průběhu kaţdodenních aktivit. Získané informace jsou o to významnější pro celkovou diagnózu, protoţe nejsou ovlivňovány umělým např. poradenským nebo nemocničním prostředím. Příklad Moniky Monika se narodila v roce 1991 do spokojeného manželství. V době narození, byla v rodině již o rok starší sestra Veronika. Otec pracoval jako řidič autobusu, matka po mateřské dovolené jako prodavačka. Obě děvčata vyrůstala spolu v poklidné rodinné atmosféře, byly si velmi blízké, všude chodily spolu a měly mnoho společných zájmů, to vše trvalo do jejich 5 a 6 let. V této době začaly neshody rodičů čím dále častější hádky a to převážně ohledně nesprávné výchovy dcer ze strany

6 matky a hospodaření s rodinným rozpočtem. Rozpory byly také kvůli dcerám, otec matku obviňoval, že protěžuje Moniku na úkor starší dcery Veroniky. Spory trvaly asi dva roky, v roce 1998 se rodiče rozvedli. Návrh na rozvod podal otec, na základě dohody dostal do péče Veroniku a Moniku matka. Otec se s Veronikou odstěhoval za přítelkyní, která měla dceru v podobném věku, jako byly Monika a Veronika. Nové bydliště měli ve stejném městě. Sestry chodily dál společně do stejné školy, stýkaly se i mimo ni, obě navštěvovaly oba rodiče. Prospěch i chování měly dobrý. V roce 2000 se otec i s novou rodinou odstěhoval z pracovních důvodů do 100 km vzdáleného města. Monika začala být smutná, zamlklá a uzavřená. Přestala docházet do mimoškolních aktivit, ze školy odcházela domů, nestýkala ses žádnými spolužáky mimo školu. Po dvou měsících si ve škole všimla paní učitelka, že se Monika nebaví o přestávkách s dětmi, že sedí a kouká z okna. Začala se horšit i ve školní práci a z dobré žákyně se stala zapomnětlivá a nepřipravená a také popudlivá dívka. Matka byla v této době nucena vyměnit byt za malou garsonku v areálu nemocnice, kde začala pracovat na směny jako sanitářka. Monika zůstávala doma často sama. Za otcem, sestrou a jejich novou rodinou nejezdila, jejich stěhování vnímala jako zradu. Otec ani sestra nejezdili za Monikou také. Ve škole byla Monika zamlklá, bez zájmu a chuti do života. S učitelkou neměla zájem o svém smutku mluvit, i když ta se několikrát pokusila Moniku z letargie probudit. Situace Moniky se zhoršila v období, kdy si matka do bytu nastěhovala přítele. Monika nechodila domů a po škole se bezcílně toulala po městě. Prospěchově šla velmi rychle dolů, přestala úplně dbát o svůj zevnějšek. Do školy chodila pravidelně, ale duchem byla mimo ni. Tato situace vyvrcholila asi po půl roce v období před vánočními prázdninami. Monika se pokusila o sebevraždu Podle následných komentářů zúčastněných si ani matka ani otec nemysleli, že by Monice chyběla sestra nebo otec. Považovali ji za vyrovnanou se stavem věcí. Monika se však trápila tím, že o ni ani otec ani sestra nemají zájem a hledala vinu v sobě, vyčítala sama sobě, že ji nemají rádi, protože za to nestojí. Vztah Moniky s přítelem matky nebyl nikdy dobrý. Monika jej vnímala jako vetřelce, který si jí buď vůbec nevšímal, nebo na ni byl zlý. Matku postupně začala vnímat jen jako člověka, kterému překáží Neviděla pro sebe vlastně důvod, proč to vše neukončit Na škodu Monice se učitelce nepodařilo navázat s ní poradenský kontakt pro verbalizaci Moničiných smutků. Kognitivním zpracováním životní pozice, ve které se Monika ocitla by jí mohla objektivizovat nejen její souvislosti, ale cestu z této zdánlivě neřešitelné situace. Slepota matky (nakonec i otce) vůči potížím Moniky a jejím smutkům je docela typická pro danou situaci. Monika oba rodiče svým činem zaskočila, naštěstí pro Moniku také probudila. Začali spolu i s ní komunikovat o dalším z perspektivy Moniky vhodným řešení Internalizované poruchy nejsou navenek výrazně nápadné, neobtěţují učitele, školní výuku netříští a nemají negativní dopad na chování ostatních ţáků. Pro dítě samotné jsou však velkou zátěţí, protoţe ovlivňují jeho celkový psychosomatický stav, pohled na ţivot a kvalitu jeho proţívání (Woods, Kanter, 2007). Ve škole jsou především překáţkou pro zapojení a společné proţívání učení s ostatními spoluţáky. Podceňování problémů, které dítě v rámci těchto poruch řeší, je cestou do slepé uličky. Pozorný učitel můţe včas příznaky internalizovaných poruch odhalit a poskytnout dítěti včasnou

7 intervenci, která spočívá v kognitivním zpracování situace dítěte z jeho perspektivy a v behaviorální modifikaci zatěţujících situací (srov. Vojtová, 2008a). Shrnutí Negativní důsledky podceňování včasné intervence a předcházení rizikovým vlivům je častým jevem, který vytváří limity pro inkluzivní vzdělávání všech ţáků v podmínkách škol hlavního proudu vzdělávání. Poznání problémů dítěte a popis jeho potíţí by mělo vést ke kvalifikované včasné podpoře dítěte/ţáka v rané fázi vývoje jeho problémů v chování. Učitelé však obvykle nemívají potřebu formulovat specifickou diagnostiku při výběru vhodné intervence pro ţáka s problémy v chování, nicméně odborníci povaţují popis základních symptomů a přidruţených problémů či deficitů za potřebné pro cílenou orientaci intervence. Při aplikaci intervence pro podporu dětí/ţáků v riziku, s problémy/poruchou chování vychází speciální pedagogika etopedie ve svých procesních postupech z teorií a konceptů spolupracujících oborů, které podle individuální a konceptuální situace jedince modeluje do pozitivně perspektivních speciálněpedagogických strategií. Volba postupů edukace a intervence je v přímém vztahu k jedinci samotnému a má individuální charakter, který však vychází ze systematicky strukturovaných zákonitostí teoretických metodik a v intervenčních strategiích se odráţí jako aplikované principy, metody a techniky. Neadekvátní strategie výuky ve třídách s ţáky s poruchami chování bývají příčinou tzv. Pygmalion efektu a rozšíření problémového chování i na ostatní ţáky. Dobrá znalost problematiky a pozornost věnovaná výukovým a učebním strategiím ţáků s poruchami chování je jedinou moţnou cestou k předcházení těmto situacím. Specifika symptomů určité kategorie poruch chování jsou důvodem specifik v limitech ve vzdělávání a ve (speciálních) vzdělávacích potřebách. Ţáci s poruchami chování, se kterými se pedagog v základních školách hlavního proudu vzdělávání setkává, patří obvykle k jedné ze třech kategorií poruch chování: poruchy chování spojené s poruchou pozornosti a s poruchou pozornosti s hyperaktivitou; porucha řízeného chování; internalizované (emocionální) poruchy chování. Nejčastěji se pedagog ve škole setkává s dětmi/ţáky s poruchou chování spojenou s poruchou pozornosti a s poruchou pozornosti s hyperaktivitou. Rozdíly ve strategiích a kompetencích dětí/ţáků s ADD a s ADHD se promítají do odlišností v jejich vzdělávacích potřebách. U ţáků s ADHD spočívají v potřebě podpory výdrţe a zaměření pozornosti na úkol, myšlenkové procesy, posilování motivace pro učení a řízení chování. U ţáků hypoaktivních jsou základní vzdělávací potřeby spojené s podporou paměťových spojů a strategií pro jejich vytváření, v nácviku percepčně-motorického tempa a rychlejšího kognitivního zpracování informací. Náročnost podpory a intervence zvyšuje častá kombinace ADD, ADHD a specifických poruch učení. K nejvíce vylučovaným ţákům ze škol hlavního proudu vzdělávání patří děti/ţáci s poruchou řízeného chování. Tyto děti/ţáci bývají povaţované za nezvladatelné. Porucha řízeného chování se často rozvíjí z problémů v chování se znaky opozičního vzdoru a častými konflikty. Jde jiţ o formu antisociálního chování, které je spojeno se závaţným narušováním kaţdodenního fungování doma a ve škole. Včasná diagnostika a intervenční podpora v sociálním, reţimovém i prostorovém systému dítěte/ţáka s vyuţitím jeho ochranných faktorů je podmínkou pro zapojení těchto dětí/ţáků do edukačních procesů školy hlavního proudu vzdělávání. Podceňování jejich ţivotní situace a odkládání intervence vede k akceleraci jejich problémů a k zablokování moţných přístupů ke vzdělání. (Speciální) vzdělávací

8 potřeby těchto dětí/ţáků spočívají především v podpoře klidové fáze cyklu poruchy řízeného chování a v eliminaci jejího rozvoje do fáze akcelerace. Nejvíce podceňované, ale děti/ţáky samotné významně zasahující jsou internalizované (emocionální) poruchy chování. Nebývají na chování dítěte/ţáka vţdycky viditelné, ale týkají všech věkových kategorií. Mají nepříznivý vliv na školní výkony a sociální vztahy, ovlivňují proţívání školních událostí, vnímání stresů a různých výukových situací. Pro tyto poruchy bývá typické vysoce kontrolované a skryté chování. (Speciální) vzdělávací potřeby těchto dětí/ţáků souvisí s kvalitou proţívání aktivit učení a sociálních vazeb, s limity pro zapojování do školní práce i spontánních aktivit mimo výuku. Intervence musí být včasná a zaměřená na kognitivní zpracování situace dítěte z jeho perspektivy a v behaviorální modifikaci zatěţujících situací. Znalost symptomů poruch chování a základních intervenčních rámců jsou základem kompetentní včasné a podporující intervence v podmínkách škol hlavního proudu vzdělávání.