UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra technické a informační výchovy. Diplomová práce

Transkript

1 UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra technické a informační výchovy Diplomová práce Bc. Jaromír Basler Počítačové hry a jejich působení na žáky střední školy Olomouc 2017 vedoucí práce: Doc. PhDr. Miroslav Chráska, Ph.D.

2 Prohlašuji, že jsem diplomovou práci na téma Počítačové hry a jejich působení na žáky střední školy vypracoval samostatně a řádně jsem uvedl a citoval všechny použité prameny, které uvádím v seznamu bibliografických citací. Olomouc Podpis autora práce:

3 Děkuji vedoucímu mé práce panu doc. PhDr. Miroslavu Chráskovi, Ph.D., za odborné vedení diplomové práce, poskytnutí konzultací, vstřícný přístup, poskytování rad a materiálových podkladů k práci. Poděkovat chci také vedením středních škol, které mi umožnily provést dotazníkové šetření.

4 Obsah Úvod... 7 Cíle diplomové práce Teoretická část Počítačové hry Elementy počítačových her Historie počítačových her Současné tendence v oblasti počítačových her Rozvoj technologií Rozvoj ovládacího rozhraní, virtuální a rozšířené reality Vývoj her ověřených značek a snižování diverzity Zájem o počítač, internet, počítačové hry, výzkumná šetření Rozdělení počítačových her Dělení na základě platebního modelu Dělení podle herního žánru Působení počítačových her na člověka Pozitivní působení Vzdělávací aspekt počítačových her Rozvoj představivosti, perspektivy, kreativity, koordinace Pozitivní vliv na paměť, pozornost a koncentraci Rozvoj kritického myšlení, multitaskingu, vytrvalosti a trpělivosti Rozvoj počítačové gramotnosti Rozvoj pohybu a prevence obezity u určitého typu her Rozvoj praktických dovedností ve specifických odvětvích Další pozitivní vlivy... 43

5 1.6.2 Negativní působení Riziko závislosti Riziko agrese Poruchy pozornosti a hyperaktivita Nadměrné zatěžování očí Riziko obezity Riziko poškození zápěstí Epilepsie Virtuální nevolnost Bolest hlavy Bolesti zad a další rizika způsobené přetěžováním páteře Ergonomie práce s osobním počítačem Praktická část Cíle praktické části Popis metodologie výzkumu Výzkumné problémy Formulace hypotéz a výzkumných předpokladů Popis výzkumné metody Popis výzkumného vzorku Průběh dotazníkového šetření Metody zpracování dat Výsledky výzkumu Dokazování H Dokazování H Dokazování H Dokazování H Dokazování VP

6 2.3.6 Dokazování VP Dokazování VP Dokazování VP Dokazování VP Dokazování VP Dokazování VP Dokazování VP Dokazování VP Dokazování VP Dokazování VP Dokazování VP Dokazování VP Dokazování VP Dokazování VP Dokazování VP Dokazování VP Dokazování VP Diskuse Závěr Seznam bibliografických citací Seznam tabulek Seznam grafů Seznam obrázků Seznam příloh Přílohy... I Příloha 1: Anonymní dotazník... I

7 Úvod Počítačové hry jsou v moderní společnosti velmi rozšířené a populární, často se na ně nahlíží jako na jednoduchý nástroj zábavy, ale při nepřiměřeném užívání počítačových her se může jednat o potencionálně rizikovou aktivitu. Většina lidí dnešní společnosti vlastní alespoň jedno zařízení (platformu) pro hraní počítačových her (počítač, mobilní telefon, tablet aj.). Přibližně od roku 2010 došlo k rozmachu tzv. chytrých telefonů, v dnešní době jsou chytré mobilní telefony druhá nejrozšířenější platforma pro hraní počítačových her. Nejpoužívanější platformou je stále počítač nebo laptop (Basler, 2015). V současnosti je na vzestupu také virtuální a rozšířená realita (Virtuální a rozšířená realita očekává enormní růst, 2016), která možnosti počítačových her ještě zvyšuje. Postupem času budou herní prvky pronikat do každodenního života prostřednictvím Internetu věcí 1 (Internet of Things). Počítačové hry a jejich herní prvky budou stále více pronikat do společnosti a počet hráčů počítačových her bude vzrůstat. Rozvoj platforem pro hraní počítačových her dokládá výzkum Českého statistického úřadu (Český statistický úřad, 2016), který zjistil, že v roce 2015 vlastnilo 73,1 % domácností v ČR počítač (v roce 2005 počítač vlastnilo pouze 30 % domácností), u rodin s dětmi vlastnilo počítač dokonce 94 % domácností. Mobilní telefon v roce 2014 vlastnilo dokonce 99 % domácností a průměrně na jednoho člena domácnosti připadalo 0,98 telefonu. Hlavním důvodem pro zvolení tématu diplomové práce je především osobní zájem v této problematice, a také důvod navázání na mou předchozí bakalářskou práci (Basler, 2015). Dle mého názoru je nutné provést analýzu způsobu a míry využívání počítačových her u adolescentů. V rámci bakalářské práce jsem provedl analýzu žáků základních škol (Basler, 2015), v rámci diplomové práce provedu analýzu žáků středních škol, v budoucnosti bych se chtěl zabývat obdobnou analýzou studentů vysokých škol. Diplomová práce je logicky členěna na teoretickou a praktickou (výzkumnou) část. Teoretická část se zabývá problematikou počítačového hraní a jeho působením na žáky. Nejprve jsou uvedeny základní poznatky z oblasti počítačových her, její chápání, historie, dělení počítačových her, současné tendence v oblasti počítačových her, pozitivní 1 Koncept vzájemného propojení chytrých zařízení běžného užití (mobilní telefony, velké spotřebiče jako např. lednička, myčka, pračka, osvětlení, senzory, auta aj.) především prostřednictvím vlastní sítě či internetové infrastruktury, což přináší nové možnosti vzájemné interakce, jejich ovládání, sledování a zajištění pokročilých služeb (Morgan, 2014). 7

8 a negativní působení počítačových her. Praktická část popisuje výzkum způsobu a míry využívání počítačových her u žáků různých typů středních škol v Olomouckém, Zlínském, Moravskoslezském, Jihomoravském a Pardubickém kraji (míra hraní počítačových her, rysy závislostního chování apod.). Diplomová práce vznikla za podpory projektu IGA_PdF_2016_028 Identifikace rizik sociálních sítí a počítačových her u žáků v závislosti na jejich preferovaném způsobu využití informačních a komunikačních technologií. 8

9 Cíle diplomové práce Hlavním cílem diplomové práce bude poskytnout základní odborné informace o problematice počítačových her a provést analýzu způsobu a míry využívání počítačových her u žáků 3. ročníků různých typů středních škol v Olomouckém, Zlínském, Moravskoslezském, Jihomoravském, Pardubickém kraji a navázat na bakalářskou práci, která prováděla obdobnou analýzu u žáků základních škol v Olomouckém kraji (Basler, 2015). Cílem teoretické části bude nastínit stěžejní témata v problematice počítačových her. Na začátku budeme definovat počítačové hry, základní elementy počítačových her a jejich historii. Uvedeme dělení počítačových her podle různých kritérií a současné tendence v oblasti počítačových her (rozvoj technologií; ovládacího rozhraní, virtuální a rozšířené reality; vývoj her ověřených značek a snižování diverzity; zájem o počítač, internet, počítačové hry, výzkumná šetření z této oblasti). V poslední sekci teoretické části budeme důkladně popisovat možné pozitivní a negativní působení počítačových her na člověka. Cílem praktické části bude vhodně navázat na znalosti z teoretické části diplomové práce a zjistit způsob a míru využívání počítačových her u žáků 3. ročníků různých typů středních škol v Olomouckém, Zlínském, Moravskoslezském, Jihomoravském a Pardubickém kraji, konkrétně, zda žáci různých typů středních škol hrají počítačové hry, a jaké jsou rozdíly v čase stráveném hraním počítačových her u žáků gymnázií; maturitních oborů středních odborných škol a nematuritních oborů středních odborných škol, učilišť; rozdíly v čase stráveném hraním počítačových her mezi žáky ve městě, na vesnici; mezi chlapci a dívkami. Dalším cílem bude zjistit, zda se liší skóre závislostního chování u žáků různých typů středních škol, zda žáci hrají on-line počítačové hry, zda hrají počítačové hry ve vyučovacích hodinách. Dále budeme zkoumat, zda rodiče stanovují žákům časový limit na hraní počítačových her; jaká je nejoblíbenější činnost chlapců a dívek ve volném čase, a na jakém zařízení (platformě) se žáci s počítačovými hrami setkávají nejdříve. 9

10 Na základě uvedených výzkumných problémů (blíže viz kapitola Výzkumné problémy ) jsme formulovali následující hypotézy: H1: Čas strávený hraním počítačových her je různý u žáků 3. ročníků gymnázií; středních odborných škol maturitních oborů; středních odborných škol a učilišť nematuritních oborů. H2: Čas strávený hraním počítačových her je stejný u žáků 3. ročníků žijících ve městě a na vesnici. H3: Čas strávený hraním počítačových her je u žáků 3. ročníků středních škol delší u chlapců než u dívek. H4: Skóre závislostního chování je různé u žáků 3. ročníků gymnázií; středních odborných škol maturitních oborů; středních odborných škol a učilišť nematuritních oborů. Dále bylo formulováno 18 výzkumných předpokladů (blíže viz kapitola Formulace hypotéz a výzkumných předpokladů ). 10

11 1 Teoretická část 1.1 Počítačové hry Hra je starší než člověk, hráli si i naši zvířecí předkové, možná, že i život sám vznikl nějakou geniální kombinační hrou. Vlastně nevíme, kolik znalostí, objevů a dovedností vzniklo pouhou hrou a kolik nekonečnou dřinou. (Čeláková, Čelák, 1992, s. 9). Podle Jelínkové (2011) je hra základní činností dítěte, jedná se o nezbytnou součást výchovy a vzdělání po celou dobu jeho života. Každá hra má svá pravidla, v čase se mění, rozvíjí fantazii, schopnosti a vlastnosti jedince. S příchodem moderních technologií, osobních počítačů, videoherních konzolích, mobilních telefonů a jiných platforem, jsou nám k dispozici počítačové hry v digitální podobě. Počítačová hra je určitý typ softwaru, který interaguje s uživatelem, a slouží především jako forma zábavy a odlehčení, často může mít také formu vzdělávacího softwaru. Základním požadavkem pro realizaci hry je nutnost, mít počítačovou stanici se zobrazovací jednotkou, na které bude daná hra nainstalovaná. Ta je získaná obvykle dvojími způsoby, on-line cestou, tedy stáhnutím z digitálního úložiště, nebo z digitálního nosiče (DVD, Blu ray) zakoupeného v obchodech. Dále každá hra má určité hardwarové požadavky na pracovní stanici, na které chce uživatel hru provozovat. Pokud stroj tyto specifikace nesplňuje, tak není možné využívat daný počítačový software. Počítačové hry můžeme hrát např. na osobních počítačích, laptopech, mobilních telefonech, tabletech či videoherních konzolích. Na počítačové hry se dá podle Šelonga (2012) nahlížet dvěma způsoby. V užším pojetí, kdy počítačové hry jsou realizovány pomocí osobních počítačů a laptopů většinou s operačními systémy Microsoft Windows a ios. V širším pojetí jsou to všechny hry, které jsou zprostředkovány prostřednictvím digitálních technologií (osobní počítač, laptop, mobilní telefon, tablet, videoherní konzole aj.). V tomto pojetí můžeme počítačové hry označit také jako digitální hry nebo videohry. V následujícím textu budeme nahlížet na počítačové hry v širším pojetí. 11

12 Vaculík (2002) pokládá počítačové hry za základní součást moderní industriální společnosti. Počítačové hry fungují na principu překonávání stanovených, ke každé hře individuálních hranic a porovnávání výsledků mezi spoluhráči. Porovnávání výsledků často funguje na profesionální úrovni (progamingu), kdy se vytváří několika členné týmy, a jednotlivé týmy si konkurují v turnajích v regionálním či mezinárodním měřítku. 1.2 Elementy počítačových her Počítačová hra nám zprostředkovává virtuální realitu. Podle Šmahela (2003) máme čtyři základní elementy virtuálního prostředí, které jsme schopni pozorovat. Prvním elementem je reprezentace. Hra je subjektivní zjednodušenou reprezentací emoční reality. Hráč používá představivost, kterou hra nabývá na své psychologické realitě. (Budínová, 2013, s. 20). Reprezentace je tedy základním prvkem pro vytvoření virtuálního prostředí, které si následně každý hráč modifikuje na základě jeho osobnosti. Dalším elementem je interakce. Jedná se o oboustranné působení. Hráč svým jednáním průběh hry ovlivňuje a hra svým obsahem definuje hráčovu virtuální realitu. Konflikt (výzva) je základním pilířem všech her, kdy každá hra stanovuje určitou hranici, kterou hráč musí překonávat, po zdolání se obvykle vytvoří hranice další, a pro její překonání je třeba zpravidla větší úsilí. Hranice může představovat sesbírání určitého počtu bodů či poražení protivníka. Posledním elementem je bezpečí, kdy negativní jednání ve hře nevede ke katastrofálním důsledkům ve virtuální realitě (např. načtení dřívější uložené pozice, nová hra), tak jak by to bylo v případě skutečného života. 12

13 1.3 Historie počítačových her Prvním člověkem, který vyslovil předpověď, že v budoucnu bude kromě pasivního sledování televize též možnost interakce s obrazem, byl Ralph Baer v roce Haratek (2011, s. 12). Haratek (2011) uvádí, že za začátek herního průmyslu by se dal považovat rok 1958, William A. Higenbotham, v amerických jaderných laboratořích Brookhaven National Laboratory, připojil k počítači sadu analogových páček a snažil se na osciloskopu 2 simulovat pohyb letícího míčku. Hru zdokonalil a oficiálně se označuje jako Tennis for two 3. Na osciloskopu byla zobrazena hrací plocha s rastrem osciloskopu, síť byla tvořena pouze čárou. Každý hráč míček odrážel pomocí ovladače (krabička s otočným voličem a tlačítkem pro odpal míčku). Obrázek 1: Tennis for two (Převzato z: ) Sláma (2009) označuje ovšem jako první opravdovou hru Spacewar. Vznikla v roce 1962 studenty Massachusettského technologického institutu. Každý z dvou hráčů ovládal vlastní vesmírnou loď. Uprostřed obrazovky byla hvězda, která svou gravitací ovlivňovala pohyb lodí. Cílem bylo zneškodnit střelami protivníka. Taktéž Sláma (2009) uvádí, že první opravdu populární hra byla Pong roku 1972 vydaná firmou Atari. Hra je podobná stolnímu tenisu (ping pong), je určena pro dva hráče, kdy každý má na své straně hracího pole malý obdélník (představující pálku) a tímto 2 Osciloskop zobrazuje na obrazovce napěťový průběh měnící se v čase. 3 Kurzívou budu označovat v následujícím textu této práce všechny názvy počítačových her a počítačových technologií a produktů. 13

14 obdélníkem ve svislé ose pohybuje a odráží míček podle toho, kam směřuje. Pokud míček neodrazí, prohrává. Obrázek 2: Pong (Převzato z: ) Škrabálek (2011) uvádí, že koncem 70. let došlo k masovému rozšíření her díky videoherním automatům (neplést s výherními automaty). Ty byly dostupnější běžným uživatelům. Nacházely se obvykle v místech, kde se vyskytuje více lidí, jako jsou bary, herny, obchody aj. Za poplatek umožnily po určitou dobu (většinou dokud hráč neselhal) hrát konkrétní hru. Jak se zvyšovala obliba herních automatů, tak se zvyšovaly tendence průniku videoherních automatů do domácnosti. Tendence vyvrcholily rokem 1972, kdy byl spuštěn prodej první komerční konzole Magnavox Odyssey, se kterou byly hry jako Pong distribuovány do domácností. Úspěch byl tak velký, že se během prvního roku prodalo v Americe přes kusů (Haratek, 2011). Arkádové hry 4 se stávaly stále populárnější, což dokazovalo vydání úspěšné arkády Space Invaders 5 v roce Vydavatelem byla japonská společnost Taito (Sláma, 2009). Základní princip hry byl sestřelit vesmírnou lodí všechny mimozemské létající objekty, které létaly po obrazovce, neustále se přibližovali a stříleli na vaši loď. 4 Arkádové hry neboli arkády jsou hry založené na jednoduchém principu, kdy se obtížnost stále zvětšuje v průběhu jednotlivých kol (též úrovní z angl. level). 5 Space Invaders je zapsán v Guinessově knize rekordů jako nejúspěšnější arkádová hra (Sláma, 2009). 14

15 Obrázek 3: Space Invaders (Převzato z: ] Podle Slámy (2009) se dá považovat za nejznámější značku Pac Man z roku 1980 stvořená japonskou společností Namco. Hráč ovládá postavu pac mana, jedná se o kolečko s výřezem, které představuje ústa. Úkolem hráče je pozřít všechny tečky v bludišti a nebýt pozřen duchy, které se v hracím poli také pohybují. Obrázek 4: Pac Man (Převzato z ) 15

16 Haratek (2011) uvádí, že za období největšího rozmachu herního světa se dá považovat úsek roků Se vznikem konzole Atari 2600 a s vidinou úspěchu vznikalo spoustu vývojářských studií. Vznikající hry byly často ovšem nevalné kvality, a proto začátkem 80. let 20. století nastala krize, kdy lidé ztratili o toto odvětví průmyslu zájem. Krizi se podařilo zastavit příchodem domácí konzole NES (Nintendo Entertainment System) od japonské firmy Nintendo v roce Nintendo velmi silně kontrolovalo, jaké hry budou pro platformu vyvíjeny, jejich kvalitu i obsah. Cílem přísné kontroly byl vývoj kvalitních her dostupných také pro děti. Tímto došlo k menší nabídce her a pochopitelně tím vzrůstala také jejich cena. Tento trend se ovšem osvědčil a eliminoval krizi. Pro NES vznikly velice populární hry, například Super Mario Bros, The Legend of Zelda či Final Fantasy. V druhé polovině 80. let dochází k rozvoji platformy PC 6. V této době byly osobní počítače ještě finančně nedostupné a měly pouze textový výstup a primitivní grafický výstup. V tomto období byly populární textové hry 7. Koncem 80. let dochází také k rozvoji handheld 8 zařízení. (Sláma, 2009) Základním mezníkem tohoto odvětví je vznik velmi známé hry s názvem Tetris v roce 1985 ruského programátora Pazhitnova. Roku 1989 vznikl typický zástupce tohoto odvětví Game Boy. Obrázek 5: Tetris (Převzato z ) 6 Jedná se o zkratku z angl. Personal Computer, přeloženo osobní počítač. 7 Jednoduché hry, ve kterých je základem textový výpis na obrazovce ze kterých často hráč vybírá pomocí klávesnice. 8 Jedná se o kompaktní zařízení s vlastním napájením, na kterém je možné spouštět herní aplikace. 16

17 Rybka (2007) uvádí období od roku 1992 do roku 2000 jako období masivního rozšíření domácích počítačů. Počítače postupně začínaly, v porovnání s jinými platformami, dominovat na herním trhu. Spolu s technologickým pokrokem se počítačové hry vyvíjely neustále kupředu. Roku 1992 vznikla jedna z prvních strategických her s názvem Dune II. Další důležitou hrou se stalo SimCity z roku 1989, která rozšířila pole strategických her o budovatelské strategie. Dalším pokrokem počítačových her jsou hry s třetím rozměrem neboli 3D 9. Podle Stáňi (2013, s. 9 10) se dá považovat za jednu z prvních first-person 10 3D počítačových her Wolfenstein 3D z roku D technologie se postupně zlepšovaly, až roku 1996 vznikl první dostupný 3D akcelerátor, který zvýšil výkon 3D vykreslování. S rostoucím výkonem hardware a technologickým pokrokem roste také kvalita 3D zpracování. Souběžně se zvyšováním kvality her také rostou požadavky na vývoj těchto her. Dřív byl možný vývoj hry v desetičlenném týmu v poměrně krátkém časovém úseku (cca rok), dnes již máme vývojové týmy se stovkami členů, které hru vyvíjí několik let. 9 Označuje metodu zobrazování, kdy je možné určitý objekt popsat třemi rozměry v kartézské soustavě souřadnic. 10 V překladu pohled z první osoby. Jedná se o simulaci přímého pohledu hráče ve hře. 17

18 Vývoj počítačových her v obrazech V následujícím přehledu je uveden technologický pokrok počítačových her v obrazech. Jsou přikládány gameplay obrázky, pro největší možnost srovnatelnosti v průběhu let. Doom (1993) Obrázek 6: Doom gameplay (Převzato z ) Tomb Raider (1996) Obrázek 7: Tomb Raider gameplay (Převzato z ) 18

19 Grand Theft Auto III (2001) Obrázek 8: Grand Theft Auto III gameplay (Převzato z ) Call of Duty 2 (2005) Obrázek 9: Call of Duty 2 gameplay (Převzato z ) 19

20 Crysis (2007) Obrázek 10: Crysis gameplay (Převzato z ) Battlefield 3 (2011) Obrázek 11: Battlefield 3 gameplay (Převzato z Stunning-Gameplay-Video-2.jpg, ) 20

21 Thief (2014) Obrázek 12: Thief gameplay (Převzato z 1.jpg, ) Far Cry Primal (2016) Obrázek 13: Far Cry Primal gameplay (Převzato z eenshot_ x675.jpg, ) 21

22 1.4 Současné tendence v oblasti počítačových her Rozvoj technologií Po technologické stránce mají herní vývojáři tendence neustále zvyšovat výkon her. Souvisí to s neustálým technologickým pokrokem. Ten se řídí známým Mooreovým zákonem (Šprdlík, 2010). Gordon Moore je spoluzakladatel Intelu. Zákon udává rychlost ve vývoji počtu tranzistorů na integrovaných obvodech. Základní tezí je, že počet tranzistorů v integrovaném obvodu se zdvojnásobí každé dva roky. Šprdlík (2010) tvrdí, že se nejedná o univerzální zákon, ale o určitou předpověď. Moorův zákon lze aplikovat i v dalších oblastech jako je miniaturizace, digitální fotografie (počet pixelů na snímacím čipu, paměťové kapacity atd.). Ovšem tento zákon má i mnoho skeptiků, kteří tvrdí, že již neplatí. S tímto tvrzením se dá částečně souhlasit. Je jasné, že dosáhneme určité hranice, na které se exponenciální vývoj zastaví. To je dáno především omezením technologie výroby. Podle představitele firmy Broadcom 11 Henri Samueli (Moorův zákon je u konce, 2013) jsou současné výrobní technologie již tak komplikované, že stoupají náklady a vývoj mírně klesá, s Mooreovým zákonem tedy již nemáme počítat. Uvádí, že velikost tranzistorů v dnešních technologiích se blíží 14 nm, a postupně se jistě bude také snižovat pod 5 nm, ale to bude určitá pomyslná hranice, při které se vývoj výrazně zpomalí. Dle Yang (2016) se hranice 5 nm týká křemíkových čipů a starých výrobních technik (litografie), vědci z národní laboratoře v Berkeley, totiž vyrobili tranzistor o velikosti 1 nm z nového materiálu (molybdenum disulfide, MoS2) novou výrobní technikou za pomocí uhlíkové trubičky. Moorův zákon v současnosti zatím stále platí. Dle mého názoru miniaturizace není možná do nekonečna a hranicí budou velikosti atomů. Jak potvrzuje Kasík (2012), australským vědcům se povedlo vyrobit tranzistor o velikosti jednoho atomu (0,1 nm), ovšem je nutné jej chladit tekutým dusíkem. Australští vědci stanovují tuto velikost jako hranici, pod kterou již není možné jít. 11 Americká společnost, která se zabývá komunikačními technologiemi. 22

23 1.4.2 Rozvoj ovládacího rozhraní, virtuální a rozšířené reality Dalším zásadním trendem jsou tendence vytvářet stále dokonalejší a procítěnější herní zážitek. Souvisí s tím rozvoj ovládání, ať už se jedná o dnešní velmi populární ovládání pohybem, nebo ovládání dotykem na mobilních telefonech a tabletech. V této oblasti je na vzestupu především virtuální a rozšířená realita (Virtuální a rozšířená realita očekává enormní růst, 2016). Virtuální realita (virtual reality, VR) je technologie umožňující uživateli interagovat se se simulovaným prostředím, technologie vytváří iluzi skutečného světa. Pro virtuální realitu potřebujeme vždy speciální brýle a další příslušenství (speciální rukavice, ovladače, senzory aj.). Nejdokonalejším nástrojem (tzv. headset) pro virtuální realitu je v současnosti HTC Vive, jehož součástí jsou brýle pro virtuální realitu a dva bezdrátové ovladače s haptickou odezvou, které, slouží jako hráčovi virtuální ruce (střílení, malování, manipulování s předměty aj.). Na přední straně brýlí je 32 senzorů pro přesné měření pohybů hráče. Součástí HTC Vive je také dvojice senzorů, které je nutné umístit do rohů místnosti, ty se starají o zaznamenávání hráčova pohybu v prostoru. Na začátku roku 2017 byl představen další snímač pro HTC Vive s názvem Vive Tracker (Pultzner, 2017), snímač, který umístíte na libovolný předmět, s kterým poté můžete interagovat ve virtuální realitě (zbraň, tenisová raketa apod.). Ovladače a senzory jsou bezdrátové, pouze z náhlavního zařízení vede několik kabelů do počítače, což nemusí být příliš pohodlné (Hrma, 2016). Je snaha tuto nevýhodu vyřešit umístěním speciálního počítače do batohu na záda. Dalším podobným zástupcem je Oculus Rift, Sony PlayStation VR (Lamkin, 2017). Vyjmenované headsety se připojují k výkonnému počítači nebo konzoli. Specifickým zástupcem headsetů je Samsung Gear VR, jedná se opět o brýle zprostředkovávající virtuální realitu, ale hlavním rozdílem je využití chytrého mobilního telefonu, jako zobrazovacího zařízení (umístění do brýlí), tento typ headsetů se již nepřipojuje k počítači, ale postačí pouze mobilní telefon, samozřejmě zprostředkování virtuální reality není tak dokonalé jako u modelů, které se připojují k počítači nebo herní konzoli. V neposlední řadě se snaží virtuální realitu vytvořit projekt Omni (Vítek, 2014) od firmy Virtuix. Jedná se o virtuální šlapadlo, které zprostředkovává naše kroky, skoky a běh přímo do hry. Spodní část je ve tvaru mělkého talíře, na jeho krajích jsou drážky, po kterých klouže speciální obuv, kterou je nutné mít nasazenou. Kvůli stabilitě jsme připoutání k platformě pásem. Zrakové vjemy nám zprostředkovávají již zmiňované brýle Oculus Rift a hru můžeme ovládat pomocí klasického gamepadu, 23

24 nebo pomocí speciálních ovladačů, které často napodobují skutečné nástroje, jako jsou např. různé zbraně. Obdobou Omni je např. Virtualizer od firmy Cyberith. Zprostředkování virtuální reality je v současnosti velmi nákladné. V první řadě je potřeba počítač s dostatečným výkonem a ceny headsetů jsou také poměrně vysoké např. HTC Vive je možné pořídit v únoru 2017 za cenu okolo 27 tisíc korun českých (Hall, Betters, 2017). Rozšířená realita (augmented reality, AR) je, jak již název napovídá, skutečná realita rozšířená o virtuální prvky (digitální modely) zobrazené v reálném čase, v reálném světě. Do této kategorie můžeme zařadit především Microsoft HoloLens (Lamkin, 2017), jedná se o headset rozšířené reality, který do skutečné reality vsazuje grafické digitální objekty, které se budou chovat, jako kdyby existovaly v reálném světě. HoloLens má v sobě zabudovaný vlastní počítač, kamery, senzory a ovládá se gesty rukou (Polesný, 2015). Prodej HoloLens je plánován na konec roku Rozšířenou realitu nízké kvality poskytuje také projekt Google Glass. Prvky rozšířené reality mohou přidávat také mobilní telefony za pomocí vlastních senzorů, fotoaparátu a GPS modulu přímo na displeji mobilního telefonu, aktuálním příkladem může být počítačová hra Pokémon GO dostupná pro mobilní zařízení Vývoj her ověřených značek a snižování diverzity Dalším, dle mého názoru, negativním trendem, je převážně vývoj her ověřených značek. Vývoj počítačových her je velmi finančně nákladný, tudíž vývojáři často raději vytváří hry, u kterých je větší šance na prodejnost a úspěch. Tímto se značným způsobem snižuje diverzita a inovace počítačových her, herních prvků a mechanismů. Typickým příkladem je série Call of Duty, oblíbená střílečka z první osoby, která má k únoru 2017 již třináct dílů. V roce 2003 vyšel první díl, poté téměř periodicky každým rokem díl nový. S každým dílem se mírně zvyšuje grafická kvalita, ale samotný herní obsah zůstává převážně neměnný a inovace i originalita se s každým dílem výrazně snižuje. 24

25 1.4.4 Zájem o počítač, internet, počítačové hry, výzkumná šetření V současné situaci obliba osobních počítačů, a s tím souvisejících počítačových her, roste. Dokladem toho je výzkum Českého statistického úřadu z roku Jak vidíme v grafu 1, v roce 2005 mělo osobní počítač pouze 30 % domácností (výzkum zkoumá jednotlivce nad 16 let věku). V roce 2015 je procentuální zastoupení téměř trojnásobné. Je tedy velmi pravděpodobné z těchto údajů, že v roce 2020 se bude procentuální zastoupení pohybovat okolo 90 %. Oproti předchozím letem má již každá domácnost vybavená počítačem také připojení k internetu. Graf 1: Domácnosti v ČR vybavené počítačem a internetem (% domácností) (Český statistický úřad, 2015) Graf 2: Domácnosti s dětmi a bez dětí v ČR vybavené počítačem a internetem (Český statistický úřad, 2015) Z grafu 2 je také viditelné, že počítačem a internetem bylo vybaveno 94 % domácností s dětmi, naproti tomu pouze 65 % domácností bez dětí. Domácnosti bez dětí ovšem zahrnutí také domácnosti důchodců, které informačními technologiemi vybaveni příliš nejsou. Z výzkumu je zřejmé, že většina dětí má přístup k počítači a internetu, tedy i k počítačovým hrám. 25

26 Česká republika se nachází, v mezinárodním měřítku stále pod průměrem EU28. Údaje pro ČR se mírně liší, jelikož mezinárodní srovnání se vztahuje k roku 2014 a týká se pouze skupiny jednotlivců 16 až 74 let (předchozí výzkum uvádí data všech jednotlivců ve věku 16 let a více). Graf 3: Jednotlivci používající internet v zemích EU (% jednotlivců) (Český statistický úřad, 2015) Český statistický úřad (2015) zjistil, že jednoznačně nejpoužívanějším zařízením je mobilní telefon, v roce 2015 jej nepoužívaly pouze 3 % jednotlivců starších 16 let. Dnes telefon používají téměř všichni jedinci v rozmezí let (senioři používají mobilní telefon v rozmezí %). Využívání internetu v mobilu je také na vzestupu, v roce 2011 využívalo internet v mobilu pouze 8 % uživatelů (% jednotlivců starších 16 let); v roce 2015 využívalo internet v mobilu již 37 % uživatelů počítače a internetu. Graf 4: Jednotlivci ve věku 16 let a více používající počítač a internet (Český statistický úřad, 2015) 26

27 Graf 5: Činnosti vykonávané jednotlivci na internetu (Český statistický úřad, 2015) Graf 6: Jednotlivci používající internet k hraní počítačových her (Český statistický úřad, 2015) Z grafu 5 vyplývá, že nejoblíbenější činností provozovanou na internetu je ová komunikace (93 %). Hraní počítačových her se vyskytuje u 25 % jednotlivců. U aktivity hraní počítačových her jsou patrné největší rozdíly ve věkovém složení hráčů, mezi hráči na základě výzkumu převažují především muži. Bohužel tento výzkum nebere v potaz děti mladší 16 let. Je ale jasné, že díky sekulární akceleraci 12 se nám věková hranice hraní počítačových her rok od roku snižuje, a tedy bude i velký počet hráčů ve skupině pod 15 let. Z grafu 6 je evidentní, že největší procentuální zastoupení hráčů bude ve věkové skupině do 24 let. 12 Neboli sekulární trend je označení pro současné tendence zrychlování vývoje dítěte, především díky změně životního stylu. 27

28 Na základě výzkumu asociace ESA (2015) 80 % domácností v Spojených Státech Amerických vlastní zařízení užívané k hraní počítačových her. 42 % Američanů hraje pravidelně počítačové hry (3 hodiny nebo více za týden). Průměrný věk hráčů je 35 let (26 % z nich má méně než 18 let); 44 % hráčů jsou ženy; 56 % jsou muži. Nejoblíbenějším žánrem počítačových her jsou social games (31 %, základem jsou sociální interakce, on-line hry aj.); dalším oblíbeným žánrem jsou akční hry (30 %) a ostatní hry Puzzle/Board Game/Card Game/Game Shows (30 %). Nejrozšířenější platformou pro hraní počítačových her je počítač (62 %), další je herní konzole (56 %), na třetím místě se umístil mobilní telefon (35 %). 69 % rodičů nejdříve zkontroluje hodnocení počítačové hry na základě ESRB ratingu, než zakoupí počítačovou hru dítěti. 79 % rodičů dítěti stanovuje časové limity, po které dítě může hrát počítačové hry. 63 % rodičů si myslí, že počítačové hry jsou pozitivní součásti dětského života. Na základě evropské studie ( respondentů, let) IpsosMediaCT, ISFE (2012) hraje 48 % respondentů (průměr ze všech zkoumaných zemí Evropy). V České republice hraje 56 % respondentů (respondenti s českým občanstvím). Nejrozšířenější platformou pro hraní her ve všech evropských zemích byl počítač (v ČR 49 % počítač; 25 % mobilní zařízení vč. tabletu; 16 % herní konzole; 8 % přenosné herní zařízení). V ČR hraje více mužů (64 %), než žen (48 %); což je méně genderově vyrovnané než celoevropský průměr muži a ženy (54 % a 43 %). 90 % všech hráčů v ČR hraje on-line počítačové hry (ČR je na prvním místě, celoevropský průměr činí 81 %). Studie zkoumala také názor rodičů na tuto problematiku (viz graf 7). Pouze 22 % rodičů v ČR bylo obeznámeno s hodnocením her za pomocí symbolů (PEGI). Graf 7: Působení počítačových her dle rodičů v ČR (IpsosMedia CT, ISFE; 2012) 28

29 Nešpor a Csémy (2007) uvádí, že na základě Csémyho studie z roku 2006, který se týkal 1665 žáků 9. ročníků základních škol (50,6 % zastoupení chlapců) se zjistilo, že hraní bylo velmi rozšířené především mezi chlapci. 52 % chlapců podle studie hrálo v pracovní dny alespoň dvě hodiny, o víkendu dokonce 62 %. U děvčat se hraní s touto intenzitou vyskytovalo pouze v 17 %. Na základě výzkumu NPD Group (The Video Game Industry Is Adding 2-17 Year-Old Gamers At A Rate Higher Than That Age Group s Population Growth, 2011) v USA hraje počítačové hry 91 % dětí. Jedná se o výsledek dotazníkového šetření osob ve věku 2 17 let. Na rozdíl od roku 2009, kdy hrálo počítačové hry 82 % dětí. Je tedy evidentní, že počítačových hráčů mezi dětmi přibývá. Ovšem mezi adolescenty v USA ve věku let, je míra hráčů ještě vyšší, hraje 97 % dětí (Lenhart et al., 2008). 29

30 1.5 Rozdělení počítačových her Počítačové hry mohou být děleny podle různých kritérií. Všechna dělení jsou ovšem uměle vytvořená a žádné z nich není striktně dáno. Počítačové hry můžeme rozdělit na hry jednoho hráče neboli singleplayer, nebo hry pro více hráčů multiplayer, kdy jsou spolu hráči propojeny přes síť, mohou spolu kooperovat, hrát proti sobě a navzájem soutěžit. Dále máme on-line počítačové hry, kdy pro jejich chod je nezbytný přístup k počítačové síti a off-line, kde síť není zapotřebí Dělení na základě platebního modelu Koláček (2013) dělí počítačové hry následujícím způsobem. Prvním typem jsou Premium hry, jejichž platební metoda je založena na jednorázovém poplatku, který se hradí při zakoupení určité hry. Po zaplacení poplatku je možno hru po neomezenou dobu využívat. Dále máme Freeware hry, kdy není nutné pro hraní platit poplatky, hra je zcela zdarma. Často tento typ her obsahuje různé reklamy, které jsou zdrojem zisku vývojářů. Posledním typem jsou Freemium hry, kdy pro nainstalování a využívání hry není třeba žádného poplatku, ovšem uživateli se odemkne pouze část obsahu dané hry. Pro odemknutí bonusového obsahu je třeba zaplatit poplatky. Dnes velmi rozšířený model, jedná se především o on-line hry (např. League of Legends, Dota 2 aj.). Dělení můžeme rozšířit o hry s periodickými poplatky, jedná se především o on-line hry jako je World of Warcraft, kdy po zaplacení poplatku je hra přístupná po určitou dobu. Po uplynutí této doby je třeba dobu prodloužit opětovným zaplacením poplatku. 30

31 1.5.2 Dělení podle herního žánru Uvedeme dělení na základě průzkumu nejpopulárnějších herních žánrů Phana H. (2011). Průzkumu se účastnilo 341 respondentů (hráčů počítačových her) ve věkovém rozmezí let různých národností. Rozdělení počítačových her bude konstruováno sestupně podle populárnosti. Graf 8: Oblíbené herní žánry (Phan H., 2011) U některých počítačových her může docházet k prolínání žánrů, tudíž je není možné přesně zařadit, patří do více žánrů současně. Záleží také na individuálním pohledu jedince na hru, často může být zařazena podle jednoho autora do žánru odlišného než podle autora jiného. Akční hry Tento žánr je podle průzkumu Phana H. nejpopulárnější. Jedná se především o 3D hry, kde je základním principem zneškodnit protivníka. Jsou jak verze singleplayer, kde protivníka ovládá počítač, tak i multiplayer, kde protivník je jiný lidský hráč. Tento typ her se často zkráceně označuje jako tzv. střílečky. Dále Vargová (2013) dělí akční hry na FPS (First person shooter 13 ), kde se obraz skládá z pohledu vlastního hráče ve hře a viditelné jsou obvykle pouze končetiny a TPS (Third person shooter 14 ), kde je obraz tvořen pohledem za zády virtuálního hráče. 13 Přeloženo do češtiny: Střílečka z první osoby Př. Call of Duty, Crysis, Far Cry atd. 14 Přeloženo do češtiny: Střílečka z třetí osoby Př. Mafia, Gears of War atd. 31

32 RPG hry (Role playing game) Český ekvivalent je hra na hrdiny. Základním prvkem tohoto žánru je hrdina (postava určité hry), který se pohybuje v herním virtuálním světě. Za procházení a postup světem se postupně vylepšuje a získává nové schopnosti a bonusové body. Velice populární je série Diablo od společnosti Blizzard. Řadí se sem také MMORPG (Massively multiplayer on-line role playing game), kdy se jedná o on-line RPG hry, ve kterých hrají hráči z celého světa prostřednictvím internetové sítě. Typickým zástupcem je World of Warcraft. Strategické hry Základním požadavkem těchto her je strategické myšlení. Hráč disponuje určitým městem, základnou či územím, o které se musí ekonomicky starat a rozvíjet je. Často jsou na hrací mapě protivníci, a vyhraje hráč, který má nejlepší strategii. Hrací plocha se nám zobrazuje z ptačí perspektivy. Kusák (2011) dělí strategie na následující subžánry. Budovatelské strategie jsou určitým simulátorem pro budování města (SimCity, Civilization), železniční sítě či dokonce zoo (Zoo Tycoon). Tahové strategie se blíží deskovým hrám, kde každý hráč má libovolný čas na promyšlení svého tahu (X Com, Spellcross). Dnes nejrozšířenějším typem jsou real time strategie, kde taktizování probíhá v reálném čase souběžně u všech hráčů, je tedy méně času na rozmýšlení svých postupů (StarCraft, Dune, Warcraft). Adventury Podle Vargové (2013) je základním prvkem hry detektivní příběh, kde musí hráč řešit různé hádanky, rébusy a plnit úkoly, aby se mohl v příběhu posunout dál. Klasické adventury mají 2D zobrazení (Polda), kde svět tvoří jednotlivé statické obrázky ve kterých se hrdina pohybuje. Rozvinulo se také 3D zobrazení, ale do těchto her se prolínají také prvky akčního žánru (Tomb Raider, Resident Evil). Sportovní hry Jedná se o simulace sportů. Často jsou tyty počítačové hry konstruovány zjednodušeně, aby bylo možné pohodlné ovládání na úkor přesné simulace sportu (FIFA, NHL, NBA aj.). 32

33 Simulace Cílem simulátoru je co nejpřesnější napodobení určité činnosti nebo jevu. Phan H. (2011) do této kategorie zařazuje např. simulátor života The Sims či simulátor evoluce Spore. Známý je také simulátor řízení traktoru Traktor simulátor. Závodní hry Základním principem těchto her je dostat se do cíle první. Ovládáme vozidlo obvykle pomocí klávesnice, či nějakého speciální periferního zařízení (volant, gamepad, joystick) a musíme jej ovládat natolik dobře, v porovnání s protivníky, abychom se dostali do cíle jako první (např. Need for Speed, Forza). Taneční/hudební hry Jedná se o hry, které ovládáme pohybem či používáním speciálních ovladačů. Základní hudební hrou je Guitar Hero, jedná se o simulátor hry na kytaru. Součástí hry je speciální plastový ovladač ve tvaru kytary, kde jednotlivá tlačítka představují struny. Taneční hry se ovládají především pohybově, na základě snímání kamerou (Just Dance s pohybovým rozhraním Kinect), zastaralejším způsobem je podložka, která reaguje na dotyk chodidel (Dance Dance Revolution). Bojové hry Bojové hry jsou doménou videoherních konzolí, jelikož k dobrému ovládání těchto počítačových her je zapotřebí gamepad. Základním principem je porazit protivníka v určitém bojovém umění. Obvykle se dva hráči pohybují v aréně a různými kombinacemi útoků se snaží zneškodnit protihráče, ať už lidského, nebo počítačem řízeného. Základními zástupci jsou např. Mortal Kombat, Tekken. Logické hry Jak již název vypovídá, jsou to počítačové hry, které vyžadují logické myšlení hráče, skládají se z různých hádanek. Logické hry jsou obvykle jednoduše graficky zpracované. Logická počítačová hra se často skládá z úrovní, kterými hráč postupně prochází, přičemž se obtížnost pro dokončení úrovně zvyšuje. Jako typické zástupce můžeme uvést Tetris, Lemmings, Angry Birds, Portal. Phan H. (2011) do této kategorie také řadí karetní hry, jako je např. Poker. 33

34 Vzdělávací hry (též edukační software) Jedná se o nejméně populární počítačové hry, kdy edukace hráče je základním prvkem těchto počítačových her. Dostál (2009, s. 24) vzdělávací hry definuje následovně: Edukační software je jakékoliv programové vybavení počítače, které je předurčeno pro využití v situacích, kdy dochází k rozvoji osobnosti jedince. Rozvoj těchto her zaznamenáváme především s rozvojem chytrých mobilních telefonů a tabletů. Jsou často určené pro děti, úkolem je např. spojit písmena takovým způsobem, aby vytvořily slovo, které vidí na obrázku, nebo lze využít digitální omalovánky, které rozvíjí jemnou motoriku 15. Typickým zástupcem je např. Předškolní brašnička. 15 Doležalová (2010, s. 37) uvádí následující definici: Jemná motorika představuje schopnost manipulace s drobnými předměty, jedná se o zručnosti prstů a ruky. 34

35 1.6 Působení počítačových her na člověka Pozitivní působení Vzdělávací aspekt počítačových her Jedním z nejvýznamnějších pozitivních vlivů počítačových her na člověka je jejich možné vzdělávací působení. Základní vlastností her je, že mohou podporovat odreagování člověka od povinností, jsou zábavou. Předností her je učení na základě virtuálních experimentů a poznávání v předem stanoveném světě s určitými pravidly, kde motivací jsou odměny. Můžeme vydělit dva typy počítačových her podle účelu. Zábavní typ je nejčastější, kdy je hlavní důraz kladen na zábavu. Tato skupina her může mít i vzdělávací působení, ovšem nejedná se o prvotní záměr, ale pouze o vedlejší efekt. Vzdělávací typ her si klade za prvotní cíl rozvoj osobnosti, vedlejším efektem je zábava, označují se jako didaktické počítačové hry. Didaktická počítačová hra je software umožňující zábavnou formou navazovat činnosti zaměřené na rozvoj osobnosti jedince. (Dostál, 2009, s. 27). Podle jednotlivých školních předmětů lze vzdělávací hry rozdělit dle vzdělávacího působení do těchto oborů (obsaženy zábavní i vzdělávací hry): cizí jazyky (Lingua.Ly, Duolingo); český jazyk (hry s českou lokalizací); dějepis (Kvíz dějepis, American Civil War: Gettysburg, série Total War, série Assassin s Creed); zeměpis (Kvíz zeměpis); matematika a fyzika (Portal, Adventures in Math, Physicus); společenské vědy (Evropa 2045, SimCity, Tropico); informatika (Hacker Evolution, Uplink); chemie (Chemicus); biologie (Spore); výtvarná a hudební oblast (Sketch Guru, Guitar Hero, Rocksmith). 35

36 Dále uvedeme využití počítačových her v jednotlivých vzdělávacích oborech. Prvním oborem je jednoznačně výuka cizích jazyků. Máme několik her, které jsou primárně určeny k výuce cizích jazyků s častou podporou mobilních telefonů a tabletů. Rozvíjí jazyk hravou a zábavnou formou, jedná se například o Lingua.Ly, Duolingo či Mobilní učitel. Zábavní hry často jazyk rozvíjí díky skutečnosti, že populární hry často nejsou přeloženy do českého jazyka, a tak si hráč musí zvolit cizí lokalizaci, obvykle jazyk anglický. Hráč si osvojuje znalost slovíček a slovních spojení v kontextu, či dokonce aktivně slovíčka vyhledává, zároveň dochází k rozvoji sluchového vnímání jazyka a výslovnosti. Mnoho her má k dispozici českou lokalizaci, a tím pádem dochází pouze k rozvoji v českém jazyce, k získávání nových slovních obratů a obohacení slovní zásoby. Dalším oborem může být výuka dějepisu pomocí mobilních, akčních či strategických her. Na mobilních platformách tyto znalosti rozšiřují didaktické aplikace Dějepis nebo Kvíz dějepis, na těchto jednoduchých mechanismech se zakládá také výukový software pro školy, které znalosti předkládají formou kvízů apod. Nepřímo znalosti dějepisu mohou rozšiřovat také zábavní hry, které jsou založeny na skutečných událostech např. Call of Duty 2, American Civil War: Gettysburg, Company of Heroes, Saboteur, Brothers In Arms, série Total War, Civilization III. Série Assassin s Creed např. věrně zobrazuje města jako Damašek, Benátky, Florencie, Řím ve své historické podobě. Ovšem v zábavních hrách jsou nám ukázány pouze slavné bitvy nebo část událostí, hráč si informace poté bez zařazení do kontextu nemůže utřídit a následně je zapomene. Hry rozvíjí také znalosti zeměpisu, jelikož jsou často zasazeny do skutečného území, které je často velice věrně zobrazeno. Opět můžeme naleznout mobilní vzdělávací aplikace jako je Zeměpis nebo Kvíz zeměpis. Matematika, logika a fyzika jsou také základním oborem. Výborným příkladem je logická a fyzikální zábavní hra od firmy Valve s názvem Portal, kdy hráč řeší hádanky za pomoci zbraně, která vytváří, jak název vypovídá, dva propojené portály, jimiž může přesunovat objekty, paprsky k vyřešení hádanek. Úspěch hráče vždy posune na další, zpravidla obtížnější, úroveň. Ke hře je také k dispozici editor, ve kterém lze vytvářet vlastní úrovně, a tak se neustále překonávat a vytvářet složitější hádanky. Další vhodnou logickou hrou může být The Talos Principle (Šajnarová, 2015). Fyziku a také astronomii zdokonaluje simulátor vesmíru Universe Sandbox (Šelong, 2012). Didaktické počítačové 36

37 hry jsou například Adventures in Math nebo Evolver Pre-Algebra, kde je základem počítání a jednoduchá algebra. Fyzikální didaktická hra je Physicus (Kopčanská, 2012). Společenské vědy lze rozvíjet například pomocí didaktické hry Evropa 2045, kdy žáci jsou v roli politiků, a svým jednáním ovlivňují dění ve světě (Procházka, 2011). Přesněji každý žák či skupina diplomaticky zastupuje jeden členský stát EU a přijímají různá opatření a ustanovení. Na základě této hry mohou pochopit základní mechanismy politologie, sociologie a evropské integrace. Do této oblasti spadají také zábavní hry, jako je SimCity, která simuluje správu města nebo Tropico, která simuluje správu vlastního ostrova. Ovšem tyto zábavní hry rozvíjí i jiné oblasti (např. matematická, logická, zeměpisná). V informatice uvádí Šelong (2012) hry Hacker Evolution a Uplink. Obě hry jsou určitou simulací počítačového hackera. Díky těmto hrám lze pochopit a prozkoumat problematiku počítačových sítí a jejich zabezpečení. Hry jsou málo přístupné obyčejným uživatelům, jelikož jsou poměrně obtížné a graficky nezajímavé. Pro zvládnutí základů programování je vhodná didaktická počítačová hra Lightbot, kde hráč plní logické hádanky na základě programování robota; další vhodnou hrou může být Human Resource Machine (Šajnarová, 2015). Znalosti chemie lze také zdokonalovat pomocí počítačových her. Didaktickou hru představuje Chemicus, jejíž podstatou je plnění chemických úkolů, které vedou k cíli, který představuje objevení klíče k městu (Koláčková, 2013). U zábavních her se vyskytuje tato oblast pouze okrajově, kdy součástí řešení hádanky může být smíchání určitých ingrediencí nebo typicky u her na hrdiny vytváření lektvarů z nasbíraných bylin (Zaklínač, World of Warcraft aj.). Znalosti biologie rozvíjí např. zábavní hra Spore, kdy se jedná o zjednodušenou simulaci evoluce. Hráč začíná jako jednobuněčný organismus v moři a postupně se vyvíjí ve složitější organismy, dojde k přechodu z vody na souš, funguje zde přírodní výběr apod. Na mobilních platformách na podobném principu funguje hra Osmos. Jako příklad didaktické počítačové hry můžeme uvést herní titul Bioscopia, kdy je herní obsah tvořen biologickými úkoly, které vedou k osvobození mladé vědkyně (Kopčanská, 2012) nebo History of Biology. 37

38 Mezi poslední dva obory, které je možné rozvíjet, řadíme výtvarný a hudební. První z uvedených oborů rozvíjí vždy hry na podobném principu, kdy základním prvkem je kreslící plátno, na které je kresleno pomocí dotyku prsty, speciálním perem nebo v kombinaci s kreslícím tabletem. V hudebním oboru jsou základní dva tituly: Guitar Hero a Rock Band, které jsou k dispozici na herní konzole spolu s ovladači, které imitují skutečné nástroje (klávesy, bicí, elektrická kytara). V kombinaci například s ovladačem elektrické kytary hráč tiskne struny v pořadí, které udává obrazovka a vytváří tak zvuk nástroje konkrétní melodie. Hra Rocksmith funguje na podobném principu, ale je omezena na kytary a její nesporná výhoda je možnost připojení skutečné kytary. Díky těmto hrám se člověk může velmi pravděpodobně naučit hrát na hudební nástroj nebo alespoň pochopit základní principy. 38

39 Rozvoj představivosti, perspektivy, kreativity, koordinace Působením určitých počítačových her dochází k rozvoji představivosti, perspektivy, kreativity a koordinace. Picka (2013) tuto oblast uvádí na příkladu velmi oblíbené zábavní hry Minecraft. Jedná se o určitou virtuální stavebnici ve trojrozměrném prostředí, kdy hráč těží ve virtuálním světě suroviny, poté z nich může vytvářet pokročilejší materiály a využívá je při stavbě a tvoření vlastních budov a území. Je pravděpodobné, že perfektním zvládnutím této hry má jedinec velký předpoklad, být zručný také v profesionálních systémech CAD. Řada studií (Anderson, Warburton, 2012; Green, Bavelier, 2006; Okagaki, Frensch, 1994; Bailey et al., 2010; Gopher, Weil, Bareket, 1994) ukazuje, že videohry, které vyžadují umístění objektů uvnitř obrazovky (jako Tetris) může zvýšit prostorového kognitivní schopnosti hráčů (schopnost psychicky uspořádat a otáčet objekty ve trojrozměrném prostoru) Pozitivní vliv na paměť, pozornost a koncentraci Při hraní určitých počítačových her (především logických) dochází ke zlepšování krátkodobé paměti a vizuální paměti při vnímání tvarů a barev (Vargová, 2013). Např. v zábavní hře Darksiders, je nezbytné zapamatovat si procházené oblasti (mapu), v jakých částech se vyskytují různé objekty, které jsou důležité pro splnění hádanek či otevření skrytých místností. K trénování paměti dochází také u jednoduché hříčky, jako je pexeso. Mánert (2013) uvádí výzkum Michiganské univerzity, který zkoumal 62 dětí v průměrném věku 12 let, kdy polovina dětí pravidelně hrála 5 dní v týdnu 15 minut logické hry, jejímž obsahem byly úkoly, jejichž obtížnost se postupně zvyšovala. Druhá skupina řešila také logické úkoly, ovšem bez použití informačních technologií, využívala pouze obecné zákonitosti a znalosti. Po několika měsících testování se zjistilo, že děti využívající logické počítačové hry měly prokazatelně lepší krátkodobou paměť, vyšší schopnost koncentrace, abstraktního myšlení a řešení problémů ještě tři měsíce po skončení testování. Vyšší schopnost koncentrace a pozornosti díky počítačovým hrám je dána skutečností, že ke splnění určitého hrou stanoveného cíle je zapotřebí velká dávka těchto schopností. Při opakovaném tréninku dochází ke zlepšení a pozorovatelným změnám i ve skutečném životě. 39

40 Rozvoj kritického myšlení, multitaskingu, vytrvalosti a trpělivosti Hraní počítačových her vyžaduje rychlá a správná rozhodnutí. Každý hráč se postupně učí kriticky zhodnotit vstupní podmínky (např. suroviny, munice, nečekané situace) a cíle (např. poražení soupeře, útěk) každé hry a podle toho činit rozhodnutí. Při zvyšování obtížnosti a intenzity hraní dochází ke zdokonalování kritického myšlení, a především ke zvyšování rychlosti rozhodování. Hráči se postupem času naučí vyvozovat více možných řešení, což je dovednost, která má praktické využití ve skutečném životě (Villines, 2013). Hotz (2012) uvádí výzkum, podle kterého hráči akčních her mají o 25 % rychlejší rozhodování než ostatní, aniž by docházelo k nepřesnostem v jednání. Podle dalšího výzkumu mají profesionální hráči 4 6 krát rychlejší rozhodování než většina lidí. U hráče dochází podle Kusáka (2011) ke zdokonalování schopnosti multitaskingu, kdy je nutné řešit více úloh zároveň. Nejvíce rozvíjí tuto schopnost real-time strategické hry, kde hráč musí souběžně vnímat stav surovin a jejich těžbu, provádět výzkum, vysílat průzkumné a bojové jednotky atd. Tuto oblast zdokonaluje např. herní série X COM, Command & Conquer aj. Abbott (2013) uvádí výzkumy Gazzaleyho, které byly prováděny na subjektech od 20 do 85 let, kteří hráli speciální hru NeuroRacer. Vědci potvrdili, že výkon při prvotním kontaktu s hrou klesal s přibývajícím věkem. Ovšem po měsíci hraní o celkové době 12 hodin čistého herního času se schopnost multitaskingu výrazně zvýšila. Jedinci ve věku od let měli schopnost zvýšenou na úroveň dvacetiletého, který hraje poprvé. Zlepšená schopnost podle výzkumu přetrvává ještě 6 měsíců po přerušení hraní. Výzkum zjistil (Abbott, 2013), že čím je člověk starší, tím u něj dochází k výraznějšímu zlepšení této schopnosti. Každá hra pokládá hráči určitý cíl, po pokoření cíle se obvykle obtížnost zvyšuje. Pro dosažení cílů je třeba stále více úsilí a trpělivosti, úroveň je nutné často několikrát opakovat, než je pokořena. Určitými počítačovými hrami tedy dochází ke zvyšování vytrvalosti a trpělivosti, což se může pozitivně promítnout i do skutečného života. 40

41 Rozvoj počítačové gramotnosti Jedná se o souhrn kompetencí zaměřených na ovládání a využívání počítače. Počítačově gramotný člověk umí ovládat počítač a jeho periferie, pracovat s běžným softwarovým vybavením a využívat počítačových sítí (především síť Internet). (Dostál, 2007, s. 62). Hráč dokáže perfektně manipulovat s počítačem a jeho periferiemi, dokáže vyhledávat doplňující informace (návody, nové hry, recenze) na internetu, služeb internetu také může využívat prostřednictvím on-line her. V souvislosti s manipulací s periferiemi dochází ke zlepšení jemné motoriky a vizuomotorické koordinace, tedy k souhře pohybu myši s pohybem kurzoru (Vargová, 2013). Sak, Saková (2006) upřesňují počítačovou gramotnost, jako souhrn kompetencí, které zajišťují bezproblémové využívání nových technologií v osobním a profesním životě, bez pocitu znevýhodnění vůči ostatním Rozvoj pohybu a prevence obezity u určitého typu her Hraním počítačových her může docházet k rozvoji pohybu, což může působit jako prevence obezity u určitého typu her. O pozitivním vlivu v této oblasti můžeme hovořit pouze s rozvojem pohybových rozhraní pro ovládání počítačových her a také s rozvojem rozhraní pro virtuální a rozšířenou realitu. Velmi rozšířené pohybové rozhraní je Kinect v rámci herní konzole Xbox, které hráče nutí využívat své tělo pro ovládání hráče. Základním příkladem počítačové hry, které umožňuje propojení s pohybovým rozhraním Kinect je např. Kinect Sports, která zprostředkovává sporty jako volejbal, skok daleký, stolní tenis, bowling či atletické disciplíny. Dalším příkladem pohybové hry může být Dance Dance Revolution, kde člověk napodobuje taneční kreace z obrazovky, pomocí speciální podložky umístěné na podlaze. K prevenci obezity dochází také prostřednictvím využívání technologií zprostředkovávající rozšířenou nebo virtuální realitu, ve kterých je nutno používat vlastní tělo k ovládání hráče (HTC Vive, Oculus Rift, Omni aj.). Tento typ ovládání působí také jako prevence obezity, děti hrají aktivně a můžou regulovat svůj energetický příjem a výdej. Více informací o problematice virtuální a rozšířené reality v předchozí kapitole Rozvoj ovládacího rozhraní, virtuální a rozšířené reality. 41

42 Rozvoj praktických dovedností ve specifických odvětvích Do této oblasti patří především simulace, které jsou vytvořeny za účelem naučení či procvičení specifických schopností. Tyto hry kladou důraz v první řadě na věrné podání skutečnosti. Na grafickou stránku není obvykle kladen takový důraz, jelikož pro naučení konkrétních schopností je nejdůležitější hratelnost a herní mechanismy. Simulátor autoškoly je poměrně hojně používán při učení řízení vozidel. Pro věrnost simulace jsou využívány pro ovládání virtuálního vozidla skutečné části automobilů (volant, pedály apod.). Vojenské simulátory jsou využívány armádou pro výcvik vojáků. Základním prvkem hry je vždy mise, ve které je jasně stanoven cíl, kterým může být např. záchrana rukojmích. Rekruti (simulace používány i pro výcvik stávajících vojáků) s virtuálním světem komunikují pomocí různých ovladačů, které imitují skutečné nástroje jako zbraň, vzdušná, námořní či pozemní vozidla v kombinaci s pohybovými a výškovými senzory a technologií zprostředkovávající virtuální realitu (Oculus Rift, HTC Vive apod.). Efektivně dochází k rozvoji strategického uvažování, rychlého rozhodování, týmové spolupráce a správného využívání vybavení (Picka, 2013). Do této kategorie lze také zařadit letecké simulátory. Picka (2013) uvádí také lékařské simulátory a virtuální chemické laboratoře. Kopčanská (2012) zmiňuje simulátory školící zaměstnance, především v oblasti obchodu a managementu. 42

43 Další pozitivní vlivy Cenzon (2012) uvádí, jako pozitivní vliv, snižování stresu pomocí uvolnění při hraní počítačových her. Dalším pozitivním vlivem je trénink týmové spolupráce, díky on-line hrám pro více hráčů, ti mezi sebou komunikují, a díky vzájemné spolupráci dosahují vytýčených cílů. Souběžně dochází také k rozvíjení komunikačních dovedností. Dle Andersona a Warburtona (2012) hraní počítačových her může zvyšovat prosociální chování (pomáhání druhým, spolupráce, empatie, pomoc bez očekávání) v krátkodobém i dlouhodobém horizontu. Gentile et al. (2009) zjistili, že žáci základní školy vystavení působením prosociálních videoher byli více ochotní a nápomocní než jejich protějšky vystavené násilným nebo non-prosociálních videohrám. Ve druhé studii (Gentile et al., 2009) japonských dětí ve třídách (5, 8, 11) bylo vystavením prosociálních videoher na začátku studie spojeno se zvýšeným prosociálním chováním dětí i několik měsíců později. Ve studii, která se zaměřovala na výzkum singapurských studentů středních škol (727 studentů; 73 % mužů) míra hraní prosociálních videoher korelovala se spolupracujícím, nápomocným chováním žáků. Jako prosociální hra byla zvolena např. hra Chibi Robo, kde je cílem, aby vaše rodina byla šťastná, hráč pomáhá rodině ve svých pracích, s každodenními úkoly, za splnění úkolů dostává hráč šťastné body ; Super Mario Sunshine byla zvolena jako další prosociální hra. Ze studií vyplývá (Gentile et al., 2009), že násilný obsah ve videohrách může vést lidi k tomu, aby se chovali agresivně. Prosociální obsah, naproti tomu může vést lidi chovat se více kooperativně a ochotným způsobem. Počítačové hry mohou mít pozitivní účinky, pokud jsou nástrojem terapie při různých onemocněních a poruchách. Prvním příkladem může být využití taneční podložky Dance Dance Revolution na dětech s poruchou pozornosti s hyperaktivitou (ADHD). McGraw (2005) provedl výzkum 62 studentů s poruchou ADHD, kde na začátku výzkumu provedl test čtení. Poté 24 dětí po různou dobu (4, 8, 12 týdnů) hrály pravidelně taneční hru. Na konci výzkumu všechny subjekty vykonaly znovu stejný test, jako na začátku, a děti, které hrály taneční hru, dopadly prokazatelně lépe. Bylo prokázáno, že čím více bylo dítě vystavováno hraní, tím více uspělo v post testu. Profesor Griffiths (2005) uvádí případ osmiletého chlapce, který trpěl chronickým zánětem kůže a docházelo i k vytváření jizev, jelikož si dítě svědivá místa drápalo, 43

44 a nebylo tedy možné hojení. Ovšem po nasazení léčby počítačovými hrami došlo k jeho zlepšení a chlapec si již místa nedráždil, došlo k celkovému hojení. Terapie počítačovou hrou je podporována i v nemocnicích v USA a Japonsku, kde využíváním počítačových her na přenosných zařízeních, dochází k lepšímu zvládání bolesti a dlouhodobého léčení (Vejlupková, 2006). Počítačové hry lze použít také jako prostředek pro odstranění fobií. Pacientovi je vytvořena speciální virtuální realita pomocí brýlí (např. HTC Vive, Oculus Rift), kde je vystavován opakovaně svému strachu po boku svého terapeuta a postupně se snaží fobii odstranit či alespoň minimalizovat (Strickland, 2007). 44

45 1.6.2 Negativní působení Riziko závislosti Je vůbec možná závislost na počítačových hrách? V následujícím textu se tuto problematiku pokusíme objasnit. Obecná definice syndromu závislosti dle Nešpora (2011a, s. 9 10): Je to skupina fyziologických, behaviorálních a kognitivních fenoménů, v nichž užívání nějaké látky nebo třídy látek má u daného jedince mnohem větší přednost než jiné jednání, kterého si kdysi cenil více. Je ale jasné, že tato závislost není látková, ale základní touha po ukojení potřeby a projevy jsou stejné. Dále Nešpor tvrdí, že závislost na počítačích z medicínského hlediska neexistuje. Skupiny látek, které mohou vyvolat závislost, jsou v mezinárodní klasifikaci nemocí přesně vyjmenovány. Patří k nim alkohol, opioidy, konopí, tlumivé léky a léky na spaní, kokain, jiné budivé látky, halucinogeny, tabák, organická rozpouštědla a jiné návykové látky. Počítače ani internet se tam, jak je vidět nevyskytují. (Nešpor, 1999, s. 28). Vacek (2010) uvádí, že odborníci se shodli na skutečnosti, že v podstatě každá závislost se skládá ze šesti základních symptomů. Symptomy jsou definovány ve vztahu s počítačovými hrami. Prvním symptomem je význačnost, kdy se počítačové hry stávají velmi významným bodem života jedince. Hry začínají postupně ovlivňovat jeho myšlení (přemýšlení o hraní, když zrovna nehraje), cítění (touha hrát) a chování (zanedbávání povinností). Dalším jsou změny nálady. Při uspokojování touhy se jedinci změní nálada (většinou pozitivně). S postupem závislosti se zvyšuje stále více tolerance k počítačovým hrám, z toho důvodu jedinec potřebuje strávit stále více a více času uspokojováním touhy. Odvykací příznaky se vyskytují u každé závislosti, kdy po ukončení uspokojující činnosti se objeví neklid, stres, nervozita či vztek. Předposledním symptomem je konflikt (Jak závislost na internetu vypadá?, 2010), který může být dvojího druhu. Mezilidský konflikt vede k zanedbávání povinností a blízkých osob (hádky s rodiči, ztráta přátel). Vnitřní konflikt vede k rozpolcenosti jedince, který se těžko rozhoduje mezi hraním počítačových her a jinými aktivitami (nemůže se rozhodnout, zda má hrát hru nebo se věnovat přípravě do školy či partnerovi). Posledním symptomem je relaps, kdy závislý má tendence opakovat své dřívější závislostní chování, se kterým nesouhlasí. Vrací se k hraní počítačových her po určité klidové fázi. Jedinec je závislý, pokud se u něj 45

46 vyskytují všechny symptomy. Z výčtu symptomů je zřejmé, že závislost má negativní dopad na život jedince. Vargová (2013) zařazuje závislost na počítačových hrách na základě Mezinárodní klasifikace nemocí (Poruchy duševní a poruchy chování, 2013) z medicínského hlediska do diagnostické kategorie nutkavé a impulzivní poruchy (F 63). Nejpřesnější je dle mého názoru zařazení do podkategorie F 63.8 Jiné nutkavé a impulzivní poruchy. Nejedná se tedy o závislost v pravém slova smyslu, ale pouze o duševní poruchu, kde je základem opakované sociálně nežádoucí chování s pocitem uspokojení v době činu a neschopnost odolat pokušení nebo impulsu, kdy si jedinec uvědomuje narůstajícího napětí před ukojením touhy. Vacek (2011) a Weinstein, Lejoyeux (2010) závislost zařazují do behaviorálních závislostí (též nelátkové závislosti, nedrogové závislosti, závislosti bez substancí), kdy pro závislost není třeba určitá látka. Patří sem patologické hráčství ( gambling ), závislost na internetu nebo počítačových hrách, závislost na sexu či nakupování a jiné nelátkové závislosti. Uvádí, že je situace komplikovaná z důvodu, že v anglické literatuře se v této souvislosti používají dva pojmy addiction a dependance ve spojení s poruchou ( disorder ) nebo syndromem ( syndrome ). Situaci znázorňuje pojmosloví v souvislosti s nadměrným užíváním internetu, které má také biopsychosociální účinky na jedince: pathological internet use, internet addiction disorder, internet dependency, internet addiction syndrome a další. Je tedy evidentní, že v této oblasti závislostí panuje velká nejednotnost. Na základě Mezinárodní klasifikace nemocí ovšem o závislost vůbec nejde, tudíž Vacek (2010) označuje behaviorální závislosti spíše jako závislostní chování. Vacek (2010) dále uvádí, že závislostní chování má negativní vliv na somatickou (tělesnou), psychickou (duševní), sociální a spirituální (duchovní) oblast člověka. 46

47 Podle Americké psychiatrické asociace (APA, 2013), která vydává Diagnostický a statistický manuál mentálních závislostí DSM 5, se oblast počítačového hraní zařazuje do závislostí na on-line počítačových hrách ( Internet Gaming Disorder ) v sekci Conditions for Further Study, stále se tedy nezařazuje do oficiálně uznaných závislostí. Jedná se o trvalé opakující se hraní on-line her, často s jinými hráči. Tato oblast zahrnuje i off-line hry, ke kterým není potřeba internetového připojení. Podle APA (2013) je klinicky prokázaná závislost, pokud jedinec splňuje pět nebo více následujících příznaků v průběhu jednoho roku. Zaujetí počítačovými hrami (přemýšlení o předchozím hraní nebo o budoucím; hraní počítačových her se stává dominantní aktivitou života). Abstinenční příznaky, když nemá jedinec přístup k hraní (typické příznaky jsou podrážděnost, úzkost, stres nebo smutek, ale nejsou zde žádné fyzické příznaky závislosti). Tolerance, kdy k uspokojení potřebuje jedinec stále více času. Opakovaná neúspěšná snaha kontrolovat či přerušit hraní počítačových her. Ztráta dřívějších zájmů, koníčků a vyplnění volného času hraním počítačových her. Pokračování ve hraní počítačových her i přes znalost psychosociálních problémů. Lhaní svému okolí (rodina, přátelé) o míře hraní počítačových her. Používání počítačového hraní jako prostředku pro útěk od problémů nebo zbavení se negativní nálady (pocity bezmoci, viny, úzkosti nebo deprese). Ohrožení nebo ztráta blízkých vztahů, zaměstnání, vzdělání nebo karierních příležitostí v důsledku počítačového hraní. Podle APA (2013) máme tři stupně závislosti: mírná, střední nebo těžká na základě narušení běžných činností. Jedinci s mírným stupněm závislosti mohou vykazovat méně příznaků a méně negativních dopadů na jejich život. Naopak jedinci s těžkou závislostí budou hrát mnohem častěji a objeví se u nich všechny negativní dopady závislosti na jejich život. 47

48 Jedinci, kteří vykazují závislost, stráví typicky u počítače 8 10 hodin (nebo více) denně a alespoň 30 hodin za týden (APA, 2013). Jak vidíme, jedná se o velké množství času, z toho důvodu často dochází k narušení správného denního cyklu, jedinci často kvůli počítačovému hraní zanedbávají spánek a stravování. Dochází také často k nedostatečné osobní hygieně. Prevalence 16 této problematiky není podle APA (2013) zcela jasná z důvodu lišících se průzkumů, ale zdá se být největší v Asijských zemích (především Čína a Jižní Korea) u mužského pohlaví ve věku let. V Jižní Koreji došlo i k několika úmrtím v souvislosti s počítačovými hrami. Např. podle zprávy BBC (S Korean dies after games session, 2005) zemřel v Jižní Koreji 28 letý muž po téměř nepřetržitém 50 ti hodinovém hraní. APA také uvádí, že podle jedné asijské studie zkoumající mladistvé ve věku let na základě pěti kritérií byla prevalence u mužů 8,4 % a u žen 4,5 %. Dle Valentové (2013) máme následující základní projevy závislosti. Základním projevem je touha po ukojení potřeby, v tomto případě hrát oblíbenou hru. Další jsou potíže se sebeovládáním, kdy má jedinec problém s rozeznáním míry užívání. Důsledkem může být ztráta sociálních vazeb, přátel a ostatních zájmových aktivit. Dalším projevem je pohlcení většiny volného času. Posledním indikátorem může být pokračování v hraní her, i přes uvědomování si škodlivých následků (ztráta přátel, mezilidských vztahů, zdravotní problémy). V následujícím výčtu jsou uvedeny další příznaky na základě přehledu dle Mlčocha (2009) a Pozdníkové (2012): Zanedbávání pracovních povinností. Pocit prázdnoty a neklidu při jiné činnosti, než je počítačové hraní. Stres a neklid stoupá podle toho, čím déle jedinec nehraje (abstinenční příznaky). Omezení aktivit ve volném čase z důvodu hraní. Ztráta dřívějších koníčků a zálib. Počítač je neustále zapnutý. Ztráta sociálních vztahů. 16 Prevalence je ukazatel, který sumarizuje počet osob žijících s uvažovaným onemocněním ve sledované populaci. Prevalence je rovněž vztažena k určitému časovému období (příp. okamžiku). (Antonova, 2013, s. 16). 48

49 Ponocování či brzké vstávání. Nedodržování pitného a stravovacího režimu. Neschopnost rozeznat rozumnou míru užívání počítače (míra užívání se neustále zvětšuje). Kradení finančních prostředků na nákup her nebo bonusového obsahu či přístup ke hrám nelegální cestou. Neschopnost si přiznat závislost. Únik od svých osobních psychických či fyzických problémů (nemoc). Zanedbávání školní přípravy a celková ztráta zájmu o studium, s tím související špatné školní výsledky. Usínání či spaní v hodinách ve škole. Narušené vztahy s rodinou. Ztráta zájmu o péči svého těla (obezita, nedostatečná hygiena). Neúměrné chování při zákazu přístupu k počítači, s tím související nedodržování časových limitů a porušování zákazů. Z jakého důvodu jsou ovšem hry tolik přitažlivé? Vargová (2013) udává následující důvody. Prvním je skutečnost, že jsou hry velmi dostupné, dnes již v podstatě skoro každý člověk vlastní počítač nebo mobilní telefon, kde může hrát počítačové hry bez určitých specifických znalostí či dovedností. Dále hry udávají jednoznačná jednoduchá pravidla s kontrastem dobra a zla, nabízí nová poznání, a s tím také souvisí, že lze dokázat nebo dosáhnout věcí, které ve skutečném životě nejsou uskutečnitelné. Umožňují realizovat činnosti všeho druhu i ty, které jsou sociálně nežádoucí či netradiční. Počítačové hry stanovují cíle a při dosáhnutí poskytují uspokojení z výhry. Počítačové hry umožňují hrát spoustu různých rolí (od válečníka po řidiče formule) s kterými je možné se ztotožnit. Většina her umožňuje rozvoj postavy a postupné zdokonalování. Základní schopností hry je odpoutání od reality, vlastních problémů, stresu nebo deprese. Vargová (2013) udává jako poslední anonymitu, kdy hráči neudávají svou skutečnou identitu a tím je chráněno jejich soukromí. Do těchto přitažlivostí bychom také mohli zařadit kouzlo dobrodružství, tajemna, různých magických předmětů a bytostí. 49

50 Podle Ahna a Randalla (2007) je mezi žánry počítačových her nejvíce rizikový MMORPG žánr, jelikož tyto hry nemají konce, kdy základním principem je procházet virtuální svět a získávat zkušenosti a nové dovednosti ve hře, kdy je možné svět procházet spolu s přáteli. Jiné například off-line hry mají daný jasný konec a časem hráče omrzí a z toho důvodu nepředstavují takové riziko. Jedním z nejpopulárnější je World of Warcraft, který podle Slabaugha (2014) v lednu 2014 překonal 100 miliónů hráčů na světě. Dle je hraní MMORPG nejčastěji hlášenou aktivitou lidí, kteří hledají pomoc týkající se problémů v souvislosti s nadužíváním internetu. Některé on-line hry na sociální síti Facebook mohou obsahovat prvky podporující gamblerství, dle výzkumu Jacquese et al. (2016) bylo mezi 100 nejoblíbenějšími hrami na sociální síti Facebook 54 % her hazardních (nejčastěji simulace herních automatů 22 %). V souvislosti můžeme zmínit také riziko závislosti na internetu, které počítačové hraní může způsobovat. Velké množství počítačových her je k dispozici právě prostřednictvím sítě Internet (on-line hry, sociální sítě aj.). Sinkkonen, Puhakka, Meriläinen (2014) závislost na internetu nazývají jako Internet addiction 17. Internet se stal globálním fenoménem a již se jedná o základní součást lidského života všech věkových skupin. Jak uvádí Tahiroglu, Celic, Uzel, Oczcan, Avc (2008) může mít závislost na internetu nepříznivé účinky na psychosociální vývoj adolescentů, dochází k pohlcení většiny volného času, úzkostnému a nekontrolovatelnému chování, dochází často k pracovním, finančním i sociálním problémům. Tonini et al. (2012) uvádí následující příznaky: nedostatek spánku, únava, nadměrné množství stráveného času na internetu, špatná akademická/pracovní výkonnost, apatie, podrážděnost a snížený zájem o společenské vztahy. Weinstein a Lejoyeux (2010) dělí závislostní užívání internetu na tři skupiny: nadměrné hraní počítačových her, sexuální zaujetí, elektronická komunikace (sociální sítě, , chat aj.). Uvádí, že všechny tři typy můžou mít znaky závislostního chování jako např. abstinenční příznaky, tolerance. Na začátku jsou nevýhody skryté a problematické chování dává uživateli jen potěšení, postupem času se však negativní působení akumuluje. Užívání sítě Internet bylo zkoumáno v 11 evropských zemích a prevalence patologického užívání internetu byla 4,4 % (reprezentativní vzorek adolescentů) a prevalence maladaptivního užívání 14,3 %. Většina patologických uživatelů byli muži. Muži trávili více času na internetu hraním počítačových her, zatímco ženy používali internet spíše pro komunikaci (sociální 17 Závislost na internetu se označuje také jako Internet dependence. 50

51 sítě, ) (Sinkkonen, Puhakka, Meriläinen, 2014). Ve výzkumu Sinkkonen, Puhakka, Meriläinen (2014), kterého se účastnilo celkem 475 studentů (15 19 let, 57 % žen; 43 % mužů), bylo pouze 1,3 % studentů hodnoceno jako uživatelé s vážnými problémy (IAT skóre nad 80), hodnota uživatelů mírně závislých na internetu činila 22,9 % (IAT skóre 50 79). 22,7 % respondentů jako důvod užívání internetu uvedlo hledání informací, pro 19 % respondentů internet slouží jako nástroj pro zábavu, ovšem pouze 3,4 % respondentů internet užívá pro hraní počítačových her. Na základě předchozího textu je velmi pravděpodobné, že závislost na internetu může způsobovat stejné (popř. velmi podobné) nežádoucí účinky jako závislostní chování v souvislosti s počítačovými hrami. Z informací je také patrné, že je obtížné stanovit jednoznačný verdikt, zda existuje závislost na počítačových hrách či nikoliv. Většinou jsou odborníci rozdělení do dvou skupin, kdy první skupina s ideou počítačové závislosti souhlasí, a druhá skupina nesouhlasí. Z tohoto důvodu budu ve své empirické části brát v potaz pouze míru hraní počítačových her a závislostní chování. 51

52 Riziko agrese Jedním z největších rizik počítačových her je popuzování k agresivnímu či násilnému, sociálně nežádoucímu chování. Je mnoho definic agrese, pro naše potřeby bude stačit definice podle Atkinsonové (2003, s. 405): Chování s cílem zranit jinou osobu (fyzicky nebo verbálně) nebo zničit nějakou věc. Spurný (1996, s. 17) uvádí následující definici: Agresí rozumíme destruktivní chování, směřující k fyzickému (brachiálnímu), slovnímu (urážka, pomluva) nebo symbolickému (pomocí gest) útoku vůči jinému jedinci (předmětu). Poněšický (2005) nám definici agrese rozšiřuje o destruktivní jednání vedené vůči sobě (autoagrese). U agrese jsou podle Látalové (2013) důležité dvě vlastnosti. Agrese je zjevná, lze ji pozorovat a je záměrná. Záměr je důležitý především z důvodu, že k většině poškození dochází neúmyslně, zcela náhodně. Důležité je rozlišit pojmy agrese, agresivita a násilí. Jak uvádí Janatová (2009) je agresivita pouze osobnostní rys, vlastnost, určité tendence k násilnému chování. Agrese je již jakýkoliv projev agresivního chování (napadení a jiné). Násilí je podle Čermáka (1998) určitá podskupina agrese, kdy se jedná o pokus fyzicky ublížit sobě nebo někomu jinému, jedná se tedy o jeden z projevů agrese. Často jsou pojmy násilí a agrese zaměňovány. Problematikou rizika agrese se zabývá Otmarová (2001), kdy označuje počítačovou hru jako socializační prostředek, který poskytuje dítěti informace. Uvádí, že se v počítačových hrách objevují skutečné situace, které mají často agresivní řešení, tyto modely chování mohou působit jako vzory, které jsou následně napodobovány. Podle Otmarové počítačové hry ohrožují nejvíce děti školního věku do 12 let, jelikož nedokážou rozlišit reálnou a symbolickou část prezentovaného obsahu. Dítě má tendence vnímat obsah jako skutečný, a nekriticky jej přijímá. Jako příklad můžeme uvést vliv kresleného seriálu Pokémon 18, kdy dvojice dětí v Turecku uvěřila, že umí létat, a následně skočila z balkonu (Polách, 2000). Podle Otmarové je též možná identifikace s postavou ve hře, na symbolické úrovni, která se často může chovat sociálně nežádoucím způsobem s určitým motivem a dítě může prožívat skutečnosti, které by v reálném životě nebyly 18 Pokémon je také zpracovaný jako počítačová hra v několika verzích. 52

53 možné či byly nežádoucí. Uspokojení na této symbolické úrovni nemusí být dostatečné, a proto dítě může tyto metody a vzory použít i v reálném životě. Agresivní chování ve hrách je zobrazováno jako něco standartního, kdy za pomoci násilí je dosaženo vytyčeného cíle. Např. vykradením banky získám peníze (Kane a Lynch), zabitím či poškozením získám respekt (GTA) aj. Jak již bylo řečeno, tyto modely mohou být napodobovány, nebo může dojít dle Otmarové (2001) k habitualizaci, neboli přivykání, kdy neustálým hraním násilných her se hráči postupně snižuje citlivost k agresi až natolik, že ji vnímá jako zcela běžný vzorec chování. Podle Suchého (2007) může dojít k stimulaci, kdy násilný obsah zvyšuje u hráče odhodlanost po agresivitě. Je jasné, že čím graficky kvalitněji je obsah prezentován, tím větší riziko může počítačová hra představovat 19. Největší riziko může způsobit hra, která je nejvíce podobná skutečnosti z reálného světa (Call of Duty, GTA). Pokud např. budeme hrát s postavou ducha, který se bude v otevřeném světě násilně porovnávat s jinými mystickými bytostmi, zcela jistě nebude riziko tak vysoké, jelikož nejsou situace vystavěny na základech reálného světa. Odborná veřejnost je rozdělena na dva tábory. První z nich tvrdí, že hraní počítačových her nezvyšuje agresi, a tudíž ji není třeba omezovat. Druhý tábor je zastáncem názoru, že hraní násilných počítačových her zcela jednoznačně riziko agresivního chování zvyšuje. Podle první skupiny je agrese vrozená, a vnější vlivy mají pouze minimální účinek, tudíž se jimi není třeba zabývat. Hlavním představitelem je Konrad Lorenz, který s názorem, že agrese je důsledkem vrozených faktorů přišel již v roce 1950 (Suchý, 2007). Lorenz se domnívá, že agresivní energie se v jedinci hromadí, dokud se nestane něco co spustí její uvolnění. Spouštěcí signál je většinou druhově specifický. Často jej představuje výhružné gesto, jako například nepřátelský pohled, nebo překročení hranic osobního teritoria. Podle Lorenze se agresivní energie v jedinci neustále hromadí, podobně jako když překapávající přívod vody plní nádrž. Když hladina příliš vzroste, agrese přeteče. Lorenz se proto domnívá, že společnost by měla poskytovat svým 19 Dříve se považovalo filmové zpracování obsahu (televize, film aj.) za více rizikové, ale při dnešní úrovni počítačové grafiky je riziko pravděpodobně na stejné úrovni. 53

54 členům příležitosti k tomu, aby tuto agresivní energii bezpečně uvolnili. U lidí, kteří mají příležitost pozorovat násilí na druhých nebo vyjádřit svou vlastní agresivitu nějakým společensky akceptovatelným způsobem (například v agresivních sportech), dojde ke katarzi (očištění), při níž spotřebují vlastní agresivitu, a tak přispějí k bezpečnosti společnosti. (Hayesová, 2000, s. 116). Jedná se o zastánce pudové teorie, skupinu konzervativní (Poněšický, 2005). Skupina argumentuje názory, že žádné studie doposud nepřinesly jednoznačný důkaz o nárůstu násilí vlivem počítačových her (Suchý, 2007). Poněšický (2005) označuje druhou skupinu jako pokrokovou, která je zastáncem toho, že agrese je naučená, je výsledkem vlivu prostředí. Hlavním pilířem skupiny je teorie sociálního učení, která se opírá o předpoklad Alberta Bandury, že agrese je získaná. Suchý (2007) zde také řadí tzv. instrumentální učení, kdy hry jsou většinou postavené na základě odměn v podobě bodů, odznaků či zbraní, kdy např. zabitím nepřítele hráč získá novou zbraň nebo nový odznak. Dítě si zafixuje důsledky svého chování, pokud mají pozitivní účinek, chování opakuje. Pokud se dítě dotkne vařícího sporáku, již to znovu neudělá, to může být jeden z negativních důsledků svého chování. Vaculík (2002, s. 16) tvrdí: Hraní počítačových her vede k rozvoji agresivních vzorců chování, způsobuje sociální izolaci, vede k odtržení od reálného světa a vyrušuje hráče od důležitějších činností, jako je např. příprava do školy.. Častá námitka na první skupinu je, že agrese je zcela dědičná, tím je omluvitelná, a může dojít ke ztrátě odpovědnosti. Naopak podle druhé skupiny by bylo možné agresi zcela odstranit z osobnosti člověka, což jak víme z praxe, není nikdy zcela možné. Dle mého názoru by měla být výsledná teze průnikem těchto dvou skupin. Agrese je vrozená a lze jí vnějšími vlivy rozvíjet či potlačovat. Mezi vnější vlivy samozřejmě nepatří pouze počítačové hry a masová média, lze tam také zařadit sociální působení, jako je např. rodina, prostředí, ve kterém jedinec vyrůstá, vzájemné vztahy atd. Lze zde uplatnit biopsychosociální model, kdy se na agresi podílejí faktory biologické, psychologické i sociální. 54

55 Záleží ovšem, jak velký význam hrají roli počítačové hry. Často je tento podíl zveličován v médiích, kdy se stane trestný čin, a pachatel se ospravedlní tím, že den předtím hrál počítačovou hru, že je pouze zmanipulovaná oběť. Nebo je vliv neznámý, a jednoduše se usoudí, že pachatel byl vášnivým hráčem. A poté se v médiích šíří poplašné zprávy, že počítačové hry jsou nejhorším působením na člověka. Ovšem média stanovují ukvapené závěry a neberou v potaz právě dědičnost, jiné vlivy či aktuální stav pachatele. Typickým příkladem zveličování je reportáž televize Nova v pořadu Střepiny , kde se dozvíme, že normální chlapec náhle ubil svého dlouholetého kamaráda. Vysvětlení je nám podáváno tak, že bezprostředně před spácháním trestného činu hrál brutální počítačové hry. Na okraj poté upozorňují, bez nějakého důrazu, že byl pachatel pod vlivem marihuany. Počítačové hry nazývají opomíjeným démonem, či závislost, která dokáže lidský život stáhnout do pekel a jiné. Nejepínský (2010) uvádí také případy v Americe, kdy v souvislosti s hraním počítačové hry Doom, proběhly masakry za pomocí střelných zbraní na školách v Kentucky, Oregonu a Coloradu. Agresivní chování také zvyšuje iluze anonymity, kdy si jedinec myslí, že je za své činy nepostižitelný, je chráněný určitou bariérou a nikdo ho nemůže za čin potrestat (Ondová, 2008). Důležité ovšem je, že sledování agresivních modelů v počítačových hrách může mít i pozitivní účinek. Suchý (2007) zmiňuje tzv. katarzní tezi, kdy se jedná o tvrzení, že sledováním agresivních činů ubývá touha dětského diváka po vlastních agresivních projevech. Agresivita je tu vlastně vybíjena fantazijně, čemuž napovídá dynamické spoluprožívání násilných činů, pozorovaných u fiktivních modelů (Suchý, 2007, s. 42). Pro doplnění Suchý dále uvádí inhibiční tezi, která tvrdí že pozorování násilí způsobí dokonce přímý strach z agrese a tím ji utlumí (Suchý, 2007, s. 43). Obě tyto teze nejsou odborníky příliš často přijímány. 20 Dostupné z: 55

56 Výzkumná šetření z oblasti agrese Suchý (2007) uvádí Bandurův a Waltersův experiment z roku 1973 s velkou panenkou nazvanou Bobo. Dětem v mateřské škole byl promítán film s hercem, který do panenky kopal a bil ji. Po zhlédnutí filmu měly děti možnost si hrát s panenkou, taktéž do ní kopaly a chovaly se agresivně. Bylo využito instrumentálního učení (využíváno také v počítačových hrách), kdy děti byly za agresivní chování odměněny, poté agrese ještě vzrostla. Samozřejmě důležitá by pro nás byla zpětná reakce v rozmezí např. deseti let, zda by dítě reagovalo při setkání s panenkou stejně či nikoliv. Kusák (2011) ve svém výzkumu na základních a středních školách z celkového počtu 180 respondentů uvádí, že na otázku, zda se dětem zdá, že hry ovlivňují jejich chování, odpovědělo kladně na ZŠ 37 % a na SŠ 66 % žáků. Z výzkumu již nevíme, zda je ovlivnění pozitivní či negativní, ale je jasné, že působení v souvislosti s agresí se u žáků mohlo objevit. Vědci Griffiths, Hunt zkoumali adolescenty, kdy se dotazovali, zda si myslí, že mají počítačové hry vliv na jejich agresivitu. Jedinci, kteří hráli často, přiznali mnohem větší vliv na agresivitu než jedinci, kteří hráli velmi málo (Vaculík, 1999). Dolejší (2007) uvádí studii Mathiakaze univerzity v Ashenu, prezentovanou na konferenci Human Brain Mapping v Torontu. Výzkum zkoumal 13 mužů ve věku let, kteří pravidelně hráli 15 hodin týdně počítačové hry. Subjekty hrály 5 kol ve hře Counter strike (akční válečná střílečka dvou týmů), a byly napojeny na přístroje, které měřily fyziologické pochody (např. magnetická rezonance). Prokázalo se, že násilí ve hrách zvyšuje mozkovou aktivitu v rozumové oblasti a potlačuje aktivitu v citové oblasti. Hraní počítačových her tudíž může trénovat mozek v agresivním myšlení a v násilném chování. (Dolejší, 2007, s. 33). Nedokonalosti výzkumu jsou krátkodobé pozorování, nerůznorodost zkoumaných jedinců, nekomfort při ležení v tunelu při magnetické rezonanci aj. Podle jiného výzkumu (Vaculík, 1999) vyplývá, že Hráči preferující hry s násilnými tématy jsou agresivnější, vykazují méně prosociálního chování a jsou méně inteligentní než hráči, kteří tyto hry nepreferují. (Vaculík, 1999, s. 427). Langrová (2012) uvádí studii Huesmanna z roku 2007, která vycházela z předpokladu, že děti mají tendenci napodobovat chování. Děti byly vystaveny působení násilných počítačových her. Huesmann potvrdil, že dlouhodobým působením násilných her se snižuje citlivost na agresi, a potvrdil, že krátkodobým působením se zvyšuje riziko agrese, jak u dospělých, tak u dětí. 56

57 Výzkumná šetření většinou sledují krátkodobé účinky hraní násilných počítačových her (často pozorováním), tudíž není prokázáno, že počítačové hry mohou mít i dlouhodobé účinky na vnímání agrese a agresivního chování. Krátkodobost zkoumání je kritiky velmi často vytýkána, a proto není vliv počítačových her na agresi zcela empiricky potvrzena. Prevence agrese Základním článkem prevence agrese by měli být rodiče, jelikož působení násilných her na děti může mít dlouhodobé důsledky. Pro rozlišování her nám mohou pomoci ratingové systémy. Máme dvě varianty ratingových systémů, americkou ESRB a evropskou PEGI. Jelikož v ČR je rozšířená pouze PEGI, nebudeme americkou variantu dále rozebírat. Každá hra je označena nálepkou, která nám sděluje věkovou vhodnost her, je také označena dílčími nálepkami, které nás informují blíže (např. hra obsahuje prvky násilí, sexu, diskriminace apod.). Rodiče by tedy měli kontrolovat, na základě ratingu, zda je hra pro dítě vhodná či nikoliv, kontrolovat míru počítačového hraní a případně hraní regulovat. Obrázek 14: PEGI (Převzato z ) 57

58 Poruchy pozornosti a hyperaktivita V této oblasti existuje několik studií, které spojují míru hraní počítačových her a poruchy pozornosti. Např. Gentile et al. (2009) zjistili, že u adolescentů, kteří hráli počítačové hry na patologické úrovni, byla diagnostikována porucha pozornosti a hyperaktivita (ADHD) třikrát častěji než u adolescentů, kteří hráli počítačové hry v nepatologické míře. Swing et al. (2010) longitudinálně zkoumali (13 měsíců) působení počítačových her na žáky základní školy a zjistili, že množství času stráveného hraním počítačových her hraje kauzální roli s následnou ztrátou pozornosti. Anderson, Warburton (2012) se domnívají, že některé počítačové hry mají menší vliv na poruchu pozornosti (např. hry, které vyžadují řízené myšlení a plánování) a ty počítačové hry, které vyžadují neustálé reaktivní chování hráčů (např. akční hry first-person shooter - FPS) mohou mít vliv na pravděpodobnost výskytu poruchy pozornosti větší. Opačným příklad jsme si uvedli v kapitole Další pozitivní vlivy, kde využití taneční hry Dance Dance Revolution na dětech s poruchou pozornosti s hyperaktivitou (ADHD) působilo jako nástroj terapie proti již diagnostikované poruše u dětí. Některé teorie předpokládají, že je ADHD způsobeno kombinací genetických dispozic a způsobem výchovy (nevhodné vzory chování, autoritářství, hyperprotektivita). Špatná výchova a vliv vnějšího prostředí může negativní projevy poruchy pozornosti posilovat, samotná výchova ovšem poruchu nemůže vyvolat (Goetz, Uhlíková, 2013). Psychosociální faktory prostředí se považují za relativně zanedbatelné, mohou vést spíše k ADHD-like (podobnému) chování. (Šlapal, 2007, s. 31). Dle mého názoru velmi záleží na typu počítačové hry, které dítě hraje, a především na míře hraní počítačových her. Pokud míra hraní nepřesáhne hranici závislostního chování, riziko rozvoje poruchy pozornosti a zesilování negativních projevů je, dle mého názoru, minimální. 58

59 Nadměrné zatěžování očí Dříve, jak uvádí Nešpor (2011b), docházelo k poruchám zraku blikáním CRT monitorů, kde byl obraz vytvářen pomocí katodové trubice, dnešní LCD monitory, již díky dané technologii neblikají, takže poruchami v této souvislosti se zabývat nebudeme. V současnosti je další rizikovou oblastí nadměrné zatěžování očí monotónním pozorováním obrazovky, kdy lidské oko není přizpůsobeno k soustavnému pozorování jednoho bodu. Za normálních okolností vnímáme různě vzdálené objekty, oči pravidelně musí přeostřovat. Nešpor (2011b) tuto oblast označuje jako Computer Vision Syndrome (CVS). Vlivem přetěžování dochází k bolestem hlavy, pálení očí, vysychání a zarudnutí spojivek nebo poruchám vidění v souvislosti s dočasným zhoršením oční vady (Nešpor, 2011b). Kusák (2011) uvádí, že při pravidelném sledování monitoru může docházet k postupnému zhoršování zraku (především ve schopnosti zaostřování), a může dojít až k poškození optického nervového systému. Tito lidé jsou podle Kusáka i více náchylní ke vzniku očních zákalů. Nejepínský (2010) ovšem uvádí, že k trvalému poškození zraku nedochází, pouze se jedná o důsledky únavy očí, které po odpočinku odezní. Tuto tezi potvrzuje Vejlupková (2006), která tvrdí, že zrakové obtíže mají pouze charakter zrakové únavy a po relaxaci odezní. Trvalé poškození očí v souvislosti s nadměrným přetěžováním sledování počítačových her je tedy velmi nepravděpodobné. K minimalizaci rizik v této oblasti je důležitá oční hygiena a správná ergonomie. Nešpor (2011b) doporučuje v určitých intervalech na pár sekund zavřít oči, čímž se zvlhčí oční povrch a předcházíme vysychání spojivek a s tím související zarudnutí a pálení očí. Je důležité také čas od času více zamrkat, jelikož při monotónním očním zatížení dochází ke zvyšování intervalu mezi mrkáním. Doporučuje také pravidelně přeostřovat, například pohledem z okna na vzdálený předmět. Dále je dobré, pokud má jedinec zrakovou vadu používat při sledování obrazu pro korekci dioptrické brýle nikoliv kontaktní čočky, jelikož ty podporují vysychání oka. Monitor by se měl nacházet ve vzdálenosti cm (individuální podle velikosti monitoru) od očí a pohled očí ve vodorovné poloze k zemi by měl protínat vrchní okraj obrazovky. Monitor a celé zorné pole by nemělo obsahovat odlesky. Důležité je také správné nastavení jasu a kontrastu monitoru, při příliš vysokém jasu dochází k únavě očí mnohem rychleji. Musíme dbát také na správně zvolené rozlišení monitoru, aby písmo bylo dostatečně velké. Nešpor (2011b) také uvádí další oční cvičení jako například koulení očima a pohyby do 59

60 stran, nebo zchlazení očí ledovou vodou nebo využití zklidňujících očních kapek z lékárny Riziko obezity Obezita je závažné chronické metabolické onemocnění, které je charakterizováno zvýšeným podílem tuku na tělesném složení se současným vzestupem tělesné hmotnosti nad normální rozmezí. Obezitu je nutno chápat jako nemoc a současně důležitý rizikový faktor podílející se na vzniku řady dalších onemocnění. (Kunešová, 2005, s. 1) Diagnostika obezity se provádí změřením tělesného tuku nebo na základě známého výpočtu BMI (Body Mass Index) podle vzorce: BMI = hmotnost (kg) / výška 2 (m). Vypočítaná hodnota se porovná v tabulkách, které jsou rozdílné jak pro děti, tak pro dospělé, jelikož děti se ještě vyvíjí na rozdíl od dospělých. (Mejzlíková, 2014). Jedná se o další riziko v souvislosti s počítačovými hrami. Počítačové hraní je sedavá aktivita, při které není spotřebováváno příliš energie. A jak uvádí Mejzlíková (2014), obezita vzniká tehdy, pokud je příjem energie vyšší než výdej energie. Přebytek energie je následně uložen v organismu ve formě tuku. Pokud tedy jedinec denně dlouho hraje počítačové hry, a ve svém denním rytmu nemá dostatečnou pohybovou aktivitu, bude příjem převyšovat výdej, bude docházet k ukládání tuku. Nešpor (2011b) uvádí, že obezita vzniká také na základě nevhodných stravovacích návyků, jako je například zanedbávání příjmu potravy. Pro rizikového jedince je důležitější hraní než stravování. Může docházet například k zanedbávání snídaně, či dokonce oběda a k zasycení dojde až v pozdních hodinách nárazově a ve velkém množství. Pokud má tělo pravidelně nedostatek potravy a dojde k hladovění, tělo si to pamatuje a po příjmu potravy má větší tendence ukládat zásoby energie ve formě tuku. Může docházet až k opačnému stavu, podvýživě, u případů vykazující závislostní chování, pro které je touha po hraní mnohem větší než touha po jídle. Důležitými faktory jsou: životní styl (sedavá činnost, nevhodné návyky), vnější prostředí (média, rodina, škola) a genetické dispozice. 60

61 Nešpor (2011b) uvádí, že na základě výzkumu Shielda z roku 2006, vzrostl v Kanadě od roku 1970 do roku 2004 počet obézních dětí třikrát. Výzkum vyvodil jako hlavní příčinu vzrůst trávení času dětí u obrazovky. Na základě studie České obezitologické společnosti z roku 2005 trpělo nadváhou nebo obezitou 20 % dětí ve věku 6 12 let a 11 % dětí ve věku let (Pastucha, 2011). Nejnovější výzkum VZP (V České republice je 55 % lidí s nadváhou a obezitou, 2011) zjistil, že je v ČR 55 % lidí s nadváhou a obezitou. Obezita se vyskytla u 21 % lidí a nadváha u 34 % lidí. Z počtu obézních 54 % nevykonává skoro žádnou pohybovou aktivitu a 28 % obézních se stravuje nepravidelně. Důraz musíme klást na prevenci. Je důležité kontrolovat příjem a výdej energie, pravidelně jíst a pít, vykonávat pohybové aktivity, přijímat stravu s vyváženým množstvím živin a omezit stres. U dětí je základním článkem prevence rodina, která by měla vytvářet správné stravovací návyky (pravidelnost stravování, vhodný jídelníček aj.) a klást důraz na pohybové aktivity. Rodiče by měly působit jako vzor pro dítě. Dle mého názoru počítačové hry zvyšují riziko obezity významným způsobem, protože děti často žijí sedavým způsobem, a sport není rozšířený tak, jako dříve, kdy ještě počítače a mobilní platformy nebyly tolik dostupné a rozšířené. 61

62 Riziko poškození zápěstí Riziko vzniká nesprávnou ergonomií dlouhodobé, opakované práce s klávesnicí a myší. Nešpor (1999) označuje tuto oblast jako RSI (z angl. Repetitive Strain Injury). V překladu se jedná o poškození z opakovaného přetěžování. Při dlouhodobém a opakovaném pohybu zatěžujeme stále stejné svalové skupiny a tak dochází k přetížení svalů a šlach. Největším nebezpečím je práce (a tedy zatěžování částí těla) bez přestávky a bez dostatečného odpočinku a regenerace. Trvalé napětí je proto náročnější než běžná aktivní práce svalů. (Pavlíčková, 2011, s. 11). Z lékařského hlediska se jedná o zánět šlach (tendinitida) a jejich obalů (tendosynovitida) a velmi známý syndrom karpálního tunelu. Karpální tunel je štěrbina obepínána ze spodu zápěstními kůstkami a tuhým zápěstním vazem shora. Tunelem prochází šlachy a středový (také mediální) nerv (nervus medianus). Správná funkce nervu zajišťuje dobrou uchopovací schopnost a jemnou motoriku. Syndrom karpálního tunelu se objeví tehdy, když dojde ke zvětšení okolních struktur karpálního tunelu (zápěstní vaz, flexory prstů), jenž tlačí na nervus medianus. Dlouhodobý tlak na nerv může způsobit jeho poškození a bolest. (Bartošová, 2014). Obrázek 15: Karpální tunel (Převzato z ) 62

63 Prvními příznaky je noční brnění a mravenčení prstu po déletrvajícím klidu (často se může rozšířit po celé ruce). Dále může docházet k pálení a bolesti prstů, ztrátě citlivosti a k celkovému oslabení. Objevuje se ztuhlost, otok prstů a zápěstí. Síla obtíží se často zvyšuje a vyžaduje až operativní zákrok (Kusák, 2011). Výzkumy tuto hrozbu potvrzují. Podle Nešpora (1999) v USA roku 1994 bylo případů RSI. Z toho syndromu karpálního tunelu. Nešpor dále uvádí, že počet RSI od roku v USA vzrostl z na Je tedy velmi pravděpodobné, že tak velký nárůst je zapříčiněn vyšším užíváním počítačů. Bartošová (2014) ve svém dotazníkovém šetření zjistila, že z celkového počtu 146 respondentů se u 16 jedinců syndrom projevil. Důležitým prvkem prevence je, abychom minimalizovali tlak na zápěstí správnou ergonomií. Pokud není ergonomie dodržována, dochází k neustálému tlaku na zápěstní kloub, ke zvětšení vazu a následného tlaku na mediální nerv. U využívání periferií často dochází k trvalému ohnutí zápěstí, z důvodu příliš nízkého nebo vysokého umístění, čímž také dochází k zvětšení zápěstního vazu. Důležité je tedy používat pěnovou či gelovou podložku pod myš a klávesnici, aby bylo zápěstí rovně (nutné dbát také na to, aby se nám zápěstí neohýbalo do stran, myší manipulujeme celou rukou). K minimalizaci ohybu zápěstí je nutné, aby klávesnice i myš byly umístěny v jedné rovině. Nutností je dělat pravidelné přestávky (minimálně 10 minut za hodinu), zápěstí během přestávky procvičovat (předpažení a ohýbání zápěstí směrem dolů a nahoru), provádět masáž. (Nešpor, 2011b). Pokud nepíšete nebo nepohybujete s myší, dopřejte svalům relaxaci a povolte je. Je třeba se také vyvarovat šuplíkům na periferie pod pracovní plochou stolu. 63

64 Obrázek 16: Správná ergonomie (Převzato z ons1.jpg, ) Pokud máte podezření, že trpíte syndromem karpálního tunelu, můžete vyzkoušet jednoduchý Phalenův test. Spojte k sobě hřbety rukou, jak vidíte na obrázku 17, a tlačte asi jednu minutu. Pokud se u vás vyskytnou typické příznaky (pálení, mravenčení, bolest) pravděpodobně trpíte tímto syndromem. Obrázek 17: Phalenův test (Převzato z 1_1_8247.gif, ) 64

65 Zánět šlach (tendinitida) a jejich obalů (tendosynovitida) má velmi podobné příznaky (mravenčení, znecitlivění, menší síla stisku, omezení hybnosti, bolest zápěstí). Je důsledkem přetěžování stejně jako u SKT, je s ním často zaměňován. Ovšem nejedná se o utlačování mediálního nervu, ale přetěžováním šlachy opakovanými pohyby dojde k mikrotrhlinám, které se zanítí. Léčbou je především klid a relaxace poškozené oblasti (Vajsejtlová, 2014) Epilepsie Epilepsie je chronické postižení mozkové tkáně, které se projevuje opakovanými záchvaty různého charakteru, spojenými se změnou v oblasti prožívání, uvažování a chování, motorickými projevy a často i poruchami vědomí. (Vágnerová, 2004, s. 134). Existuje několik druhů epilepsií, v souvislosti s počítačovými hrami mluvíme především o epilepsii fotosenzitivní, kde jako stimul působí blikající, mihotavé světlo nebo geometrické vzory z počítačových her, které můžou způsobit záchvat. Ovšem jedná se o poměrně vzácný druh epilepsie. Podle Epilepsy Society (Photosensitive epilepsy, 2013) se jedná o 5 % ze všech epileptiků (přibližně 1 % lidské populace trpí epilepsií), největší výskyt fotosenzitivní epilepsie je do 20 let, v dospělosti se téměř nevyskytuje Virtuální nevolnost K virtuální nevolnosti dochází u jedinců, kteří se po určitou dobu věnují hraní her simulující pohyb (závodní, letecké). Nevolnost může zahrnovat žaludeční obtíže, bolesti hlavy, únavu, sníženou koordinaci pohybů a dochází k poruchám rovnováhy. Nešpor, Csémy (2007) uvádí, že nevolnost způsobují vojenské simulátory využívány v armádě pro výcvik vojáků. K nevolnosti dochází také při hraní v kombinaci s technologiemi simulující virtuální realitu (Oculus Rift, HTC Vive apod.). Podle Nešpora (1999) jsou děti a dospívající náchylnější než dospělí. Princ (2008) tento problém přirovnává k tzv. kinetóze, kdy vjemy vestibulárního systému (součást vnitřního ucha) nesouhlasí s vizuálními vjemy. Jedná se o mořskou nemoc, nevolnost v autě či letadle. Např. pokud se začtete při jízdě do knihy, oči nezaznamenávají žádný pohyb, ovšem receptory vestibulárního systému pohyb zaznamenávají, dojde k rozporu v těle a k nevolnosti. Virtuální nevolnost je přesně opačný problém, kdy oči vnímají pohyb a vestibulární systém nikoliv (Princ, 2008). 65

66 Bolest hlavy Je důležité si uvědomit, že bolest hlavy je příznak, který má spoustu příčin, nejedná se o nemoc. V souvislosti s počítačovými hrami se jedná o příčiny, dle Nešpora (2011b), jako jsou přetěžování očí (viz kap ), psychické problémy a také strnulá poloha hlavy a krku, při které dochází k přetěžování šíjových svalů, které následně dráždí kostěné úpony lebky, což způsobuje bolest. Vejlupková (2006) uvádí nedostatek čerstvého vzduchu a tekutin, nepravidelnou životosprávu či nedostatek spánku Bolesti zad a další rizika způsobené přetěžováním páteře Počítačové hraní je většinou sedavá činnost, při dlouhodobém sezení může docházet k přetěžování páteře a k následným komplikacím. Problémy se zády začínají špatným držením těla. Nejčastějšími následky problémů zad bývá omezená pohyblivost, tzv. blokace, svalové křeče nebo deformace páteře. Bolesti vznikají z důvodu vynucené dlouhotrvající pracovní polohy, skřípnutí nervu nebo z důvodu nečekaného a prudkého pohybu. (Pavlíčková, 2011, s. 11). Lidská páteř je složena z kostních bloků, které se nazývají obratle. Jsou poskládány na sobě a tvoří vertebrální sloupec. V krční části se nachází sedm krčních obratlů, v horní a střední části zad se nachází dvanáct hrudních obratlů, ve spodní části zad máme pět bederních obratlů (Jayson, 2001). Na základě výzkumu doktorky Kratěnové a spol. (2007) 38 % dětí (7 15 let) v ČR trpí vadným držením těla. Všechny děti strávily v průměru dvě hodiny denně hraním počítačových her a sledováním televize. Obrázek 18: Správné držení, hyperkyfóza, hyperlordóza, plochá záda, skolióza (Převzato z ) 66

67 Na základě obrázku 18 rozlišujeme následující typy deformace páteře. U hyperkyfózy dochází k vyklenutí hrudní páteře, důsledkem ochabování mezilopatkových svalů. Hyperlordóza je typ deformace, kdy je bederní páteř nadměrně prohnutá. Tyto dva typy deformace nejčastěji vznikají právě nesprávnou ergonomií sedu (nadměrné prohnutí nebo kulatá záda). Plochá záda a skolióza (chorobné zakřivení páteře do strany) se v souvislosti s počítačovými hrami příliš neobjevují. Podle Nešpora (1999) strnulá poloha v sedě negativně působí především na bederní a krční páteř. Problémy s krční páteří nastávají tehdy, pokud pravidelně dochází k předsunu, předklonu či záklonu hlavy. Pokud hmotnost hlavy působí na obratle v nepřirozené poloze, dochází k přetěžování šíjových svalů a k následným bolestem hlavy. Současně dochází také ke zkracování těchto svalů (horní trapéz, zdvihač lopatky, mezilopatkové svaly a ohýbače šíje) (Pavlíčková, 2011). K předsunu hlavy dochází zpravidla při nevhodné vzdálenosti zobrazovací jednotky, kdy se jedinec musí tímto způsobem k displeji přibližovat, aby dostatečně viděl. K předklonu dochází při nízko umístěném displeji nebo při přepisu dokumentů, naopak je tomu u záklonu, který je obvykle způsoben používáním přenosných zařízení (telefon, notebook, tablet) v leže. Problémy s bederní páteří jsou také způsobeny nesprávnou ergonomií sedu, kdy dochází ke stlačení plotének mezi obratli, k postupné deformaci a může dojít až k vyklenutí nebo prasknutí plotének, což způsobuje bolesti zad. Ploténky v bederní oblasti jsou nejvíce náchylné, jelikož musí snést velký tlak, jelikož bederní páteř nese největší hmotnost. Při nevhodném sedu může dojít také k trávicím nebo dýchacím obtížím (Pavlíčková, 2011). 67

68 1.6.3 Ergonomie práce s osobním počítačem Velké části zdravotních problémů se můžeme vyhnout správnou ergonomií. Obrázek 19: Ergonomie sedu (Převzato z ) Shrnutí základních pravidel správné ergonomie (Nešpor, 2011b; Nešpor, 1999). Pravidlo pravých úhlů (viz obr. 19) Horní okraj monitoru by se měl nacházet ve výšce očí, ve vzdálenosti cm V našem zorném poli by se neměly vyskytovat jiné světelné zdroje. Minimalizovat jakékoliv odlesky od monitoru. Dbát na správnou polohu hlavy (nezaklánět či nepředsunovat). Při práci dělat pravidelné přestávky a provádět cvičení. Opěradlo musí vhodně podpírat horní část bederní páteře. Mít uvolněná ramena. Stanoviště by mělo být pravidelné větráno. Je možné používat speciální brýle ke sledování monitoru, které snižují záření a oslňování a zvyšují kontrast obrazu a tím chrání náš zrak. Přenosné zařízení jako jsou notebooky, tablety či mobilní telefony se pro dlouhodobé hraní nedoporučují, jelikož zásady ergonomie nesplňují. Je možné najít kompromis jako například koupi externí klávesnice a myši k notebooku, který dáme na podložku, ovšem poté stojí za zvážení, zda není lepší pořízení klasického stolního počítače. 68

69 2 Praktická část 2.1 Cíle praktické části Hlavním cílem praktické části bylo zjistit způsob využívání počítačových her u žáků různých typů středních škol, konkrétně u žáků 3. ročníků ve věku 18 let. Konkrétním cílem bylo zjistit, kolik těchto žáků hraje počítačové hry, on-line počítačové hry, jaká je časová míra hraní počítačových her u žáků, a v této souvislosti také zjistit, zda se liší závislostní skóre žáků v souvislosti s hraním počítačových her podle typu navštěvované střední školy. Dílčími cíli bylo zjistit, zda míra hraní počítačových her závisí na místě bydliště (kategorie vesnice, město); zda jsou významné rozdíly v míře hraní počítačových her u chlapců a dívek; zda žáci hrají počítačové hry ve vyučovacích hodinách; zda rodiče regulují hraní počítačových her u žáků (časové limity pro hraní počítačových her); jaké jsou nejoblíbenější aktivity žáků ve volném čase a na jakém zařízení (platformě) hrají žáci počítačové hry nejdříve. 2.2 Popis metodologie výzkumu Jako výzkumná strategie byl zvolen kvantitativní výzkum (Chráska, 2007), který byl realizován za pomocí dotazníku (viz příloha 1) Výzkumné problémy Na základě studia odborných publikací např.: APA (2013), Basler (2015), Nešpor (1999), Nešpor (2011a), Nešpor (2011b), Pozdníková (2012), Šelong (2012), Valentová (2013); článků např.: ESA (2015), IpsosMediaCT, ISFE (2012), Lenhart et al. (2008), Mlčoch (2009), Nešpor, Csémy (2007), Phan H. (2011), Sinkkonen, Puhakka, Meriläinen (2014), Vacek (2010), Vacek (2011), Weinstein, Lejoyeux (2010), The Video Game Industry Is Adding 2-17 Year-Old Gamers At A Rate Higher Than That Age Group s Population Growth (2011) a na základě vlastních úvah v souladu s teoretickou částí byly stanoveny následující výzkumné problémy: P1: Kolik žáků různých typů středních škol hraje počítačové hry? P2: Hrají žáci na středních školách on-line počítačové hry? P3: Je čas strávený počítačovým hraním různý u žáků různých typů středních škol? P4: Závisí čas strávený hraním počítačových her na místě bydliště nebo na pohlaví žáků? P5: Hrají žáci středních škol počítačové hry ve vyučovacích hodinách? P6: Dávají rodiče žákům na středních školách časový limit pro hraní počítačových her? 69

70 P7: Jaké aktivity nejčastěji ve volném čase realizují chlapci a dívky? P8: Na jakém zařízení začínají žáci hrát počítačové hry nejdříve? Formulace hypotéz a výzkumných předpokladů Na základě formulovaných výzkumných problémů byly stanoveny následující hypotézy a výzkumné předpoklady. Hypotézy H1: Čas strávený hraním počítačových her je různý u žáků 3. ročníků gymnázií; středních odborných škol maturitních oborů; středních odborných škol a učilišť nematuritních oborů. H2: Čas strávený hraním počítačových her je stejný u žáků 3. ročníků žijících ve městě a na vesnici. H3: Čas strávený hraním počítačových her je u žáků 3. ročníků středních škol delší u chlapců než u dívek. H4: Skóre závislostního chování je různé u žáků 3. ročníků gymnázií; středních odborných škol maturitních oborů; středních odborných škol a učilišť nematuritních oborů. Výzkumné předpoklady VP1: Alespoň 90 % žáků 3. ročníků nematuritních oborů středních odborných škol a učilišť hraje počítačové hry. VP2: Alespoň 85 % žáků 3. ročníků maturitních oborů středních odborných škol hraje počítačové hry. VP3: Alespoň 80 % žáků 3. ročníků gymnázií hraje počítačové hry. VP4: Alespoň 60 % žáků 3. ročníků nematuritních oborů středních odborných škol a učilišť hraje on-line počítačové hry. VP5: Alespoň 55 % žáků 3. ročníků maturitních oborů středních odborných škol hraje on-line počítačové hry. VP6: Alespoň 50 % žáků 3. ročníků gymnázií hraje on-line počítačové hry. VP7: Alespoň 20 % žáků 3. ročníků nematuritních oborů středních odborných škol a učilišť hraje počítačové hry denně 3 a více hodin. 70

71 VP8: Alespoň 15 % žáků 3. ročníků maturitních oborů středních odborných škol hraje počítačové hry denně 3 a více hodin. VP9: Alespoň 10 % žáků 3. ročníků gymnázií hraje počítačové hry denně 3 a více hodin. VP10: Alespoň 20 % žáků 3. ročníků nematuritních oborů středních odborných škol a učilišť hraje počítačové hry ve vyučovacích hodinách. VP11: Alespoň 15 % žáků 3. ročníků maturitních oborů středních odborných škol hraje počítačové hry ve vyučovacích hodinách. VP12: Alespoň 10 % žáků 3. ročníků gymnázií hraje počítačové hry ve vyučovacích hodinách. VP13: Alespoň 15 % rodičů žáků 3. ročníků gymnázií stanovují časový limit na hraní počítačových her. VP14: Alespoň 10 % rodičů žáků 3. ročníků maturitních oborů středních odborných škol stanovují časový limit na hraní počítačových her. VP15: Alespoň 5 % rodičů žáků 3. ročníků nematuritních oborů středních odborných škol a učilišť stanovují časový limit na hraní počítačových her. VP16: Chlapci 3. ročníků středních škol nejraději ve volném čase hrají počítačové hry. VP17: Dívky 3. ročníků středních škol nejraději ve volném čase chodí ven s kamarády. VP18: Žáci 3. ročníků středních škol začínají hrát počítačové hry nejdříve na počítači. 71

72 2.2.3 Popis výzkumné metody Jako výzkumná metoda byl zvolen dotazník (viz příloha 1). Dotazník byl sestaven podle obecně přijímaných pravidel, obsahuje celkem 34 otázek, které byly seřazeny podle stoupající obtížnosti, s tím, že ke konci dotazníku následoval pokles obtížnosti (Chráska, 2007). Poslední tři otázky se netýkaly přímo zkoumaného tématu, ale pouze demografických údajů jako např. věk, místo bydliště, pohlaví respondenta. Dotazník obsahoval otázky uzavřené, kde respondenti volili vždy jednu anebo více možností a otázky otevřené, kde respondenti odpovídali vlastními slovy. Dotazník byl anonymní, před vyplněním byli žáci i vedení školy s touto skutečností seznámeni. Z důvodu rozsahu práce nebyl dotazník vyhodnocován v celém rozsahu, ale jsou vyhodnoceny pouze otázky vztahující se ke stanoveným hypotézám a výzkumným předpokladům Popis výzkumného vzorku Dotazníkové šetření bylo provedeno u 3. ročníků náhodně vybraných středních škol v Olomouckém, Zlínském, Moravskoslezském, Jihomoravském a Pardubickém kraji, zvoleny byly školy městské i vesnické, také byly voleny školy s důrazem na zastoupení co největšího množství rozdílných oborů, maturitních i nematuritních. Pro potřeby výzkumu jsme vybrané školy klasifikovali na 3 kategorie: obory gymnázií; maturitní obory středních odborných škol; nematuritní obory středních odborných škol a učilišť. Dotazníkového šetření se zúčastnilo celkem 32 středních škol, 10 středních škol odmítlo (nebo nereagovalo) pozvání do dotazníkového šetření, celkový vzorek činil 22 středních škol a celkový počet respondentů Přesná struktura výzkumného vzorku je uvedena v tabulce 1 (přesné názvy škol jsou z důvodu anonymity odstraněny). 72

73 Tabulka 1: Struktura výzkumného vzorku žáků 3. ročníků středních škol Škola Maturitní obory Nematuritní obory 1. Gymnázium, statutární město, Olomoucký kraj 2. Gymnázium, statutární město, Olomoucký kraj 3. Gymnázium, město, Pardubický kraj 4. Gymnázium, město, Pardubický kraj 5. Gymnázium, město, Olomoucký kraj 6. Gymnázium, město, Olomoucký kraj 7. Gymnázium, město, Moravskoslezský kraj 8. Gymnázium, město, Zlínský kraj 9. Gymnázium, město, Pardubický kraj 10. Gymnázium, město, Olomoucký kraj 11. Střední průmyslová škola strojnická Olomouc 12. Střední škola technická a obchodní, statutární město, Olomoucký kraj 13. Střední průmyslová škola, město, Olomoucký kraj 14. Střední odborná škola, město, Olomoucký kraj 15. Střední škola polytechnická, statutární město, Olomoucký kraj 16. Střední odborná škola obchodu a služeb, statutární město, Olomoucký kraj 17. Střední škola, město, Moravskoslezský kraj 18. Střední škola, statutární město, Zlínský kraj 19. Střední škola, statutární město, Olomoucký kraj 20. Střední zdravotnická škola, statutární město, Jihomoravský kraj 21. Integrovaná střední škola, město, Pardubický kraj 22. Střední zdravotnická škola, město, Zlínský kraj Počet respondentů Gymnázium - 88 Gymnázium - 73 Gymnázium - 30 Gymnázium - 29 Gymnázium - 90 Gymnázium - 20 Gymnázium - 42 Gymnázium - 69 Gymnázium - 45 Gymnázium - 39 Strojírenství - 95 Telekomunikace; Mechanik elektrotechnik; Mechanik elektrotechnik, mechanik strojů a zařízení Nábytkářská a dřevařská výroba; Stavební materiály; Požární ochrana, Mechanik číslicově řízených strojů, Aplikovaná chemie - Mechanik instalatérských a elektrotechnických zařízení Gastronomie Informační technologie; Veřejnosprávní činnost; Obchodní akademie; Ekonomické lyceum; Zdravotnické lyceum; Zdravotnický asistent Předškolní a mimoškolní pedagogika; Sociální činnost Hotelnictví; Kosmetické služby Mechanik opravář motorových vozidel Zámečník; Instalatér; Obráběč kovů Elektrikář; Cukrář; Kuchař-číšník; Pivovarník-sladovník; Mlékař Automechanik; Instalatér; Truhlář; Karosář Kuchař; Číšník; Aranžér, propagační výtvarník Ošetřovatel 56 Kuchař-číšník; Prodavač; Kadeřník; Cukrář Zdravotnický asistent - 23 Hotelnictví a turismus; Sociální činnost 85 Kuchař-číšník 36 Zdravotnický asistent - 35 Celkem respondentů

74 2.2.5 Průběh dotazníkového šetření Pro zapojení středních škol do dotazníkového šetření bylo oslovováno vedení středních škol prostřednictvím elektronické pošty, případně telefonicky nebo osobně. Častokrát bylo nutné školy přesvědčovat o důležitosti výzkumu z důvodu častého dotazování o provádění výzkumů, nesmírnou výhodou byly v některých případech osobní vazby u pedagogických pracovníků vybraných škol, kteří se u vedení školy za provedení výzkumu přimluvily. Po souhlasu s provedením dotazníkového šetření byly dané střední škole předány dotazníky k vyplnění (pověření pedagogičtí pracovníci, většinou učitelé žádaných tříd). Pověřený pedagogický pracovník byl seznámen se základními informace nezbytnými pro správné vyplnění dotazníků a byl instruován, jaké informace je nutné žákům předat před vyplňováním dotazníků. Pedagogický pracovník dotazníky, dle vlastního časového harmonogramu, rozdal žákům (včetně úvodní instruktáže pro správné vyplnění) ve své vlastní vyučovací hodině. Za určité časové údobí (průměrně dva týdny) byly z dané školy dotazníky vyzvednuty na základě telefonické domluvy. Návratnost dotazníků byla 100 %, jelikož dotazníky byly vyplňovány v hodinách za kontroly pedagogických pracovníků. Dotazníkové šetření se provádělo v období od dubna do prosince 2016 ve dvou etapách. První etapa dotazníkového šetření probíhala u žáků 3. ročníků gymnázií v období duben červen Druhá etapa probíhala u všech ostatních středních škol 3. ročníků v období září prosinec V kratším termínu nebylo možné výzkum uskutečnit z důvodu jeho náročnosti. 74

75 2.2.6 Metody zpracování dat Veškerá získaná data byla vyhodnocena pomocí programu Microsoft Excel 2013, za pomocí jeho implementovaných funkcí. Hypotézy byly dokazovány pomocí Studentova t testu a analýzy rozptylu (ANOVA) v programu Statistica 12 CZ. Studentův t-test je jedním z nejznámějších statistických testů významnosti pro metrická data. Pomocí Studentova t-testu můžeme rozhodnout, zda dva soubory dat, získané měřením ve dvou různých skupinách objektů (např. žáků), mají stejný aritmetický průměr. (Chráska, 2007, s. 122). Je nutné si stanovit nulovou, alternativní hypotézu a hladinu významnosti α (nejčastěji 0,05). Nejprve testujeme nulovou hypotézu dle vzorce pro výpočet kritéria t = x 1 x 2 n 1 n 2, kde s n 1 +n x 1 je průměr první skupiny a x 2 průměr 2 skupiny druhé, n1 a n2 jsou četnosti obou skupin, s je směrodatná odchylka. Ta se vypočítá dle vzorce s = 1 n 1 +n 2 2 [ (x 1i x 1) 2 + (x 2j x 2) 2 ], kde x 1i a x 2j jsou jednotlivé naměřené hodnoty ve skupinách. Vypočítanou hodnotu t poté srovnáme s kritickou hodnotou pro zvolenou hladinu významnosti a počet stupňů volnosti f, který se vypočítá dle vzorce f = n 1 + n 2 2. Pokud vypočítaná hodnota bude rovna nebo větší než kritická, zamítáme nulovou hypotézu a přijímáme alternativní. Pokud je menší než hodnota kritická, poté ve vzorku nejsou statisticky významné rozdíly a nulovou hypotézu nemůžeme odmítnout. Analýza rozptylu je statistická metoda, kterou navrhl R. A. Fisher. Jedná se o moderní statistickou metodu používanou pro testování hypotéz, jejíž základní myšlenka je následující: Jestliže máme určitý soubor metrických dat (celkem n hodnot), který je rozdělen do několika (k) skupin, potom můžeme vypočítat dva na sobě nezávislé odhady rozptylu: první z těchto odhadů vychází z rozptylu mezi průměry skupin; druhý vychází z rozptylu uvnitř skupin. (Chráska, 2007, s. 132). Rozptyl uvnitř skupin vypočítáme tak, že nejdříve vypočítáme rozptyly pro všechny skupiny a z nich následně určíme průměr. Rozptyl uvnitř skupin představuje spolehlivější odhad, jelikož není ovlivněn možnými rozdíly mezi skupinami a je dán pouze náhodným kolísáním výsledků. Naopak rozptyl mezi skupinami je na rozdílech mezi skupinami závislý. Pokud je rozptyl mezi skupinami významně větší, než rozptyl uvnitř skupin, znamená to, že výsledky ve skupinách se statisticky významně liší. K posouzení poměrů obou rozptylů se používá F-test, který se vypočítá za pomocí následujícího vzorce: F = rozptyl mezi skupinami / rozptyl uvnitř skupin. (Chráska, 2007). 75

76 2.3 Výsledky výzkumu Výsledky výzkumu jsou názorně shrnuty v tabulkách 2 28 a grafu Dokazování H1 H1: Čas strávený hraním počítačových her je různý u žáků 3. ročníků gymnázií; středních odborných škol maturitních oborů; středních odborných škol a učilišť nematuritních oborů. Cílem hypotézy bylo zjistit, zda jsou rozdíly v času hraní počítačových her u žáků 3. ročníků různých typů středních škol (3 kategorie: gymnázia; střední odborné školy maturitních oborů; střední odborné školy, učiliště nematuritních oborů). Hypotézu jsme dokazovali na základě odpovědí žáků na otázku č. 8 v dotazníku (viz příloha 1). Pro vyhodnocení hypotézy byla použita statistická metoda analýza rozptylu (Chráska, 2007). U každé hypotézy nejdříve formulujeme nulovou hypotézu H0 a následně hypotézu alternativní HA a na základě vypočítané hodnoty testového kritéria rozhodneme o tom, zda můžeme odmítnout nulovou hypotézu a přijmout hypotézu alternativní nebo učiníme závěr, že nemůžeme nulovou hypotézu odmítnout. Vzhledem k tomu, že výpočty byly prováděny pomocí statistického programu Statistica 12 CZ, uvádíme jen vypočítané signifikance p. H0: V čase stráveném hraním počítačových her u žáků 3. ročníků gymnázií; středních odborných škol maturitních oborů; středních odborných škol a učilišť nematuritních oborů nejsou rozdíly. HA: Čas strávený hraním počítačových her je různý u žáků 3. ročníků gymnázií; středních odborných škol maturitních oborů; středních odborných škol a učilišť nematuritních oborů. Tabulka 2: Vyhodnocení hypotézy H1 (Statistica 12 CZ, analýza rozptylu) 76

77 Graf 9: Vyhodnocení hypotézy H1 (Statistica 12 CZ, analýza rozptylu) Vyhodnocení hypotézy bylo provedeno jen pro žáky, kteří uvedli, že hrají počítačové hry v otázce č. 1 (podmínka v7= Ano, podmínka je uplatněna i v dalších analýzách) a uvedli průměrnou denní časovou hodnotu hraní počítačových her v otázce č. 8. Hladina významnosti α byla zvolena 0,05. Vypočítaná hladina významnosti (signifikance) p je menší než 0,001, proto odmítáme nulovou hypotézu H0 a přijímáme hypotézu alternativní HA. Hypotéza H1: Čas strávený hraním počítačových her je různý u žáků 3. ročníků gymnázií; středních odborných škol maturitních oborů; středních odborných škol a učilišť nematuritních oborů, byla dokázána. 77

78 2.3.2 Dokazování H2 H2: Čas strávený hraním počítačových her je stejný u žáků 3. ročníků žijících ve městě a na vesnici. Cílem hypotézy bylo zjistit, zda jsou rozdíly v času hraní počítačových her u žáků žijících ve městě a na vesnici (2 kategorie: město, vesnice). Hypotézu jsme dokazovali na základě odpovědí žáků na otázky č. 8 a 33 v dotazníku (viz příloha 1). Pro vyhodnocení hypotézy byla použita statistická metoda Studentův t-test (Chráska, 2007). H0: Čas strávený hraním počítačových her je stejný u žáků 3. ročníků žijících ve městě a na vesnici. HA: Čas strávený hraním počítačových her je různý u žáků 3. ročníků žijících ve městě a na vesnici. Tabulka 3: Vyhodnocení hypotézy H2 (Statistica 12 CZ, Studentův t-test) Graf 10: Vyhodnocení hypotézy H2 (Statistica 12 CZ, Studentův t-test) 78

79 Vyhodnocení hypotézy bylo provedeno jen pro žáky, kteří uvedli, že hrají počítačové hry v otázce č. 1, uvedli průměrnou denní časovou hodnotu hraní počítačových her v otázce č. 8 a uvedli místo bydliště v otázce č. 33. Hladina významnosti α byla zvolena 0,05. Na základě vypočítané signifikance p=0,934 můžeme konstatovat, že nulovou hypotézu nemůžeme odmítnout na zvolené hladině významnosti 5 %. Hypotéza H2: Čas strávený hraním počítačových her je stejný u žáků 3. ročníků žijících ve městě a na vesnici, byla dokázána. 79

80 2.3.3 Dokazování H3 H3: Čas strávený hraním počítačových her je u žáků 3. ročníků středních škol delší u chlapců než u dívek. Cílem hypotézy bylo zjistit, zda jsou rozdíly v času hraní počítačových her u chlapců a dívek (2 kategorie: chlapci, dívky). Hypotézu jsme dokazovali na základě odpovědí žáků na otázky č. 8 a 34 v dotazníku (viz příloha 1). Pro vyhodnocení hypotézy byla použita statistická metoda Studentův t-test (Chráska, 2007). H0: Čas strávený hraním počítačových her je u žáků 3. ročníků středních škol stejný u chlapců a dívek. HA: Čas strávený hraním počítačových her je u žáků 3. ročníků středních škol delší u chlapců než u dívek. Tabulka 4: Vyhodnocení hypotézy H3 (Statistica 12 CZ, Studentův t-test) Graf 11: Vyhodnocení hypotézy H3 (Statistica 12 CZ, Studentův t-test) 80

81 Vyhodnocení hypotézy bylo provedeno jen pro žáky, kteří uvedli, že hrají počítačové hry v otázce č. 1, uvedli průměrnou denní časovou hodnotu hraní počítačových her v otázce č. 8 a uvedli své pohlaví v otázce č. 34. Hladina významnosti α byla zvolena 0,05. Na základě vypočítané signifikance p < 0,001 můžeme odmítnout nulovou hypotézu H0 a přijmout hypotézu alternativní HA na zvolené hladině významnosti 5 %. Hypotéza H3: Čas strávený hraním počítačových her je u žáků 3. ročníků středních škol delší u chlapců než u dívek, byla dokázána. 81

82 2.3.4 Dokazování H4 H4: Skóre závislostního chování je různé u žáků 3. ročníků gymnázií; středních odborných škol maturitních oborů; středních odborných škol a učilišť nematuritních oborů. Cílem hypotézy bylo zjistit, zda je skóre závislostního chování rozdílné u žáků různých typů středních škol (3 kategorie: gymnázia; střední odborné školy maturitních oborů; střední odborné školy, učiliště nematuritních oborů). Souhrnné skóre se spočítalo z odpovědí na otázky č. 5, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21 v dotazníku s tím, že jednotlivým možnostem jsme udělili váhu od 0 do 6. Maximální hodnota skóre činila 65 bodů. Z důvodu porovnání výsledků výzkumu byla zvolena stejná metodika jako u bakalářské práce (Basler, 2015). Hypotézu jsme dokazovali na základě odpovědí žáků na otázky č. 1, 5, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21 v dotazníku (viz příloha 1). Pro vyhodnocení hypotézy byla použita statistická metoda analýza rozptylu (Chráska, 2007). H0: Skóre závislostního chování je stejné u žáků 3. ročníků gymnázií; středních odborných škol maturitních oborů; středních odborných škol a učilišť nematuritních oborů. HA: Skóre závislostního chování je různé u žáků 3. ročníků gymnázií; středních odborných škol maturitních oborů; středních odborných škol a učilišť nematuritních oborů. Tabulka 5: Vyhodnocení hypotézy H4 (Statistica 12 CZ, analýza rozptylu) 82

83 Graf 12: Vyhodnocení hypotézy H4 (Statistica 12 CZ, analýza rozptylu) Graf 13: Histogram skóre závislostního chování všechny kategorie (Statistica 12 CZ) Poznámka: Celkově 37 žáků (z 1077) mělo skóre 34 bodů a více, tzn. 3,44 % žáků 3. ročníků středních škol vykazuje rysy závislostního chování viz dále v kapitole 2.4 Diskuse. 83

84 Vyhodnocení hypotézy bylo provedeno jen pro žáky, kteří uvedli, že hrají počítačové hry v otázce č. 1. Pro potřeby vyhodnocení hypotézy bylo pro každého žáka vypočítáno skóre na základě jeho odpovědí (maximální skóre činilo 65 bodů). Hladina významnosti α byla zvolena 0,05. Na základě vypočítané signifikance p = 0,09 nemůžeme na hladině významnosti 5 % odmítnout nulovou hypotézu H0. Hypotéza H4: Skóre závislostního chování je různé u žáků 3. ročníků gymnázií; středních odborných škol maturitních oborů; středních odborných škol a učilišť nematuritních oborů, nebyla dokázána. 84

85 2.3.5 Dokazování VP1 VP1: Alespoň 90 % žáků 3. ročníků nematuritních oborů středních odborných škol a učilišť hraje počítačové hry. Cílem výzkumného předpokladu bylo zjistit, zda žáci nematuritních oborů středních odborných škol a učilišť hrají počítačové hry. Výzkumný předpoklad jsme dokázali na základě odpovědí respondentů na otázku č. 1 v dotazníku, kdy zanedbáváme míru hraní počítačových her. Tabulka 6: Otázka č. 1 nematuritní obory středních odborných škol a učilišť Hrajete počítačové hry? Absolutní četnost Relativní četnost (%) Ano ,3 Ne 87 28,7 Celkem Z tabulky 6 je zřejmé, že na našem výzkumném vzorku není VP1 potvrzen, jelikož odpověď Ano uvedlo 71,3 % žáků. U žáků středních škol nematuritních oborů nehraje počítačové hry téměř jedna třetina našeho výzkumného vzorku (28,7 % uvedlo odpověď Ne ). 85

86 2.3.6 Dokazování VP2 VP2: Alespoň 85 % žáků 3. ročníků maturitních oborů středních odborných škol hraje počítačové hry. Cílem výzkumného předpokladu bylo zjistit, zda žáci maturitních oborů středních odborných škol hrají počítačové hry. Výzkumný předpoklad jsme dokázali na základě odpovědí respondentů na otázku č. 1 v dotazníku, kdy zanedbáváme míru hraní počítačových her. Tabulka 7: Otázka č. 1 maturitní obory středních odborných škol Hrajete počítačové hry? Absolutní četnost Relativní četnost (%) Ano ,6 Ne ,4 Celkem Z tabulky 7 je zřejmé, že na našem výzkumném vzorku není VP2 potvrzen, jelikož odpověď Ano uvedlo 76,6 % žáků. U žáků středních odborných škol 3. ročníků maturitních oborů nehraje počítačové hry téměř jedna čtvrtina našeho výzkumného vzorku (23,4 % uvedlo odpověď Ne ) Dokazování VP3 VP3: Alespoň 80 % žáků 3. ročníků gymnázií hraje počítačové hry. Cílem výzkumného předpokladu bylo zjistit, zda žáci gymnázií hrají počítačové hry. Výzkumný předpoklad jsme dokázali na základě odpovědí respondentů na otázku č. 1 v dotazníku, kdy zanedbáváme míru hraní počítačových her. Tabulka 8: Otázka č. 1 gymnázia Hrajete počítačové hry? Absolutní četnost Relativní četnost (%) Ano ,5 Ne 97 18,5 Celkem Z tabulky 8 je zřejmé, že na našem výzkumném vzorku je VP3 potvrzen, jelikož odpověď Ano uvedlo 81,5 % žáků. U žáků 3. ročníků gymnázií nehraje počítačové hry pouze 18,5 % žáků našeho výzkumného vzorku. 86

87 2.3.8 Dokazování VP4 VP4: Alespoň 60 % žáků 3. ročníků nematuritních oborů středních odborných škol a učilišť hraje on-line počítačové hry. Cílem výzkumného předpokladu bylo zjistit, zda žáci nematuritních oborů středních odborných škol a učilišť hrají on-line počítačové hry. Výzkumný předpoklad jsme dokázali na základě odpovědí respondentů na otázku č. 2 v dotazníku, kdy zanedbáváme míru hraní počítačových her. Tabulka 9: Otázka č. 2 nematuritní obory středních odborných škol a učilišť Hrajete on-line počítačové hry? Absolutní četnost Relativní četnost (%) Ano ,6 Ne ,4 Celkem Z tabulky 9 je zřejmé, že na našem výzkumném vzorku není VP4 potvrzen, jelikož odpověď Ano uvedlo 42,6 % žáků. U žáků 3. ročníků středních škol nematuritních oborů nehraje on-line počítačové hry více jak polovina našeho výzkumného vzorku (57,4 % uvedlo odpověď Ne ). 87

88 2.3.9 Dokazování VP5 VP5: Alespoň 55 % žáků 3. ročníků maturitních oborů středních odborných škol hraje on-line počítačové hry. Cílem výzkumného předpokladu bylo zjistit, zda žáci maturitních oborů středních odborných škol hrají on-line počítačové hry. Výzkumný předpoklad jsme dokázali na základě odpovědí respondentů na otázku č. 2 v dotazníku, kdy zanedbáváme míru hraní počítačových her. Tabulka 10: Otázka č. 2 maturitní obory středních odborných škol Hrajete on-line počítačové hry? Absolutní četnost Relativní četnost (%) Ano ,4 Ne ,6 Celkem Z tabulky 10 je zřejmé, že na našem výzkumném vzorku není VP5 potvrzen, jelikož odpověď Ano uvedlo 50,4 % žáků. U žáků 3. ročníků středních odborných škol maturitních oborů nehraje on-line počítačové hry polovina našeho výzkumného vzorku (49,6 % uvedlo odpověď Ne ) Dokazování VP6 VP6: Alespoň 50 % žáků 3. ročníků gymnázií hraje on-line počítačové hry. Cílem výzkumného předpokladu bylo zjistit, zda žáci gymnázií hrají on-line počítačové hry. Výzkumný předpoklad jsme dokázali na základě odpovědí respondentů na otázku č. 2 v dotazníku, kdy zanedbáváme míru hraní počítačových her. Tabulka 11: Otázka č. 2 gymnázia Hrajete on-line počítačové hry? Absolutní četnost Relativní četnost (%) Ano ,3 Ne ,7 Celkem Z tabulky 11 je zřejmé, že na našem výzkumném vzorku je VP6 potvrzen, jelikož odpověď Ano uvedlo 53,3 % žáků. U žáků 3. ročníků gymnázií nehraje on-line počítačové hry téměř polovina našeho výzkumného vzorku (46,7 % uvedlo odpověď Ne ). 88

89 Dokazování VP7 VP7: Alespoň 20 % žáků 3. ročníků nematuritních oborů středních odborných škol a učilišť hraje počítačové hry denně 3 a více hodin. Cílem výzkumného předpokladu bylo zjistit zastoupení počtu žáků nematuritních oborů středních odborných škol a učilišť, kteří hrají denně počítačové hry průměrně 3 a více hodin. Výzkumný předpoklad jsme dokázali na základě odpovědí respondentů na otázku č. 8 v dotazníku. Tabulka 12: Jak dlouho každý den hrajete počítačové hry? Absolutní četnost Relativní četnost (%) Celkem respondentů a více hodin 63 20,8 Tabulka 13: Otázka č. 8 - nematuritní obory středních odborných škol a učilišť Jak dlouho každý den hrajete počítačové hry? (průměrná hodnota za den) Četnost počítačového hraní za den (min) Počet respondentů Nevyplněno Více než Celkem 303 Z tabulky 12 je zřejmé, že na našem výzkumném vzorku je VP7 potvrzen, jelikož 3 a více hodin denně hraje průměrně 20,8 % žáků 3. ročníků nematuritních oborů středních odborných škol a učilišť. V tabulce 13 je uveden bližší rozpis žáků rozdělených do jednotlivých časových kategoriích. Žáci, kteří počítačové hry nehrají, byli instruováni, ať položku udávající denní průměrnou časovou hodnotu hraní počítačových her nevyplňují. 89

90 Dokazování VP8 VP8: Alespoň 15 % žáků 3. ročníků maturitních oborů středních odborných škol hraje počítačové hry denně 3 a více hodin. Cílem výzkumného předpokladu bylo zjistit zastoupení počtu žáků maturitních oborů středních odborných škol, kteří hrají denně počítačové hry průměrně 3 a více hodin. Výzkumný předpoklad jsme dokázali na základě odpovědí respondentů na otázku č. 8 v dotazníku. Tabulka 14: Jak dlouho každý den hrajete počítačové hry? Absolutní četnost Relativní četnost (%) Celkem respondentů a více hodin 78 13,8 Tabulka 15: Otázka č. 8 - maturitní obory středních odborných škol Jak dlouho každý den hrajete počítačové hry? (průměrná hodnota za den) Četnost počítačového hraní za den (min) Počet respondentů Nevyplněno Více než Celkem 565 Z tabulky 14 je zřejmé, že na našem výzkumném vzorku není VP8 potvrzen, jelikož 3 a více hodin denně hraje průměrně 13,8 % žáků 3. ročníků maturitních oborů středních odborných škol. V tabulce 15 je uveden bližší rozpis žáků rozdělených do jednotlivých časových kategoriích. Žáci, kteří počítačové hry nehrají, byli instruováni, ať položku udávající denní průměrnou časovou hodnotu hraní počítačových her nevyplňují. 90

91 Dokazování VP9 VP9: Alespoň 10 % žáků 3. ročníků gymnázií hraje počítačové hry denně 3 a více hodin. Cílem výzkumného předpokladu bylo zjistit zastoupení počtu žáků gymnázií, kteří hrají denně počítačové hry průměrně 3 a více hodin. Výzkumný předpoklad jsme dokázali na základě odpovědí respondentů na otázku č. 8 v dotazníku. Tabulka 16: Jak dlouho každý den hrajete počítačové hry? Absolutní četnost Relativní četnost (%) Celkem respondentů a více hodin 62 11,0 Tabulka 17: Otázka č. 8 - gymnázia Jak dlouho každý den hrajete počítačové hry? (průměrná hodnota za den) Četnost počítačového hraní za den (min) Počet respondentů Nevyplněno Více než Celkem 525 Z tabulky 16 je zřejmé, že na našem výzkumném vzorku je VP9 potvrzen, jelikož 3 a více hodin denně hraje průměrně 11 % žáků 3. ročníků gymnázií. V tabulce 17 je uveden bližší rozpis žáků rozdělených do jednotlivých časových kategoriích. Žáci, kteří počítačové hry nehrají, byli instruováni, ať položku udávající denní průměrnou časovou hodnotu hraní počítačových her nevyplňují. 91

92 Dokazování VP10 VP10: Alespoň 20 % žáků 3. ročníků nematuritních oborů středních odborných škol a učilišť hraje počítačové hry ve vyučovacích hodinách. Cílem výzkumného předpokladu bylo zjistit, zda žáci nematuritních oborů středních odborných škol a učilišť hrají počítačové hry ve vyučovacích hodinách. Výzkumný předpoklad jsme dokázali na základě odpovědí respondentů na otázku č. 22 v dotazníku. Tabulka 18: Otázka č nematuritní obory středních odborných škol a učilišť Často hraji počítačové hry ve škole uprostřed vyučovacích hodin (např. na mobilním telefonu). Absolutní četnost Relativní četnost (%) Ano 72 23,8 Ne ,2 Celkem Z tabulky 18 je zřejmé, že na našem výzkumném vzorku je VP10 potvrzen, jelikož odpověď Ano uvedlo 23,8 % žáků. U žáků 3. ročníků středních škol nematuritních oborů nehraje počítačové hry uprostřed vyučovacích hodin 76,2 % žáků Dokazování VP11 VP11: Alespoň 15 % žáků 3. ročníků maturitních oborů středních odborných škol hraje počítačové hry ve vyučovacích hodinách. Cílem výzkumného předpokladu bylo zjistit, zda žáci maturitních oborů středních odborných škol hrají počítačové hry ve vyučovacích hodinách. Výzkumný předpoklad jsme dokázali na základě odpovědí respondentů na otázku č. 22 v dotazníku. Tabulka 19: Otázka č maturitní obory středních odborných škol Často hraji počítačové hry ve škole uprostřed vyučovacích hodin (např. na mobilním telefonu). Absolutní četnost Relativní četnost (%) Ano ,9 Ne ,1 Celkem Z tabulky 19 je zřejmé, že na našem výzkumném vzorku je VP11 potvrzen, jelikož odpověď Ano uvedlo 20,9 % žáků. U žáků 3. ročníků maturitních oborů středních odborných škol nehraje počítačové hry uprostřed vyučovacích hodin 79,1 % žáků. 92

93 Dokazování VP12 VP12: Alespoň 10 % žáků 3. ročníků gymnázií hraje počítačové hry ve vyučovacích hodinách. Cílem výzkumného předpokladu bylo zjistit, zda žáci gymnázií hrají počítačové hry ve vyučovacích hodinách. Výzkumný předpoklad jsme dokázali na základě odpovědí respondentů na otázku č. 22 v dotazníku. Tabulka 20: Otázka č gymnázia Často hraji počítačové hry ve škole uprostřed vyučovacích hodin (např. na mobilním telefonu). Absolutní četnost Relativní četnost (%) Ano ,0 Ne ,0 Celkem Z tabulky 20 je zřejmé, že na našem výzkumném vzorku je VP12 potvrzen, jelikož odpověď Ano uvedlo 28 % žáků. U žáků 3. ročníků gymnázií nehraje počítačové hry uprostřed vyučovacích hodin 72 % žáků. Výsledek je velmi znepokojivý, protože více jak čtvrtina všech žáků 3. ročníků gymnázií našeho výzkumného vzorku hraje počítačové hry uprostřed vyučovacích hodin Dokazování VP13 VP13: Alespoň 15 % rodičů žáků 3. ročníků gymnázií stanovují časový limit na hraní počítačových her. Cílem výzkumného předpokladu bylo zjistit, zda dávají rodiče žákům gymnázií časový limit pro hraní počítačových her. Výzkumný předpoklad jsme dokázali na základě odpovědí respondentů na otázku č. 9 v dotazníku. Tabulka 21: Otázka č. 9 - gymnázia Stanovovali popř. stanovují Vám rodiče časové limity pro hraní počítačových her? Absolutní četnost Relativní četnost (%) Ano 37 7,0 Ne ,0 Celkem Z tabulky 21 je zřejmé, že na našem výzkumném vzorku není VP13 potvrzen, jelikož odpověď Ano uvedlo 7 % žáků. Většina rodičů žákům limity pro hraní počítačových her nestanovuje (odpověď Ne uvedlo 93 % žáků). 93

94 Dokazování VP14 VP14: Alespoň 10 % rodičů žáků 3. ročníků maturitních oborů středních odborných škol stanovují časový limit na hraní počítačových her. Cílem výzkumného předpokladu bylo zjistit, zda dávají rodiče žákům maturitních oborů středních odborných škol časový limit pro hraní počítačových her. Výzkumný předpoklad jsme dokázali na základě odpovědí respondentů na otázku č. 9 v dotazníku. Tabulka 22: Otázka č. 9 - maturitní obory středních odborných škol Stanovovali popř. stanovují Vám rodiče časové limity pro hraní počítačových her? Absolutní četnost Relativní četnost (%) Ano 21 3,7 Ne ,3 Celkem Z tabulky 22 je zřejmé, že na našem výzkumném vzorku není VP14 potvrzen, jelikož odpověď Ano uvedlo pouze 3,7 % žáků. Většina rodičů žákům limity pro hraní počítačových her nestanovuje (odpověď Ne uvedlo 96,3 % žáků) Dokazování VP15 VP15: Alespoň 5 % rodičů žáků 3. ročníků nematuritních oborů středních odborných škol a učilišť stanovují časový limit na hraní počítačových her. Cílem výzkumného předpokladu bylo zjistit, zda dávají rodiče žákům nematuritních oborů středních odborných škol a učilišť časový limit pro hraní počítačových her. Výzkumný předpoklad jsme dokázali na základě odpovědí respondentů na otázku č. 9 v dotazníku. Tabulka 23: Otázka č. 9 - nematuritní obory středních odborných škol a učilišť Stanovovali popř. stanovují Vám rodiče časové limity pro hraní počítačových her? Absolutní četnost Relativní četnost (%) Ano 14 4,6 Ne ,4 Celkem Z tabulky 23 je zřejmé, že na našem výzkumném vzorku není VP15 potvrzen, jelikož odpověď Ano uvedlo pouze 4,6 % žáků. Většina rodičů žákům limity pro hraní počítačových her nestanovuje (odpověď Ne uvedlo 95,4 % žáků). 94

95 Dokazování VP16 VP16: Chlapci 3. ročníků středních škol nejraději ve volném čase hrají počítačové hry. Cílem výzkumného předpokladu bylo zjistit, zda je nejčastější aktivitou ve volném čase chlapců hraní počítačových her. Výzkumný předpoklad jsme dokázali na základě odpovědí respondentů (chlapců) na otázku č. 6 v dotazníku. Tabulka 24: Otázka č. 6 chlapci Co nejraději děláte, když máte volno a nemusíte se učit? Absolutní četnost Relativní četnost (%) Sportuji ,6 Jdu ven s kamarády ,8 Hraji počítačové hry ,8 Jiné aktivity 71 11,8 Sleduji televizi 24 4,0 Chodím se bavit na diskotéky 23 3,8 Čtu si 19 3,2 Celkem Tabulka 25: Otázka č. 6 jiné aktivity Ostatní zájmová činnost (výtvarná činnost, zpěv fotografování aj.) Jiné aktivity Absolutní četnost Relativní četnost (%) 17 23,9 Práce 15 21,1 Přítel/přítelkyně 14 19,7 Lenošení, spánek 8 11,3 Hra na hudební nástroj 7 9,9 Internet (surfování, chatování, Facebook aj.) 6 8,5 Poslech hudby 4 5,6 Celkem Z tabulky 24 je zřejmé, že na našem výzkumném vzorku není VP16 potvrzen, jelikož odpověď Hraji počítačové hry uvedlo pouze 21,8 % chlapců. Nejčastější aktivitou ve volném čase chlapců je sportování (30,6 % chlapců). 95

96 Dokazování VP17 VP17: Dívky 3. ročníků středních škol nejraději ve volném čase chodí ven s kamarády. Cílem výzkumného předpokladu bylo zjistit, zda je nejčastější aktivitou ve volném čase dívek chození ven s kamarády. Výzkumný předpoklad jsme dokázali na základě odpovědí respondentů (dívek) na otázku č. 6 v dotazníku. Tabulka 26: Otázka č. 6 - dívky Co nejraději děláte, když máte volno a nemusíte se učit? Absolutní četnost Relativní četnost (%) Jdu ven s kamarády ,8 Sportuji ,5 Jiné aktivity 80 10,1 Čtu si 79 10,0 Sleduji televizi 71 9,0 Chodím se bavit na diskotéky 29 3,7 Hraji počítačové hry 24 3,0 Celkem Tabulka 27: Otázka č. 6 jiné aktivity Jiné aktivity Absolutní četnost Relativní četnost (%) Přítel/přítelkyně 20 25,0 Ostatní zájmová činnost (výtvarná činnost, zpěv fotografování aj.) 11 13,8 Internet (surfování, chatování, Facebook aj.) 11 13,8 Lenošení, spánek 11 13,8 Práce 11 13,8 Trávím čas s rodinou 6 7,5 Hra na hudební nástroj 5 6,3 Poslech hudby 5 6,3 Celkem Z tabulky 26 je zřejmé, že na našem výzkumném vzorku je VP17 potvrzen, jelikož odpověď Jde ven s kamarády uvedlo 43,8 % dívek. Druhou nejčastější aktivitou dívek je sportování (20,5 % dívek), hraní počítačových her se umístilo až na posledním místě (3 % dívek). 96

97 Dokazování VP18 VP18: Žáci 3. ročníků středních škol začínají hrát počítačové hry nejdříve na počítači. Cílem výzkumného předpokladu bylo zjistit, na jakém zařízení (platformě) začínají žáci hrát počítačové hry nejdříve. Výzkumný předpoklad jsme dokázali na základě odpovědí respondentů na otázku č v dotazníku. Tabulka 28: Otázka č vyhodnocení Zařízení Průměrný věk začátku hraní Počítač 9,3 Videoherní konzole 11,7 Mobilní telefon 12,1 Tablet 14,4 Z tabulky 28 je zřejmé, že na našem výzkumném vzorku je VP18 potvrzen, jelikož s hraním počítačových her se žáci setkávají nejdříve na počítači (průměrně od 9,3 roků). Přibližně o 2 roky později se žáci našeho výzkumného vzorku setkávají s hraním počítačových her na videoherní konzoli (průměrně od 11,7 roků) a na mobilním telefonu (průměrně od 12,1 let). Nejpozději se žáci setkávají s hraním počítačových her na tabletu (průměrně od 14,4 let). 97

98 2.4 Diskuse Na základě analýzy výzkumných dat získaných prostřednictvím dotazníkového šetření ve 3. ročnících různých typů 22 středních škol (maturitní i nematuritní obory) v Olomouckém, Zlínském, Moravskoslezském, Jihomoravském a Pardubickém kraji o celkovém počtu 1393 respondentů (struktura výzkumného vzorku uvedena v Tabulce 1 v kapitole Popis výzkumného vzorku ) můžeme konstatovat, že čas strávený hraním počítačových her je různý u žáků 3. ročníků gymnázií; středních odborných škol maturitních oborů; středních odborných škol a učilišť nematuritních oborů (H1). Na základě vyhodnocení za pomocí jednoduché analýzy rozptylu se ukázalo, že největší míra rozptylu v čase denního hraní počítačových her je u žáků nematuritních oborů a zároveň žáci v této kategorii hráli denně průměrně nejvíce ze všech tří kategorií (nematuritní obory průměrně 151,65 minut denně; maturitní obory průměrně 100,51 minut denně; gymnázium průměrně 88,98 minut denně). Zjištění podporuje též vyhodnocení výzkumných předpokladů VP7 VP9 na základě kterých, můžeme konstatovat, že 20,8 % žáků 3. ročníků nematuritních oborů středních odborných škol a učilišť hraje počítačové hry denně 3 a více hodin; u 3. ročníků maturitních oborů středních odborných škol hraje 13,8 % žáků denně 3 a více hodin; u žáků 3. ročníků gymnázií hraje počítačové hry denně pouze 11 % žáků 3 a více hodin. Na základě vyhodnocení výzkumných předpokladů VP1 až VP3 je ovšem opačná tendence v počtu žáků hrajících počítačové hry v daných kategoriích, kdy největší zastoupení žáků 3. ročníků hrajících počítačové hry mají gymnázia (81,5 %), na druhém místě v počtu žáků hrajících počítačové hry jsou maturitní obory středních škol (76,6 %) a na místě posledním jsou nematuritní obory s procentuálním zastoupením 71,3 % žáků hrajících počítačové hry. Stejná tendence je u zastoupení hráčů on-line počítačových her (VP4 VP6), kdy největší zastoupení žáků 3. ročníků hrajících on-line počítačové hry mají gymnázia (53,3 %), na druhém místě v počtu žáků hrajících on-line počítačové hry jsou maturitní obory středních škol (50,4 %) a na místě posledním jsou taktéž nematuritní obory s procentuálním zastoupením 42,6 % žáků hrajících on-line počítačové hry. Předpokládali jsme ovšem, že u žáků nematuritních oborů středních odborných škol a učilišť bude míra zastoupení hráčů mnohem větší nežli pouze 71,3 % žáků, jelikož jsme předpokládali, že na studium se u žáků nematuritních oborů neklade takový důraz, jako např. u žáků gymnázií, kde se předpokládá, že budou pokračovat ve studiu na vysoké škole. Z tohoto důvodu jsou v následující tabulce uvedeny aktivity, které nejčastěji 98

99 provádějí žáci nematuritních oborů středních odborných škol a učilišť ve svém volném čase. Tabulka 29: Aktivity ve volném čase nematuritní obory Co nejraději děláte, když máte volno a nemusíte se učit? - nematuritní obory středních odborných škol a učilišť Absolutní četnost Relativní četnost (%) Jdu ven s kamarády ,3 Jiné aktivity 47 15,5 Sportuji 45 14,9 Hraji počítačové hry 35 11,6 Sleduji televizi 24 7,9 Chodím se bavit na diskotéky 17 5,6 Čtu si 13 4,3 Celkem Jiné aktivity - nematuritní obory středních odborných škol a učilišť Absolutní četnost Relativní četnost (%) Práce 13 27,7 Přítel/přítelkyně 12 25,5 Ostatní zájmová činnost (výtvarná činnost, zpěv fotografování aj.) ,4 Lenošení, spánek 4 8,5 Internet (surfování, chatování, Facebook aj.) 3 6,4 Trávím čas s rodinou 2 4,3 Hra na hudební nástroj 1 2,1 Poslech hudby 1 2,1 Celkem Nejčastějšími aktivitami žáků 3. ročníků nematuritních oborů středních odborných škol učilišť jsou aktivity: Jdu ven s kamarády (40,3 %), Jiné aktivity (15,5 %), Sportuji (14,9 %). Položka Hraji počítačové hry je nejoblíbenější aktivitou pouze u 11,6 % žáků nematuritních oborů. Z výsledků tedy vyplývá, že žáci 3. ročníků nematuritních oborů nejraději chodí ven s kamarády, pracují, tráví volný čas s přítelem nebo přítelkyní, věnují se ostatní zájmové činnosti (výtvarná činnost, zpěv, fotografování aj.) popř. sportují. Hraní počítačových her není přednostní aktivitou této kategorie, a z tohoto důvodu není zastoupení hráčů počítačových her tak vysoké (71,3 %) jak jsme očekávali. Je ovšem nutné si uvědomit, že i když je zastoupení hráčů 3. ročníků nematuritních oborů středních škol relativně nízké, čas strávený hraním počítačových her je u žáků hrajících počítačové hry této kategorie nejdelší (průměrně 151,65 minut denně, viz výše s. 98).

100 Pokud vyhodnotíme celkové zastoupení hráčů ve všech 3 kategoriích (gymnázia; střední odborné školy maturitních oborů; střední odborné školy, učiliště nematuritních oborů), viz graf 14, zjistíme, že 1077 respondentů hraje počítačové hry (77 %). Pokud výsledek porovnáme s výzkumným šetřením u žáků základních škol (307 respondentů) v Olomouckém kraji (Basler, 2015), kde bylo zastoupení žáků hrajících počítačové hry 96,1 %, je u našeho výzkumného vzorku středních škol výrazný pokles zájmu o počítačové hry (77 %), jako důvod můžeme uvést změnu zájmů a priorit související s vyšším věkem. Tuto tezi také potvrzuje evropský výzkum ( respondentů, let), (IpsosMediaCT, ISFE, 2012), kde v rámci České republiky hraje 56 % respondentů (pro srovnání 48 % respondentů hraje počítačové hry průměrně v 16 zemích Evropy), je nutné brát v potaz skutečnost, že pokud by byl výzkum proveden u respondentů stejného věkového rozpětí jako u našeho výzkumu, procentuální zastoupení by bylo velmi pravděpodobně vyšší než 56 %. Dle výzkumu (Lenhart et al., 2008) je mezi adolescenty v USA ve věku let 97 % respondentů, kteří hrají počítačové hry, v USA může být situace tedy zcela odlišná. Graf 14: Histogram zastoupení žáků hrajících počítačové hry (Statistica 12 CZ) 100

101 Zjistili jsme, že čas strávený hraním počítačových her je stejný u žáků 3. ročníků žijících ve městě a na vesnici (H2). Ve městě žáci hrají denně počítačové hry průměrně 105 minut a na vesnici průměrně 106 minut. Výsledek je stejný jako u žáků základních škol v Olomouckém kraji (307 respondentů) ve výzkumu Baslera (2015), kde nebyly zjištěny také statisticky významné rozdíly (průměrně ve městě 132 minut a na vesnici 120 minut). Na základě vyhodnocení hypotézy H3 jsme zjistili statisticky významné rozdíly v čase stráveném hraním počítačových her u chlapců a dívek, kdy chlapci našeho výzkumného vzorku hrají počítačové hry průměrně 144 minut denně a dívky pouze 64 minut denně. Výsledek potvrzuje výzkumné šetření (Basler, 2015) u žáků základních škol v Olomouckém kraji (307 respondentů), kde byly zjištěny také statisticky významné rozdíly v délce hraní počítačových her mezi chlapci a děvčaty, kde chlapci (průměrně 174 minut denně) hráli výrazně déle než dívky (průměrně 82 minut denně). Můžeme tedy konstatovat, že chlapci 3. ročníků středních škol hrají výrazně častěji počítačové hry nežli dívky. Hypotézu H3 také potvrzuje analýza výzkumných předpokladů VP16 a VP17, které zkoumají, co dělají chlapci a dívky nejraději ve volném čase. Chlapci našeho výzkumného vzorku nejraději sportují (30,6 %), chodí ven s kamarády (24,8 %) a hraní počítačových her je až na třetí pozici (21,8 %). Naproti tomu dívky chodí nejraději ven s kamarády (43,8 %), sportují (20,5 %) a jako nejoblíbenější aktivita ve volném čase je hraní počítačových her pouze u 3 % dívek. Na základě výzkumného šetření (Basler, 2015) u žáků základních škol v Olomouckém kraji (307 respondentů) byla zjištěna jako nejoblíbenější aktivita chlapců ve volném čase hraní počítačových her (36,9 %), naproti tomu dívky nejraději chodily ven s kamarády (53,3 %), nejoblíbenější aktivitou pro dívky bylo hraní počítačových her zastoupeno v 11,3 %. Z výsledků je pravděpodobné, že zájem o počítačové hry z důvodu změn zájmů a priorit související s vyšším věkem žáků klesá jak u dívek, tak u chlapců. Na základě výsledků výzkumného šetření můžeme dále konstatovat, že skóre závislostního chování není statisticky významně odlišné u žáků 3. ročníků různých typů středních škol našeho výzkumného vzorku (H4). Mírné odlišnosti se mezi jednotlivými kategoriemi vyskytují, ovšem nejedná se o statisticky významné rozdíly. V následující části je provedena analýza skóre závislostního chování jednotlivých kategorií středních škol (3 kategorie: gymnázia; střední odborné školy maturitních oborů; střední odborné 101

102 školy, učiliště nematuritních oborů) a uvedeno procentuální zastoupení žáků vykazující rysy závislostního chování. Graf 15: Histogram skóre závislostního chování gymnázium (Statistica 12 CZ) Graf 16: Histogram skóre závislostního chování maturitní obory (Statistica 12 CZ) 102

103 Graf 17: Histogram skóre závislostního chování nematuritní obory (Statistica 12 CZ) Na základě výpočtu souhrnného skóre závislostního chování žáků 3. ročníků středních škol (maximální skóre činilo 65 bodů, vyhodnocení bylo provedeno jen pro žáky, kteří uvedli, že hrají počítačové hry v otázce č. 1.) stanovujeme, že žák vykazuje rysy závislostního chování, pokud dosahuje skóre větší nebo rovno 34 (nadprůměrné hodnoty skóre). Na gymnáziích vykazovalo rysy závislostního chování 3,27 % žáků (14 z 428); na středních odborných školách maturitních oborů vykazovalo rysy závislostního chování 2,54 % žáků (11 z 433) a na středních odborných školách a učilištích nematuritních oborů vykazovalo rysy závislostního chování 5,56 % žáků (12 z 216). Hypotéza H4 se sice neprokázala, ale můžeme konstatovat, že žáci 3. ročníků nematuritních oborů jsou nejvíce ohroženi negativním působením počítačových her, jelikož každý osmnáctý žák nematuritního oboru vykazuje rysy závislostního chování. Na základě výzkumného šetření (Basler, 2015) u žáků základních škol v Olomouckém kraji (307 respondentů) vykazovalo 14,6 % žáků (43 z 295) rysy závislostního chování, dle srovnání výsledků jsou žáci základních škol pravděpodobně více ohroženi negativním působením počítačových her než žáci 3. ročníků různých typů středních škol. 103