KLADY A ZÁPORY INTEGRACE Z POHLEDU PSYCHOLOGA

Transkript

1 KLADY A ZÁPORY INTEGRACE Z POHLEDU PSYCHOLOGA

2 Klady a zápory integrace z pohledu psychologa PhDr. Jaroslav Šturma Dětské centrum Paprsek, Praha Katedra psychologie Filosofické fakulty UK, Praha Motto: Cesta, na níž se slabí stávají silnějšími, je táž jako cesta, na níž se silní zdokonalují. Marie Montessoriová Prvé přiblížení pojmu integrace V posledních letech se problematika integrace dětí se zdravotním postižením stává i u nás se zpožděním oproti světu živým, diskutovaným a řešeným problémem. Zakladatel a klasik naší speciální pedagogiky prof. Miloš Sovák ji v Defektologickém slovníku (1. vyd., 1978, zde hledat pod heslem socializace, 2. vyd., 1984) chápe jako nejvyšší stupeň socializace, úplné zapojení individua stiženého vadou, u něhož byly důsledky vady zcela a beze zbytku překonány. Původní význam slova je ucelení, sjednocení, spojení v celek (z lat. Integer = neporušený, úplný), např. ve smyslu integrace osobnosti či psychických funkcí v podobě jejich souhry, nerušeného fungování. To byly prvé náznaky v naší speciální pedagogice, charakterizované tím, že za jedince plně začlenitelného do společnosti se považoval jen ten, kdo svoje postižení zcela překonal. Mezitím se ovšem prosadilo pojetí, že nárok na začlenění do společnosti má i osoba s postižením, které ji i nadále provází. Z psychologie víme dobře, že naše sebepojetí se tvoří v závislosti na tom, jak nás vidí a hodnotí druzí. Nepřijme li tedy společnost zdravých člověka s oslabením či deficitem, jak se pak má přijímat a vyrovnávat se sebou on sám? Někdy se v této souvislosti užívá z angličtiny převzatého termínu inkluze (z lat. inclusio = zahrnutí). Základem pojetí spjatého s tímto termínem je poznání, že lidské společenství se skládá z více či méně odlišných jedinců, kteří společně vytvářejí různorodou a pročleněnou jednotu, respektující individuální rozdíly a proměňující je v přínos celku. Jde tedy ještě dál než integrace, jejímž cílem je začlenění jedinců s postižením do stávající společenské struktury. Inkluze usiluje o proměnu těchto struktur tak, aby rozličnost byla považována za normální jev. Vývoj péče o děti s postižením Patří k povaze lidské existence conditio humana že vedle výšin a vzepětí ducha zakoušíme i jeho omezení, deficity a poruchy vývoje. Aniž bychom zde podrobně probírali vývoj postojů společnosti k osobám s postižením a historii péče o ně, můžeme shrnout,

3 že díky křesťanství se v průběhu věků lidstvo naučilo pociťovat odpovědnost i za slabé členy své rodiny a přistupovat k nim jako k těm, kdo si zaslouží lásku a péči. Péče o osoby s postižením byla záležitostí lásky k bližnímu charity. Přesto trvalo celá staletí, než např. Komenský jasně prohlásil, že z výchovy se nevylučuje nikdo, leč nečlověk. Teprve však s rozvojem moderní empirické, experimentální vědy, ve větší míře pak až v 19. století, podařilo se vytvořit speciální metody, které umožňovaly výchovu a výuku postižených dětí. Z těchto nových možností vznikala speciální zařízení a ústavy. Na začátku tohoto úspěšného úsilí byl v oblasti péče o děti s mentálním postižením zejména Jean Marc Gaspard Itard ( ), který proslul jako vychovatel vlčího dítěte dvanáctiletého chlapce pojmenovaného Viktor, nalezeného kolem r v lesích v okolí jihofrancouzského města Aveyron. Jeho žákem byl Edouard Seguin ( ), jenž v r založil prvý ústav pro idioty vzor pro mnohé ústavy další. V USA, kam odešel v r. 1848, založil 11 takových zařízení. Jeho žáci a následovníci přenášejí jeho principy do dalších zemí (Švýcarsko, Prusko, Anglie, 1852 Dánsko). U nás prvý ústav pro mentálně postižené Ernestinum založil r Karel Slavoj Amerling ( ). Prvá pomocná třída (dnes bychom řekli zvláštní) vznikla u nás v Praze v r V oblasti speciálního školství pro mentálně postižené máme tedy za sebou vývoj nejméně stoletý, podobně tomu je v oblasti péče o tělesně postižené (ústav pro nevyléčitelně nemocné a zmrzačené Vincentinum byl založen v r. 1889, v r pak Jedličkův ústav pro tělesně postižené děti). V oblasti péče o smyslově postižené je naše tradice ještě úctyhodnější: Klárův Hradčanský ústav pro slepé, založený r. 1807, byl pátým svého druhu v Evropě. R vychází příručka Postup psaní slov, hudby a zpěvu pomocí bodů k potřebě slepců, jejímž autorem je od dětství osleplý Louis Braille ( ). Pražský ústav pro hluchoněmé (neslyšící) z r byl pátým svého druhu v Evropě (údaje citovány podle L. Monatové, 1998). Na počátku našeho století se začaly rozvíjet i alternativní pedagogické přístupy k postiženým dětem, jež vedly ke vzniku dalších zařízení. Jmenujme v této souvislosti zejména Marii Montessoriovou, italskou lékařku a vychovatelku ( ), či waldorfské školy vycházející z konceptů švýcarského filosofa (antroposofie) Rudolfa Steinera ( ) a nebo aplikace navazující na hnutí mateřských škol duryňského pedagoga Friedricha Frőbela ( ).

4 Možnosti a meze tradičního přístupu k dětem s postižením V průběhu desetiletí vznikl tak u nás i ve světě impozantní a propracovaný systém speciální péče, soustava zařízení úzce na sebe navazujících a odstupňovaných podle charakteru a hloubky postižení (např. školy pro děti nedoslýchavé, se zbytky sluchu, neslyšící). Podařilo se vytvořit podmínky pro speciální vzdělávání většiny dětí s různými typy postižení. Obtížně se dařilo nacházet odpovídající péči pro děti s kombinací více postižení a pro děti s těžkými postiženími. Stále tu byly a bohužel dosud ještě jsou děti, kterým je z různých důvodů právo na vzdělávání upíráno. Chybí ještě mnohé k naplnění Komenského ideálu vzdělávání pro všechny. V oblasti speciálního školství jsou nesporným přínosem přípravné třídy pomocné školy a rehabilitační třídy pro děti s nejzávažnějšími postiženími, jejichž vznik iniciovali a umožnili odpovědní pracovníci nejvyšších školských institucí. Možnosti zapojení těchto dětí do vzdělávání byly v rámci experimentu ověřeny a podařilo se je zakotvit do našeho školského zákonodárství a postupně pronikají do školní praxe jako její integrální součást. Speciální školy a školská zařízení nabízejí postiženým dětem podmínky k překonávání následků jejich postižení. Pracují tu odborně vysoce kvalifikovaní speciální pedagogové, vyškolení v příslušných metodách a postupech. Mají k dispozici četné speciální, často velmi drahé pomůcky. Sama sebou se tak nabízí dětem se závažnými postiženími perspektiva docházky do těchto zařízení, v případech postižení méně častých třeba i formou internátního (např. týdenního pobytu), pokud dojíždění není možné. Děti se speciálními potřebami Pověděli jsme již, že vznik těchto zařízení kdysi úzce souvisel s určitým stupněm rozvoje medicíny a dalších příbuzných oborů. Byla to doba pozitivistické vědy, snažící se přijít na kloub všemu, tedy i poruchám, podrobnou analýzou jevů, jejich rozdělením a izolací. Na to pak navazovala náprava a léčba. Při tomto přístupu se ovšem snadno ztrácel zřetel ke člověku jako jedinečné, neopakovatelné bytosti. Pohled zkoumajícího a pomáhajícího se zužoval jen na postižení či poruchu (není divu, že se tehdy speciální pedagogice říkalo defektologie nauka o defektech, poruchách). Byl to přístup vycházející z tradičního (dnes už překonaného) medicínského modelu, charakterizovaného např. dotazem lékařky (příklad je vzat z praxe) při návštěvě v zařízení: Tak kde máte tu toxoplasmosu? Neptala se po dítěti, ale po poruše. Tento zúžený pohled umožňuje sice nerušenou a intenzívní podporu vývoje v oblasti postižení, zapomíná však na to, že dítě má i své subjektivní prožívání a také svoje

5 vztahy. Zejména v internátním zařízení je dítě ohroženo tím, že nejsou náležitě respektovány a uspokojovány jeho základní potřeby psychické a sociální povahy, takové potřeby, které má postižené dítě společné se všemi dětmi. Dostává se mu sice mimořádně odborné péče v oblasti postižení, ale on stejně tak potřebuje trvalý přísun různorodých, bohatých podnětů (prostředí, v němž jsou společně děti s týmž typem postižení, je už pro toto své uspořádání podnětově ochuzeným) a potřebuje především trvalou péči zajišťovanou převážně úzkým okruhem stálých osob, které mají dítě rádi, přijímají i s jeho postižením a věnují se mu. Takovým přirozeným prostředím pro každé dítě, a tedy i pro dítě s postižením, je funkční rodina. Vzhledem k tomu, že péče o dítě s postižením klade na rodinu zvýšené nároky, potřebuje i jeho rodina zaměřenou podporu a pomoc. Z těchto poznatků vznikl koncept speciálních výchovných resp. vzdělávacích potřeb. Zastavím se ještě krátce u pojmu výchova a vzdělávání. V souladu s dr. Eduardem Urbanem chápu pojem vzdělání jako pojem nadřazený a zahrnující tři složky, jimiž jsou: Výchova jako předávání postojů, hodnot a norem (formování), Výuka jako předávání informací a poznatků (informování), Výcvik jako předávání dovednosti (trénink, nácvik). Základní teze zní, že ke svému zdravému a harmonickému vývoji potřebuje každé dítě uspokojování a naplňování všech jeho životně důležitých potřeb: tělesných, duševních i sociálních. Platí to ve stejné míře pro děti nepostižené i postižené. Dítě s postižením má pak navíc některé potřeby další, které v doplňku k oněm společným a základním, vzhledem k tomu, že se týkají právě určitého konkrétního dítěte (či skupiny dětí), nazýváme potřebami speciálními. Můžeme tedy nadále dětem s postižením říkat děti se speciálními potřebami. Zásadou přístupu k nim je, že při jejich výchově a vzdělávání je třeba zabezpečit zároveň naplňování jak jejich potřeb společných s ostatními, tak jejich potřeb speciálních. V praxi to znamená, že do speciálních škol vedle rostoucí profesionality speciálně pedagogické je třeba vnášet v daleko větší míře normální svět s jeho podněty, a především, že jakákoli škola či zařízení (to platí o běžné i o speciální) by měly být nikoli náhradou rodiny, ale jejím

6 doplněním a podporou. Uvažuje li odborník po narození zjevně postiženého dítěte, že bude nejlépe, poradí li rodičům, aby toto dítě svěřili ústavu, pak by si měl, než takovou radu vysloví (a zkušenosti ukazují, že se tak stále děje) uvědomit, jak dalekosáhle může ovlivnit podmínky pro vývoj dítěte. Přehled historické cesty k integraci My všichni asi známe etapy na cestě lidstva ke konceptu integrace dětí a osob s postižením. Úzce souvisí s obrazem, který ta která historická lidská společnost má o člověku. Dá se říci, že každý z nás má v sobě implicitní pojetí člověka, vícevrstevné nebo redukující, podle toho, jak zahrnuje do svého přístupu jednotlivé komponenty lidství. Souvisí to také s hodnotovými systémy jedince a společnosti. Přelétněme stručně tuto dlouhou cestu: 1/ Období fyzického vyloučení, např. svržením postiženého novorozence ze skály ve staré Spartě. 2/ Období vysmívání: ve středověku sloužili postižení všeobecné zábavě, bývali dvorními šašky, trpaslíky apod. 3/ Období institucionalizace na jedné straně přineslo pokrok, soucit, péči, na druhé straně vytvářelo ghetta. 4/ Období nástupu pedagogiky, speciální pedagogiky, medicíny v novověku, zvláště v 18. a 19. století, s pokusy o pracovní začlenění. Zde ovšem dochází ke sváru dvou tendencí: specializace spojené s redukcionismem oproti celostnímu přístupu. Bylo to období jisté scientifikace či medicinizace problému. 5/ Od 60. let minulého století snaha o co největší společenské začlenění a později integraci, jež ovšem u nás nastoupila se zpožděním. Defektologie se postupně stále víc stává aktivním oborem zaměřeným na podporu vývoje a terapeutickou a nápravnou pomoc, tj. proměňuje se v pedagogiku speciální a léčebnou. Postupně se vytváří vějíř vzdělávacích a výchovných opatření, jež zahrnují varianty od úplné segregace a institucionalizace k plné integraci. Vyjdeme-li od ní, pak tento systém můžeme naznačit v podobě, kterou např. v péči o dyslektiky sledovali a rozvíjeli Matějček se Žlabem: 1/ Žák s lehkým deficitem navštěvuje běžnou třídu bez zvláštních opatření, toliko se sensibilsací rodičů a učitelů. 2/ Žák navštěvuje běžnou školu, vedle toho se mu však v rámci školy dostává zaměřené pomoci např. ve formě doučování či dodatečné speciální či metodické pomoci.

7 3/ Žák navštěvuje běžnou školu, vedle toho však dochází na pravidelnou terapii či nápravu do pedagogické-psychologické poradny, event. do speciálně pedagogického centra či ke klinickému logopedovi či psychologovi. 4/ Žák navštěvuje plně či částečně specializovanou třídu v běžné škole, např. určenou pro dyslektiky. 5/ Žák navštěvuje speciální či prakticky orientovanou základní školu anebo v jejím rámci ještě speciální třídu (např. pro autisty). 6/ Žák má domácí vyučování, pedagog za ním dochází domů v určeném rozsahu (např. v případech, kdy to vyžaduje jeho zdravotní stav, třeba při nezbytnosti trvalého zavedení sondy nebo dýchacího přístroje). 7/ Žákovi se dostává domácího vyučování s výhodou rodinné integrace a s nevýhodou neintegrovanosti školské, a to tak, že metodickou pomoc a vedení včetně přezkoušení poskytuje k tomu určená škola. 8/ Žák je pro svůj zdravotní a mentální stav příjemcem služeb denního či pobytového zařízení sociální péče anebo zdravotnického zařízení (např. dětského psychiatrického oddělení), kde se mu podle jeho stavu a možností dostává individuální výuky anebo výuky ve školní třídě při zařízení). Východiska a podmínky integrace Právě výše přiblížený koncept je základním východiskem snah o integraci. Zařazením dítěte se speciálními potřebami do prostředí běžné školy, např. mateřské, můžeme přispět k tomu, aby se rozvíjelo v běžném, normálním prostředí, jež by nabízelo a zajišťovalo naplňování všech zmíněných potřeb dítěte, počínaje oněmi společnými a konče těmi speciálními. V tom ovšem je i veliká náročnost záměru dítě integrovat: dosáhnout obojího je jistě věcí žádoucí a záslužnou, ale cesta k tomu není snadná. Předpokladem integrace, jež má mít naději na úspěch a která má dítěti v jeho komplexním vývoji prospět, je ovšem vytvoření náležitých podmínek, jež musí být zajištěny předem, nikoli až za pochodu. Integraci v moderním pojetí chápeme tedy jako společný život (v případě školy společný pobyt, společný program, společnou výchovu a výuku). K podmínkám patří připravenost a ochota všech zúčastněných: Nejen přání rodičů samotných, ale i součinnost učitelského popř. vychovatelského sboru (někdy se to týká i pomocnic, školníka apod.), dále

8 připravenost a spolupráce spolužáků, ostatních dětí a v neposlední řadě i jejich rodičů. V praxi se stále setkáváme s některými předsudky, jako že dítě s postižením by mohlo mít nepříznivý vliv na chování a vývoj zdravých dětí či že by je zdržovalo v postupu. Výjimečné nejsou předsudky toho druhu, že by se zdravé děti mohly nakazit, výhrady hygienické a estetické. Vzhledem k tomu, že zajištění speciálních potřeb dítěte vyžaduje odborné znalosti a dovednosti z příslušných oblastí speciální pedagogiky a dalších oborů, je zapotřebí, aby učitelé a vychovatelé těchto dětí měli náležitou odbornou přípravu. Některá pedagogická či speciálně pedagogická centra, vysoké školy anebo některá občanská sdružení pořádají v tomto směru kursy a semináře. V každém případě je třeba mít zajištěnu spolupráci a možnost konzultace s dalšími odborníky. Je ideální, pokud mohou sledovat začlenění dítěte přímo ve škole či zařízení a tam řešit společně s pedagogy případné problémy. Tyto kroky a konzultace je samozřejmě třeba dělat v úzké součinnosti s rodiči. Platí li nezbytnost spolupráce s rodiči při výchovném vedení každého dítěte, u dětí se speciálními potřebami je pravidelný častý kontakt a konzultace nezbytností. Je třeba počítat s jejich časově rozsáhlejší účastí např. v období adaptace dítěte na počátku docházky do mateřské školy, stejně jako s tím, že tato adaptace může trvat déle než u zdravého dítěte. Před začleněním dítěte do běžné mateřské školy musí být vytvořeny i předpoklady materiálně technické, a to s přihlédnutím k rázu postižení dítěte. V případě dítěte tělesně postiženého je samozřejmostí odstranění architektonických zábran v přístupu do budovy a pro pohyb v areálu. Zvláštní pozornost je třeba věnovat toaletě, která musí být dost prostorná, aby umožnila přístup dítěte na vozíku, a bezpečná (madla), aby dítě mohlo toalety užívat. V případě nevidomého mějme na paměti nebezpečí úrazu (hrany, hroty, uspořádání místností). Sem patří i vybavení případnými speciálními pomůckami, např. pro rehabilitaci. Neméně významným aspektem je zabezpečení organizační a personální. Prvou podmínkou je zajištění dopravy resp. doprovodu. Některé děti se neobejdou bez dovážení osobním autem. Zmínili jsme se již o nezbytnosti spolupráce s odborníky. V některých zařízeních se daří zajistit některé prvky odborné pomoci přímo na místě (logopedická péče, rehabilitace), to však bývá spíše silnou stránkou zařízení speciálních (speciálních mateřských škol). V případě běžné školky půjde spíše o to, aby dítě, přestože není ve speciálním zařízení, mělo v potřebné míře zajištěny všechny formy potřebné speciální péče či terapie. Bývá to pak

9 obvykle na rodičích, aby tuto péči s dítětem absolvovali. Učitelky mateřské školy by však měly vědět, jaké formy speciální péče či terapie se dítěti dostává, i to, jak zásady a specifika z toho plynoucí uplatnit a respektovat v běžné každodenní péči o dítě (např. jakých druhů činností či pohybů by se dítě mělo vyvarovat, jaké činnosti jsou naopak prospěšné a žádoucí). Škola by měla být podrobně informována o zdravotním stavu dítěte a o úskalích či nebezpečích z něho plynoucích. Patří sem informace o lécích, které dítě bere (někdy je třeba podávat je i v průběhu dne, někdy se aplikují, nastane li akutní zhoršení stavu, např. při dechových obtížích). V případě dítěte trpícího záchvatovým onemocněním je samozřejmostí obeznámenost se zásadami první pomoci při případném záchvatu. Dítě se závažným postižením je ovšem zvýšeně náročné na individuální péči a pomoc i v celé řadě běžných úkonů každodenní rutiny, ať při stolování, převlékání či na toaletě. Někdy tak na sebe vlastně váže jednu osobu. Řešením v takových případech bývá osobní asistence, kterou někdy zajišťuje matka dítěte. Matka sice své dítě nejlépe zná a v období počáteční adaptace či readaptace při návratu do školy po nemoci anebo delší nepřítomnosti je přítomnost její či někoho z rodinných příslušníků nezbytná. Obecně to však nebývá nejvhodnější řešení, protože pobyt ve školce má mj. matce přinést i určitou několikahodinovou přestávku v jinak nepřetržité náročné péči o dítě. Nemyslím si, že by asistenci měl vykonávat přímo odborník. Dobré zkušenosti máme se studenty (např. pedagogiky či speciální pedagogiky), kteří i takto mohou vykonávat praxi, anebo s vojáky náhradní služby. Formy integrace Je třeba říci, že pod pojmem integrace se skrývá celá řada konkrétních možností a podob. Integrace se může různým způsobem přibližovat svému úplnému uskutečnění, totiž úplnému prolnutí života postižených a nepostižených po 24 hodin. Moderní psychologie stále více prokazuje nezastupitelnost rodiny založené na trvalých a pevných citových vztazích pro harmonický vývoj dítěte. Tou první a nejpřirozenější formou integrace dítěte je tedy integrace rodinná, přijetí dítěte vlastní rodinou. Hovoříme li dnes o ekologii, máme na mysli zejména množství dusičnanů a jiných škodlivých látek ve vzduchu, které ohrožují funkce našeho těla. Existuje však i ekologie duše. V této rovině platí, že právě zdravá rodina představuje pro dítě ono žádoucí prostředí. Dnes panuje shoda v tom, že za běžných okolností je nejvhodnějším prostředím pro výchovu malého dítěte (určitě do tří let věku) jeho rodina. Jen v případě, neplní li vůči dítěti (ať už z jakýchkoli příčin) své specifické funkce, je

10 na místě doplnění či korekce rodinné péče o péči např. v jeslích. V jiných případech není umístění dítěte v denním zařízení v prvotním zájmu dítěte, ale nejspíše jeho rodičů. S postupujícím vývojem dítěte se ovšem situace mění. Dítě, zakotveno v citovém zázemí své rodiny, překračuje pomalu její horizont a vstupuje a potřebuje vstupovat i do vztahů s dalšími lidmi, především se svými vrstevníky. Právě zde, jako obohacení a doplnění rodinné výchovy, má svou úlohu a šanci mateřská škola. Připravuje dítě i na život v kolektivu, který jej bude obklopovat ve škole. Víme však dobře, že tato obecná charakteristika předškolního období neplatí pro každé jednotlivé dítě. Podobně jako hovoříme o zralosti resp. připravenosti pro školu, tak můžeme uvažovat i o zralosti pro školu mateřskou. Čím je dítě mladší anebo čím je ve svém vývoji křehčí a oslabenější, tím obezřetněji a citlivěji je třeba si počínat při jeho začleňování do mateřské školy (ať speciální, či běžné). Obecně platí, že návštěva mateřské školy znamená pro dítě krok vpřed na cestě jeho socializace mezi vrstevníky. Platí to i o dětech se speciálními potřebami, zde ovšem s jistými výhradami s ohledem na jejich specifické podmínky. V současné době existuje u nás pro tyto děti nabídka návštěvy speciálních mateřských škol popř. speciálních tříd při mateřských školách, anebo individuálně cesta jejich integrace zařazením do běžné mateřské školy. Není zde žádný jednoduchý recept a jednotný postup, jakou vzdělávací cestu pro svoje dítě volit. Středem uvažování tu musí být zájem dítěte. S ohledem na to, co dítěti může být ku prospěchu, pak zvažujeme a přiřazujeme další možnosti. Jít cestou integrace vyžaduje, jak jsme již řekli, příznivou souhru celé řady okolností a předpokladů. Nelze ji prosazovat mocí a silou. Je oprávněná, ukáže li se, že dítěti prospívá. Volba této cesty vyžaduje otevřenost a odvahu rodičů, ale i všech dalších zúčastněných. Správnost volby se prokáže nejlépe výsledky, které přináší. Zkušenosti však rozhodně ukazují, že relativně nejsnáze se s integrací začíná právě na úrovni mateřské školy. Děti dosud nejsou zatíženy předsudky, jež přebírají od starší generace, jsou ve svých postojích otevřené a tvárné více než později. Chybí jim ovšem vcítění a ohledy, řídí se leckdy bezprostředními, nekontrolovatelnými impulsy. Taktní vedení a doprovázení dospělými je zajisté zapotřebí. Mateřská škola je pro integraci příhodná i tím, že větší důraz je tu kladen na sociální složku soužití, na společnou hru. Není tolik zdůrazněn aspekt výukový, plnění osnov závazných pro všechny. Individualizace výchovy je tu samozřejmější.

11 Integrace z hlediska času a činností může být úplná či částečná. V pohledu časovém může dítě navštěvovat školu např. jen některé dny, po část dne, či jen na několik hodin. Integrace se může týkat vybraných činností (např. hudby, zpěvu či volné hry), zatímco při některých náročných zaměřených činnostech (souvisících např. s poznávací přípravou pro školu) může mít postižené dítě program svůj, či se na programu ostatních dětí podílí jen snahově. Konkrétní formy integrace v mateřských školách mají buď podobu integrace jednotlivého dítěte ve třídě mateřské školy, anebo se tvoří integrované výchovné skupiny. Lze říci, že veškerá speciální péče, počínaje ranou intervencí, směřuje vlastně k integraci jako ke svému cíli. Děje li se ve speciálních zařízeních, zůstává integrace cílem, nástrojem, k jehož dosažení je však alespoň dočasná segregace (zařazení do speciálního zařízení). Integrace dítěte v běžné (mateřské či jiné) škole má integraci netoliko za svůj cíl, nýbrž rovněž za cestu, po které se tohoto záměru dosahuje. Integrace a raná intervence (péče) V našich podmínkách se postiženým dětí a jejich rodinám dostává stále častěji nabídky služeb rané intervence (péče). Cílem tohoto typu pomoci je začít s podporou vývoje dítěte v rodině co nejdříve, v oněch pro vývoj nejcitlivějších obdobích útlého věku, nejlépe už od kojeneckého či novorozeneckého věku. Pracovník rané intervence (někdy zvaný domácí konzultant) se opírá o zázemí interdisciplinárního týmu. Dochází pravidelně do rodiny, která je přirozeným prostředím dítěte, a společně s matkou (rodiči) pozoruje a zjišťuje, jaké úrovně dítě v jednotlivých oblastech dosahuje (jemná a hrubá motorika, vnímání, řeč, sociální chování a komunikace aj.). Hledají pak cesty, jimiž je možno zcela konkrétním způsobem vývoj dítěte po malých krocích podpořit. Matka (rodič) pak v mezidobí podle dohodnutého programu s dítětem komunikuje a procvičuje jednotlivé činnosti. Péče v mateřské škole má tedy zpravidla na co navázat a bývá ku prospěchu věci, jestliže budoucí učitelka dítěte a domácí konzultantka naváží skrze rodiče kontakt a spolupráci. Plody zdařené integrace Lze uvést několik bodů, podle nichž můžeme usuzovat, že integrace dítěte byla zdařilým krokem v jeho zájmu. První známkou je kvalita života dítěte, jak a nakolik se zrcadlí v jeho subjektivním prožívání. V příznivém případě zakouší návštěvu v mateřské

12 škole jako obohacení a radost, jako zdroj zvyšující jeho šťastný životní pocit. Druhým dobrým znamením, jež můžeme odečíst u dítěte samého, je postupné naplňování jeho vývojových možností přiměřeně věku a zdravotnímu stavu. V případě zvláště těžšího postižení těžko můžeme v oblastech zasažených deficity srovnávat postižené dítě s průměrem výkonů jeho vrstevníků. Normou je v tomto případě dítě samo. Jeho výkony a chování vztahujeme pak s odstupem času k výkonům a chování, které jsme zaznamenali dříve. Slouží nám k tomu individuální program na podporu vývoje dítěte, o němž se zmíníme zvlášť. Každého z nás, zdravého či postiženého, můžeme z hlediska schopností srovnat s nádobkou, jejíž velikost se člověk od člověka liší. Tato nádobka představuje náš vývojový potenciál, možnosti, které nám jsou dány. Naším úkolem je naplnit tuto svoji nádobku vrchovatě, tak aby byla plná, bez ohledu na to, zda ve srovnání s jinými to bude méně nebo více. V tomto smyslu může být plněji rozvinut jedinec s postižením, který své možnosti za pomoci druhých proměnil ve skutečnost, než jiný, který v možnosti měl na víc, ale svůj potenciál nerealizoval. Druhá oblast, z jejíhož hodnocení můžeme usuzovat na zdar komplexního procesu integrace, jsou partneři dítěte ve škole, jeho vrstevníci, tedy ostatní, převážně zdravé děti. Probíhá li proces integrace náležitě, pak v jeho průběhu získávají i oni. Poznávají zkušeností, že zdraví a schopnosti či dovednosti, kterými disponují, nejsou něčím samozřejmým. Je třeba si jich vážit, chránit je. A co víc: nejsou nám dány jen pro nás samotné, nýbrž i pro druhé. Jsou nástroji, které slouží a pomáhají druhým. Jsou li takto užity jako dar pro druhé, mohou být zdrojem vědomí vlastní hodnoty, vlastních pozitivních možností. Pomáhají vytvářet zdravou sebeúctu a vědomí vlastní hodnoty. Přítomnost postiženého dítěte ovšem rozšiřuje obzor osobní zkušenosti malého dítěte, dává příležitost zakusit a vciťovat se do problémů jiných. Kultivuje to tedy vnímavost pro druhé i schopnost komplementárně k jejich potřebám dávat k dispozici své síly. Známý propagátor myšlenky integrace v Německu prof. Theodor Hellbrügge z Mnichova zejména cestou montessoriovské pedagogiky při svých přednáškách rád ukazuje záběry z integrovaných tříd. Na jednom z nich dítě zjevně s mentálním postižením pomáhá tělesně postiženému tak, že tlačí jeho vozík. Zpovzdálí se na ně se závistí dívá zdravé dítě. Prof. Hellbrügge to komentuje slovy: Jen ten, kdo pomáhá, stává se opravdu samostatným a šťastným. Další plody zdařilé integrace zakouší rodina dítěte se speciálními potřebami. Okolnosti spjaté s postižením zahánějí rodinu nezřídka do izolace (nedostatek času a dalších

13 možností k tomu dostat se mezi lidi, stud, obavy). Začlenění dítěte do speciálního zařízení znamená pootevření jen určitým směrem, částečné vykročení z izolace do skupiny lidí osudem podobně zasažených, stále však ve vymezeném segregačním okruhu. Úspěšná integrace naproti tomu pomáhá překročit hranice oddělující rodinu od běžného světa, novým kontaktům. Dává rodičům nezřídka zakusit to, co i oni nezbytně potřebují: jejich rodičovskou kompetenci. Konečně jiným znakem správně indikované a uskutečňované integrace je i lidské a odborné uspokojení pedagogů a všech dalších, kteří se o její zdar zasloužili. Vychovávat dítě, které naplňuje naše očekávání a samo směřuje tam, kde je chceme mít, je jistě příjemné (v životě víme, že v plné podobě není příliš časté), nedává však příležitost zakusit úsilí, hledání a tvoření, jehož je třeba při řešení výchovného oříšku. V práci s dětmi se speciálními potřebami se snad nejvíc naplňuje to, že povolání vychovatele a učitele je sice do značné míry řemeslem, které vyžaduje každodenní vytrvalou rutinní práci, zároveň však i kusem vědy, neboť vyžaduje odborné znalosti a dovednosti, a nakonec má v sobě i něco z umění. Nedařilo by se, kdybychom neuplatňovali intuici, kdyby se ke slovu nedostala tvořivost, jiskra, nápad. A v tomto namíchání tato profese nejen vyčerpává, ale i navzdory relativně nízkým platům - těší. Důsledky a projevy nezdařené integrace K varovným známkám patří již to, když se nepodaří naplnit ty předběžné podmínky, jež jsme uvedli výše jako okolnosti usnadňující zdar procesu. Především situace, kdy se nepodaří nalézt shodu a souhru všech zúčastněných stran, snižuje naději na úspěch pokusu o integraci. K té totiž nelze nikoho nutit a nikomu ji ukládat. K ní musí její aktéři vnitřně dozrát, dospět a rozhodnout se pro ni sami. Je totiž ve hře to nejcennější, co máme dítě samo. Integrace by měla být, jsou li pro ni podmínky jednou z alternativních možností, jak koncipovat výchovu a vzdělávání postiženého dítěte. Klíčovou osobou je tu dítě samo. Pokud v déledobější perspektivě pozorujeme, že jeho pobyt uprostřed zdravých dětí a soužití s nimi nepřispívají k jeho pozitivní emoční bilanci, ale jsou pro ně zátěží, případně srovnání s nimi mu dává hlouběji zakusit vlastní nedostačivost nebo dokonce selhání, a že tyto negativní pocity převažují nad zkušeností solidarity a společenství, pak je vhodné rozhodnutí znovu uvážit. Stejně tomu

14 je, pozorujeme li, že uskutečňování pozitivních vývojových možností a osvojování nových dovedností je v integrační konstelaci tlumeno a brzděno. Bylo řečeno, že integrační proces by měl zvyšovat sebedůvěru rodičů ve vlastní vychovatelské schopnosti a posilovat pozitivní přijetí dítěte stejně jako schopnost vést jej bez úzkosti k větší samostatnosti. Nebývá příznivým jevem, zakoušejí li rodiče při konfrontaci svého dítěte se zdravými spolužáky ještě vyhraněněji a tíživěji jeho postižení, prohlubuje li pocit jejich vlastní insuficience a dochází li fakticky k další izolovanosti. Nepříznivým znamením by bylo i to, kdyby integrační úsilí bylo pro učitele či vychovatele spojeno s neúměrně velkým úsilím, ba přemáháním, takže by i přispívalo k vytvoření syndromu vyhoření. Ve všech těchto případech je třeba důkladného zamyšlení všech zúčastněných, nejlépe při společném setkání, jež by mělo vést ke korekci přístupů, postojů a metod. Nedaří li se to dlouhodobě, je na místě zvážit revizi původního rozhodnutí o integraci. Na pozadí péče o děti s postižením jsme se zatím zamýšleli nad tím, jak se v moderní pedagogice zrodil koncept integrace, tj. společné výchovy dětí zdravých a dětí s postižením. Uvažovali jsme, z jakých poznatků a potřeb tento přístup vyrostl, v čem spočívá jeho přínos i jaká jsou úskalí jeho aplikace. Věřím, že tyto úvahy mohly u připravených podnítit i zcela konkrétní otázky, kde a jak konkrétně začít, pokud již sami nemají zkušenosti. Tato iniciativa vychází někdy ze strany rodičů, kteří právem touží po tom, aby jejich dítě s postižením nebylo připraveno o dobrodiní života se zdravými vrstevníky. Jsou i učitelé a vychovatelé, kteří možnost výchovné práce v integrační skupině dětí chápou jako výzvu jít v pedagogickém povolání hlouběji, rozvinout tvořivost a působit v pravém slova smyslu jako léčebný pedagog. Z praxe vím, že relativně nejméně připraveni jsou rodiče dětí zdravých, kteří v přijetí dítěte nejprve (a jistě pochopitelně) spatřují zhoršení podmínek pro svoje dítě. Zde se uplatňují stále ještě některé tradiční stereotypy či předsudky, jež je třeba překonávat s trpělivostí a vynalézavostí. Někteří rodiče se např. obávají, že paní učitelka se bude muset víc zabývat dítětem s postižením, takže na jejich dítě nebude mít dost času. Jindy panuje obava, že zdravé dítě bude od integrovaného dítěte přebírat nevyspělé či narušené projevy chování, že bude vystaveno nežádoucímu příkladu. Konečně někteří rodiče se bojí případné agresivity. Setkali jsme se dokonce s tím, že rodiče měli strach z jakési nákazy svých dětí. Nejlepší korekcí těchto obav je pozitivní zkušenost společného soužití zdravých a postižených

15 a tato zkušenost na štěstí přestává být výjimečným zážitkem. Tu se pak potvrzuje, že zdařilou a náležitě připravenou integrací skutečně získávají všichni zúčastnění. Děti s postižením cítí sounáležitost se svými vrstevníky, vytvářejí si zkušenost, že samozřejmě náleží do běžné společnosti. Děti se učí vnímat děti s odlišnostmi docela přirozeně, bez nadměrné zvědavosti. Jako dominantní nevidí u nich projevy případného postižení, nýbrž poznávají je jako jedince s celou řadou vlastností a schopností, jež i pro něho mohou být obohacením. Zdraví vrstevníci mohou svou probouzející se osobnost posilovat i o pomoc, kterou jsou schopni poskytnout druhým na základě schopností, jimiž disponují. Psychologové a dětští lékaři dnes na základě novějších poznatků svých oborů stále víc oceňují význam stabilní, citově živé a funkční rodiny jako nejpřirozenějšího prostředí pro vývoj dítěte útlého věku, tj. asi do tří let. S nástupem předškolního věku však v životě dítěte hrají stále významnější roli jeho vrstevníci i mimo rodinu, jak se s nimi setkává na hřišti či ve školce. Dítě se otvírá širším společenským kontaktům. Mateřská škola, je li pro ni dítě zralé, se tak stává významným výchovným činitelem. Již Komenský napsal, že na dobrém počátku všechno záleží: dobré k dobrému a zlé k zlému. Mateřská škola bývá prvým stupínkem na cestě školské socializace dítěte. Kde tedy jinde začít s integrací, než na této úrovni, kdy dítě bere svět přirozeně, jak je mu dán, a jeho vlastnosti jako otevřenost, tolerance a spolupráce nebývají ještě zatíženy předsudky dospělých. V každém případě je však dobře pracovat při přípravě na přijetí dítěte s postižením nejen s rodiči onoho dítěte, ale též s rodiči dětí ostatních, s cílem napomoci i u nich k postojům přijetí a otevřenosti. Příklad integrované mateřské školy v Dětském centru v Bratislavě Nedávno jsem měl možnost účastnit se oslavy a úspěšné bilance činnosti dětského centra v Bratislavě, v jehož rámci působí po devět let integrovaná mateřská škola. Nejde o zařízení úplně typické podle pravidel vytyčených výše, ale o průkopnické dílo vybudované podle nejlepších tradic slovenských a podle zkušeností Dětského centra v Mnichově, založeného prof. Theodorem Hellbrüggem. Děti zdravé a děti s postižením jsou tu namíchány v poměru asi 2 : 1, a to díky tomu, že pod jednou střechou tu jsou k dispozici odborníci různých spolupracujících profesí. Při hodnocení (Špotáková a kol., 2000) se ukázalo, že všichni zúčastnění se od sebe navzájem mnohému naučili:

16 rodiče zdravých dětí, že děti s postižením nejsou chudinky, ale neopakovatelné lidské bytosti jako každé jiné dítě, rodiče dětí s postižením, že jejich děti není třeba nadměrně ochraňovat, ale že patří mezi ostatní děti a že je jim možno v tomto směru důvěřovat, zdravé děti poznávaly, že výkony nejsou to hlavní, že spolupracovat je lepší než jen soupeřit a soutěžit, děti s postižením si ověřily, že i se svým problémem mohou žít v přirozeném prostředí svých vrstevníků, odborníci pak, že tolerance a smysl pro humor pomohou někdy víc než odborné vědomosti. Zkušenosti Dětského centra v Bratislavě, stejně jako narůstající zkušenosti našich dětí a našich mateřských škol dávají přesvědčivé odpovědi na některé otázky, na něž jsme zatím odpovědi neznali. Položíme li si otázku, zda může dítě s postižením prospívat vedle většiny dětí zdravých, pak odpověď bude kladná, jestliže nebudeme všem dětem bez rozlišení klást výkonnostní laťku stejně vysoko. Nároky a podmínky je třeba přizpůsobit možnostem dítěte, např. okolnosti, že nechodí, či že neběhá stejně rychle a obratně jako jeho vrstevníci. Mnohdy se neobejdeme bez osobní asistence (zejména u dětí hodně odkázaných na pomoc druhých), kterou lze dnes na základě doporučení speciálně pedagogického centra nárokovat u zřizovatele v podobě pedagogické asistence, jež se někdy kombinuje s asistencí osobní, již by dnes měli ponejvíce hradit rodiče z příspěvku na sociální služby, který dostávají podle míry postižení dítěte dělené do 4 stupňů. V praxi bývá někdy poněkud náročné sladit toto dvojí financování a také eventuální účast dvou osob, asistenta pedagogického a osobního. Potvrzuje se, že čím jsou děti mladší, tím přirozeněji přijímají kamarády s postižením. Na jednoduché otázky dětí je možno odpovědět stejně prostě ( Proč nechodí? Proč nic neříká? ), aniž bychom vzbuzovali lítost. O to více se zaměřujeme na to, abychom povzbuzovali chápání individuálních odlišností i schopnost vnímat a oceňovat na druhých i méně zřetelné, pozitivní vlastnosti. Integrovat dítě je samozřejmým nárokem plynoucím z lidské přirozenosti. Spíše než zdůvodňovat, proč určité dítě integrujeme, bude časem třeba hledat důvody, proč některé děti

17 nejsme s to zahrnout do integračních programů. Příčina bývá většinou v duševní a sociální nepřipravenosti naší společnosti, s čímž souvisí i nepřipravenost materiální a fyzická (přetrvávající bariéry fyzické i bariéry v myslích). Přece jen však, jak jsme již řekli, je hlavním kriteriem zájem a prospěch dítěte. Ukazuje li se, že dítě by integrací bylo příliš zatíženo, že by nebyla zdrojem nových výzev spojených s potěšením a radostí z poznávání sociálního i věcného světa, pak jsme u jednoho z vážných důvodů. Ještě bychom se však měli nejprve zeptat sami sebe, zda snad příčinou nezdaru či obtíží není naše neschopnost dítěti vytvořit náležité podmínky, připravené prostředí. V některých případech může být kontraindikací dlouhodobě rušivé, vyzývavé chování, jež oslabuje nejen projevy dítěte, ale přespříliš zatěžuje a ruší druhé. Sluší se však poznamenat, že i v těchto případech se mnohdy daří soustředěným a dlouhodobým úsilím, na němž se podílejí pracovníci více oborů (včetně lékařských), dosáhnout nečekaných zlepšení. Smyslem podmínek, jež pro dítě integrací nabízíme, by mělo být umožnit lepší aktualizaci, rozvoj a naplnění všech jeho pozitivních vývojových možností, jeho potřeb i schopností, a zároveň oslabit působení negativních okolností a vlivů. Rozmanité prostředí kolektivu integrované skupiny (třídy) v mateřské škole nabízí příležitost k vzájemnému učení a pozitivnímu napodobování, vede k nabídce pomoci i připravenosti ji přijmout, povzbuzuje spolupráci, společné činnosti, vzájemné přizpůsobování ve svých odlišnostech. Respekt ke speciálním potřebám integrovaných dětí Postupy a individuální pomoc poskytované integrovaným dětem se budou lišit podle povahy postižení. Výrazným a častým typem postižení bývají motorická oslabení dětí s dětskou mozkovou obrnou. Zde se setkáváme s různými poruchami hybnosti spočívající např. v poruchách svalového napětí (spastické poruchy charakterizované zvýšeným napětím a ztuhlostí oproti ochablému svalstvu - hypotonii). Tato postižení se projevují různou měrou u jednotlivých končetin (hemiparézy v případě poruchy jedné poloviny těla, diparézy při postižení dolních končetin, kvadruparézy při postižení motoriky rukou i nohou). Dítě s dětskou mozkovou obrnou mívá obtíže v oblasti hrubé motoriky, tj. např. při pohybu v prostoru. Součástí komplexní péče o ně je fyzioterapie (rehabilitace). S těmito zjevnými poruchami jde ruku v ruce zpravidla i porucha jemné motoriky, zejména rukou. Projevuje se neobratností při úchopu a obtížemi při zacházení s tužkou, v grafomotorických projevech (kresbě). Zde je těžiště jemné speciálně pedagogické práce. I řeč má ovšem výraznou motorickou komponentu, a tak se u těchto dětí setkáváme často s poruchami artikulace hlásek,

18 vyžadující cílenou logopedickou pomoc. I v úkonech sebeobsluhy (oblékání, stolování, hygiena) se negativně odrážejí motorická oslabení (zavazování tkaniček, zapínání knoflíků, neobratnost při zacházení se lžící apod.). Dítě s mentální retardací bývá ve svém vývoji celkově opožděné. Postižení nabývá hloubky jednoho ze čtyř stupňů mentálního postižení, jimiž jsou postižení lehké, střední, těžké a hluboké, s důsledky pro možnosti poznávacího a intelektového vývoje dítěte, přičemž schopnost a potřeba zakoušet a prožívat emoce a vztahy bývá uchována, někdy dokonce zjitřena, třebaže projevům dítěte někdy obtížněji rozumíme. S opožděným rozvojem poznávacích schopností bývá spjato i opoždění ve vývoji řeči, jež je zpravidla chudší co do výrazových možností a vázána na konkrétní předměty a situace. Pozornost těchto dětí se vyznačuje krátkodobostí, bezděčností a snadnou unavitelností. Mentální postižení není jednotnou kategorií, v jeho rámci se setkáváme s různými klinickými obrazy, jež se i ve svých příčinách liší. Jednou z typických podskupin jsou děti s Downovým syndromem, jenž bývá záhy patrný i na zjevu těchto dětí. Podle starých předsudků někdy svádí k nediferencovaným soudům o hloubce postižení. Dnes víme, že i tyto děti se ve svých schopnostech a projevech individuálně od sebe velmi odlišují, svou povahou však bývají společenské a milé. U některých dětí s neurologickými onemocněními nutno počítat s epileptickými záchvaty, jež moderní dětská neurologie zpravidla dokáže udržet pod kontrolou. Úzká spolupráce s lékařem je ovšem nutná. Z hlediska komunikace a začleňování do skupiny dětí tvoří zvláštní skupinu děti s autistickými rysy, jež se mohou jevit jako samotářské, nespolupracující, podivínské. U dětí s vážným smyslovým postižením (sluchovým, zrakovým) se neobejdeme bez zaměřené pomoci příslušných odborníků (lékařů a speciálních pedagogů surdopedagogů, logopedů, oftalmopedů). Každé dítě, s nímž se v rámci úsilí o integraci a tedy o společenské začlenění setkáváme, je ovšem originální lidskou bytostí, která nás staví před úkol, jak vytvořením vhodných podmínek přispět k jeho co nejplnějšímu rozvoji. Je to tvořivý a humanistický úkol, výzva, která je určena lidem, jimž jejich práce není jen denní rutinou, ale povoláním. Právě pomocí těmto dětem nacházíme smysl své práce a někdy i ve svém životě.

19 Literatura Baumgart, E. Bücheler, H.: Lexikon. Wissenswertes zur Erwachsenenbildung unter besonderer Berücksichtigung von geistiger Behinderung. Luchterhand Verlag, Neuwied, Kriftel, Berlin, 1998 Friedl, Arnošt: Školské zákony. Eurounion, Praha, 1998 Kolektiv: Dítě se zdravotním postižením. Sborník informací, podnětů a zamyšlení, MŠMT ČR, Praha, ve spolupráci s Asociací rodičů a přátel zdravotně postižených dětí, Praha, 1999 Meazzini: Handicap. Passi verso l autonomia. Giunti, Firenze, 1997, 2002 Michalík, Jan: Školská integrace dětí s postižením. Univerzita Palackého, Olomouc, 2000 Monatová, L.: Pojetí speciální pedagogiky z vývojového hlediska. Paido, Brno, 1998 Sovák, M. a kol.: Defektologický slovník. SPN, Praha, 1. vyd. 1978, 2. vyd Špotáková, Magdaléna a kol.: Integrovaná materská škola. Interní publikace, VÚDPaP Detské centrum, Bratislava, 2000 Švarcová, Iva: Mentální retardace. Portál, Praha, 2000 Adresa autora: PhDr. Jaroslav Šturma Dětské centrum Paprsek Šestajovická Praha 9 Hloubětín jaroslav.sturma@gmail.com

20 EKONOMICKÉ ASPEKTY INTEGRACE A ZAJIŠTĚNÍ PEDAGOGICKÉ ASISTENCE PŘI INTEGRACI ŽÁKŮ SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM V HLAVNÍM MĚSTĚ PRAZE