Mezioborové kmenové kurikulum zdravotnických profesích

Transkript

1 Mezioborové kmenové kurikulum zdravotnických profesích ve Kurikulum vychází z projektu 2get1care celoživotní učení a mezioborovost ve zdravotnických profesích ( ). Tento projekt byl realizován za finanční podpory Evropské unie. Za obsah publikací (sdělení) odpovídá výlučně autor. Evropská komise neodpovídá za další použití informací, jež jsou jejich obsahem. Referenční číslo projektu: llp de-leonardo-ecvet This project has been funded with support from the European Commission. This publication reflects the views only of the author, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein. Project reference number: LLP DE-LEONARDO-ECVET Strana 1 z 26

2 Obsah Seznam zkratek I. Předmluva ke kmenovému kurikulu 1. Úvod 2. Rámcové podmínky kmenového kurikula 3. Cíle kmenového kurikula 4. Glosář 5. Literatura II. Kmenové kurikulum Strana 2 z 26

3 Seznam zkratek PS BIBB BMBF EAR ECTS ECVET EQF/ EQR ET KK KMK UJ LP LLP FT SuS Péče o seniory Spolkový ústav pro odborné vzdělávání Spolkové ministerstvo pro vzdělání a výzkum Doporučené vzdělávací směrnice European Credit Transfer System / Evropský kreditní systém European Credit System for Vocational and Educational Training / Evropský systém přenosu kreditů pro odborné vzdělávání a přípravu European Qualifications Framework / Evropský rámec kvalifikací Ergoterapie Kmenové kurikulum Konference ministrů školství Učební jednotka Logopedie Lifelong Learning Programme / program celoživotního vzdělávání Fyzioterapie Studentky a studenti Strana 3 z 26

4 I. Předmluva ke kmenovému kurikulu 1. Úvod 1 Činnosti zahrnuté do výkonu zdravotnického povolání v oboru logopedie, ergoterapie, fyzioterapie a péče o seniory prochází stádiem vývoje a změn, které je formováno vlivem sociodemografické transformace, ale i měnícím se pohledem na nemoci nebo proměnlivými rozhodnutími v oblasti (zdravotní) politiky v Německu. K aktuálním požadavkům na dnešní terapeutky a pečovatelky 1 tak patří odborné úkoly, jako je terapie komunikací, odstraňování funkčních omezení a omezení aktivit, terapie funkčních poruch motoriky a poruch senzomotorických a kognitivních funkcí a péče, poradenství a ošetřovatelství. Cílem zdravotnických disciplín je navíc nejen snaha podpořit pacienty v boji s nemocí, ale také povzbudit lidi k tomu, aby dbali na utužení a udržení svého zdraví. Pozornost je přitom zaměřena na fyzickou, duševní i sociální stránku klientů a pacientů 2, které jsou zahrnuty do terapeutické a ošetřovatelské praxe. Na pozadí měnících se struktur v oblasti zdravotnictví a sociálních služeb, jež jdou ruku v ruce s výzvami k zajištění kvality, efektivity práce a kooperativní spolupráce v rámci různých systémů dodávek, je zcela nezbytné pracovat na rozvoji nejen ryze odborných kompetencí, ale i komunikačních a mezioborových kompetencí studentek, a seznámit je s významem jednání založeného na důkazech. Tyto aspekty přitom fungují také jako spojující prvky mezi různými odbornými disciplínami a jejich specifickými požadavky. Rozvoj učebních oborů je vedle upevnění postavení terapeutické vědy a ošetřovatelství v Německu doprovázen tendencí k profesionalizaci zdravotnických profesí. Ta staví zdravotní odbornou přípravu před výzvu zajistit kvalitní vzdělání pro absolventky, aby mohly případně pokračovat ve studiu na vysoké škole. Také na úrovni vzdělávací politiky se objevují nové tendence a výzvy v oblasti zdravotnických profesí; příkladem je program celoživotního učení (Lifelong Learning Programme, LLP) Evropské komise. Ústřední částí procesu posílení evropské spolupráce v oblasti odborného vzdělávání a přípravy je rozvoj společných evropských rámců a nástrojů, které zvyšují transparentnost, prestiž a kvalitu 1 Z důvodů lepší čitelnosti textu, a protože ve zdravotnictví pracuje větší podíl žen, bude k označení jednotlivců používán pouze ženský rod. 2 Z důvodu lepší čitelnosti se v textu používají slova klient a pacient jako synonyma. Vztahují se navíc k cílovým skupinám všech čtyř zdravotnických profesí (např. obyvatel, zákazník, účastník). Strana 4 z 26

5 kompetencí a kvalifikací a usnadňují mobilitu pracovníků a studentů. Důležitým nástrojem je přitom Evropský systém kreditů pro odborné vzdělávání a přípravu (European Credit System of Vocational Education and Training, ECVET). (BIBB 2011: o.s.). Byl vytvořen pro účely shromáždění, převodu a sčítání kreditů pro odborné vzdělávání a přípravu. Systém podporuje mezioborovou a nadnárodní mobilitu vyučujících a učňů i osobní mobilitu ve vzdělávání, jež byla dosud omezena velkou heterogenitou a diferenciací (evropských) systémů odborného vzdělávání a chybějícími předpisy o vzájemném uznávání výsledků. 2get1care je pilotní projekt, který aplikuje evropský kreditový systém pro odborné vzdělávání ECVET na vybrané učební a profesní kvalifikace v německém zdravotnictví 3. Cílem tohoto projektu je rozvíjet přenositelnost komponent odborné kvalifikace mezi profesemi i mezi jednotlivými zeměmi. (bfw- Competence Center EUROPA 2011: 5). Funkční rámec představuje hospodářský rozvoj a implementace stávajícího mezioborového kmenového kurikula podle principů systému ECVET Rámcové podmínky kmenového kurikula Rámec rozvoje kmenového kurikula určuje testování Evropského systému kreditů pro odborné vzdělávání a přípravu v oblasti zdravotnických profesí v Německu. Systém ECVET umožňuje hodnocení, dokumentaci a uznávání kompetencí, které studenti získali v jedné oblasti odborné přípravy. Kompetence jsou zaznamenány v jednotkách výsledků učení, které by měly být nezávislé na místě, kontextu a době učení, jasně a srozumitelně popsány pomocí odkazu na znalosti, dovednosti a kompetence, které obsahují, a vytvořeny a uspořádány soudržně ve 3 Partneři jsou: odborné školy centra maxq. Zentrum für Gesundheitsberufe (ZFG) se sídlem v Dortmundu a CCE - Competence Center EUROPA společnosti bfw - Unternehmen für Bildung (Berufsfortbildungswerk Gemeinnützige Bildungseinrichtung des DGB GmbH). Dále to jsou vysoká škola v Osnabrücku, odborná škola v Bielefeldu, Ibw Ústav pro výzkum vzdělávání v hospodářství (Rakousko), KTP společnost pro kvalifikaci na trhu práce (Česká republika) a GYEMSZI Národní institut pro kvalitu a organizační rozvoj ve zdravotnictví a lékařství (dříve ETI) (Maďarsko). 4 Kromě toho jsou v rámci projektu upravena vzdělávací kurikula čtyř zdravotnických profesí (péče o seniory, ergoterapie, logopedie a fyzioterapie) v souladu s principy systému ECVET a je rozpracována koncepce dalšího vzdělávání vyučujících. Strana 5 z 26

6 vztahu k celkové kvalifikaci. Mimo to by měly umožňovat samostatně hodnotit a validovat výsledky učení obsažené v jednotce. Mimo to mají být udělovány body ECVET, které na jedné straně popisují výsledky učení a na druhé straně hodnotí význam učebních jednotek s ohledem na celkovou kvalifikaci. Protože názory na systém přidělování kreditů nejsou jednotné na národní ani mezinárodní úrovni, radí odborníci zůstat prozatím stranou a vyčkávat na vývoj situace. V nejbližší době bude pozornost zaměřena na váhu jednotek podle worklaod (pracovní zátěž) ve vztahu k celkové kvalifikaci. (BMBF 2011a:3). Nicméně formulace jednotek výsledků učení zaručuje možnost pozdějšího přidělování kreditů. Dalším znakem systému ECVET je jeho komplementární vztah k dalším iniciativám zaměřeným na uznávání a přenos kompetencí a podporu mobility studentů v rámci EU. Systém ECVET může být doplněn Evropským kvalifikačním rámcem celoživotního učení Europäischen Qualifikationsrahmen (EQR), který umožňuje porovnání různých evropských kvalifikací získaných na vysokých školách, středních odborných školách a středních odborných učilištích. Učební jednotka tak může zahrnovat nejen kredity pro odborné vzdělávání a přípravu ECVET, ale i odkaz na zařazení kvalifikace podle úrovně EQR 5. Z dlouhodobého hlediska by měl systém ECVET doplnit také Evropský kreditní systém Europäische System zur Anrechnung von Studienleistungen (ECTS), 6 a propojit tak odborné vzdělávání a vzdělávání na vysokých školách. Další iniciativu kompatibilní se systémem ECVET představuje Europass EUROPASS 7. Systém ECVET a jeho nástroje využívají členské státy EU dobrovolně a jeho úkolem není nahradit, ale doplnit národní systémy vzdělávání. Pro realizaci v Německu tak platí konsensus, že tento proces proběhne v rámci stávajícího systému vzdělávání při zachování profesního principu a podpoře rozvoje komplexní schopnosti odborně jednat. (BMBF 2011a:1). 5 Z důvodu nejednotnosti předpisů nebudou úrovni EQR přiřazeny v rámci projektu 2get1care jednotlivé učební jednotky, ale průměrné hodnocení celkové kvalifikace. 6 Systém ECTS podporuje transparentnost vzdělávání a učení v Evropě a usnadňuje uznávání výsledků učení. Systém umožňuje přenos znalostí získaných učením mezi různými subjekty, větší mobilitu studentů a větší flexibilitu při získávání vysokoškolských diplomů. 7 Europass je jednotné portfolio, které poskytuje občanům příležitost jasným a srozumitelným způsobem předložit důkaz o svých kvalifikacích a schopnostech kdekoliv v Evropě. Strana 6 z 26

7 Na základě výše uvedených specifických předpokladů pro uvedení systému ECVET do praxe v Německu je třeba zmínit nejen platné profesní zákony, ale i vzdělávací směrnice a zkušební řády zdravotnických profesí a další předpisy upravující vývoj kmenového kurikula. Aby to bylo možné, musí být kmenové kurikulum přizpůsobeno doporučením vzdělávacích směrnic platných pro spolkovou zemi Nordrhein-Westfalen (EAR) a týkajících se péče o seniory, ergoterapii, logopedii a fyzioterapii. EAR se podrobně zabývala zákonnými ustanoveními, která zohledňuje také kmenové kurikulum. 3. Cíle kmenového kurikula Cíle kmenového kurikula udává již jeho začlenění do projektu 2get1care. Kromě změny struktury a přizpůsobení obsahu stávajícím požadavkům na kmenové kurikulum byly stanoveny také praktické cíle týkající se běžného studijního dne studentů odborných škol. V následujícím textu budou představeny čtyři nejdůležitější cíle kurikula. Zaměření na systém ECVET Zaměření kurikula na zásady systému ECVET znamená především otevření systému odborného vzdělávání evropskému trhu / prostoru. Možnost shromáždění, převodu a sčítání kreditů pro odborné vzdělávání a přípravu (BMBF 2011b: o.s.) usnadňuje transparentnost, mobilitu a přenositelnost mezi jednotlivými zeměmi. Aby bylo možné zajistit takovou mobilitu, zahrnují jednotky výsledků učení formulaci znalostí, dovedností a kompetencí, a umožňují tak prostřednictvím vzájemného jazykového porozumění s cílem zvýšit transparentnost a porovnatelnost (BMBF 2011a: 2) bezproblémové uznávání dosažených výsledků učení. Tento proces probíhá nezávisle na délce, místě a kontextu procesu učení. Udělováním kreditů a sčítáním bodů ECVET se projekt 2get1care prozatím nezabývá 8. Jinak je kmenové kurikulum se systémem ECVET plně kompatibilní. Orientace na kompetenci k jednání Změna paradigmatu v oblasti odborného vzdělávání a přípravy je zejména patrná na výkladu pojmu kompetence k jednání. V rámci výzkumného projektu úroveň odborné způsobilosti v oblasti odborného vzdělávání představuje Spolkový ústav pro odborné vzdělávání následující definici: 8 Jak již bylo zmíněno, bude to možné teprve tehdy, až bude vytvořena jednotná forma hodnocení výkonu a uznávání kreditů. Strana 7 z 26

8 Kompetence k jednání označuje schopnost samostatně a na vlastní odpovědnost sestavovat úkoly s přihlédnutím k příslušnému kontextu a osobám. Kompetence k jednání je získávána při práci nebo studiu a je používána v profesním a osobním rozvoji. Kompetence k jednání se dělí na odbornou, metodickou, sociální a osobní. (BIBB 2009: 11). Tento výklad pojmu kompetence k jednání je použit také v doporučených vzdělávacích směrnicích. Cílem je poskytnout studentům prostředky nejen k tomu, aby dokázali plnit odborné úkoly, ale aby se zapojili i do procesu spoluutváření pracovního světa a společnosti na poli sociální a ekologické odpovědnosti (KMK 2007: 4). Všechny výsledky učení teoretického i praktického vzdělávání se zaměřují na kompetence k jednání. Výuka orientovaná na kompetence rozvíjí u studentů (s ohledem na kmenové kurikulum) při dosažení stanovených výsledků učení kompetence k jednání potřebné v průběhu procesu vzdělávání a v následné profesní praxi. Je toho dosaženo mimo jiné pomocí výukové metody learning by doing (praktické učení) využívající hraní rolí, vzorové příklady a jiné postupy orientované na rozvoj kompetencí (viz následující text). Cílem kompetence k jednání je vést studenty k samostatnosti a převzetí odpovědnosti za své jednání. To znamená, že dochází k posunu od výuky k učení a od pouhého obsahu učení k rozvoji kompetencí. Synergický efekt mezioborové spolupráce Hlavním znakem vytvořeného kmenového kurikula je jeho orientace na mezioborovou spolupráci. Proto je tento aspekt také součástí cílů. Mezioborovost je v projektu zajištěna dvěma způsoby. Na jedné straně mají studenti všech čtyř zdravotnických profesí společnou výuku (zajištěnou částečně vyučujícími v rámci mezioborové spolupráce) a spolupracují v různorodých skupinách. Na druhé straně vypracovávají studenti například mezioborové příklady. Seznamují se tak s významem a obsahovou náplní ostatních profesí. Výzvou pro ně je, aby si kladli otázky nejen v souvislosti s vlastní specifickou profesní identitou, ale snažili se pochopit také pohled druhé strany. Společná práce na příkladech odkrývá příležitosti a možnosti k vytvoření optimálního procesu ošetřovatelství a péče probíhajícího na více úrovních. Mezioborová výuka rozvíjí zejména osobní a sociálně-komunikační kompetence studentů. Rozvojem osobních kompetencí myslí autoři mj. schopnost kriticky hodnotit sebe sama, snášet psychickou i fyzickou zátěž, houževnatost a výchovu k odpovědnosti a utváření osobních názorů. Strana 8 z 26

9 Sociálně-komunikační kompetence zahrnují profesionální komunikaci a interakci, empatii a schopnost konstruktivně řešit konflikty. Heterogenní (studijní) skupiny jsou mixem osobnostních předpokladů a různých úrovní dosaženého vzdělání jednotlivých členů. Projevují se přitom v (částečně velmi) rozdílné míře. Tato různorodost se může stát potenciálním zdrojem konfliktů, který bude vyžadovat citlivý přístup všech členů skupiny. Tímto způsobem jsou rozvíjeny důležité vlastnosti, jako je tolerance, respekt a empatie, které jsou rovněž nezbytné v profesním životě při práci s klienty a pacienty. Za účelem reflexe probírají studenti i vyučující prožívanou mezioborovost i na nejvyšší úrovni. Různorodost vzdělávání hraje významnou roli zejména v těch učebních jednotkách, které pracují s informacemi již zapracovanými do kurikula všeobecně vzdělávacích a odborných škol. 9 S očekávanými vstupními znalostmi včetně doporučené literatury jsou tedy studenti a studentky seznámeny předem. Díky tomu mohou být vytvořeny ještě jednotnější podmínky. 9 V této souvislosti je třeba zmínit následující jednotky: jednotky z oblasti učení 1 (zejména základy komunikace), z oblasti učení 2 (zejména cílové skupiny a zákonné/politické/hospodářské rámcové podmínky) a oblasti učení 3 (např. právní podklady, udržení svého zdraví). Strana 9 z 26

10 4. Glosář Body ECVET: označují číselné vyjádření celkové váhy výsledků učení v rámci kvalifikace a poměrné váhy jednotek ve vztahu ke kvalifikaci. (EU 2009: 14) Jednotka výsledků učení (jednotka / unit): složka kvalifikace, která je tvořena uceleným souborem znalostí, dovedností a kompetencí. (EU 2009: 14) Dovednosti: schopnost uplatnit znalosti a použít know-how při plnění úkolů a řešení problémů; jsou popisovány jako kognitivní (používání logického, intuitivního a tvůrčího myšlení) nebo praktické (zahrnující manuální zručnost a používání metod, materiálů, nástrojů a přístrojů). (EU 2009: 14) Kompetence k jednání: označuje schopnost samostatně a na vlastní odpovědnost sestavovat úkoly s přihlédnutím k příslušnému kontextu a osobám, jichž se to týká. Kompetence k jednání se rozvíjí při práci nebo studiu a využívá se k profesnímu a osobnímu rozvoji. Kompetence k jednání se dělí na odbornou, metodickou, sociální a osobní. (BIBB 20009: 11) Mezioborovost: je v rámci projektu 2get1care chápána jako spolupráce různých zdravotnických profesí 10 (péče o seniory, ergoterapie, logopedie a fyzioterapie), které se podobají v základních 10 Ergoterapii a fyzioterapii (GFB), logopedii a péči o seniory nelze v užším slova smyslu považovat za profese. Protože jsou však již zahrnuty do procesu Strana 10 z 26

11 hodnotách (profesní etika), zaměření, odborných oblastech a strukturách (např. dokumentace, zařízení) a jež jsou v určitém vzájemném vztahu. Projekt 2get1care se zaměřuje v rámci vzdělávacího kurikula zejména na podobnosti výsledků učení (znalostí, dovedností a kompetencí). Kolektivní odpovědnost, která vzniká při mezioborové práci, podněcuje reakci na proměnlivý vývoj ve zdravotnictví, jako například na přeměnu struktury, fragmentaci pracovního procesu a specializaci. Smyslem kolektivní odpovědnosti je propojovat kompetence a odborné znalosti a využívat synergické efekty pro dobro klientů nebo pacientů a zajištění efektivity práce. Rozhodnutí v oblasti ošetřování a péče o klienty nebo pacienty jsou tak přijímána společně, dochází k výměně informací a odborných znalostí a smys luplné a ekonomicky výhodné koordinaci úkolů. Výraz interdisciplinarita se používá jako synonymum. Znalosti: jsou souborem faktů, zásad, teorií a praktických postupů, které souvisejí s oborem práce nebo studia. Jsou popisovány jako teoretické nebo faktické. (EU 2009: 14) Kompetence: prokázaná schopnost používat znalosti, dovednosti a osobní, sociální nebo metodické schopnosti při práci nebo studiu a v profesním a osobním rozvoji; jsou popsány pomocí pojmů odpovědnost a samostatnost. (EU 2009: 14) Orientace kompetencí: vysvětluje orientaci učebních procesů podle kompetence k jednání Kredit za výsledky učení: soubor výsledků učení jednotlivce, které byly ohodnoceny a které lze shromažďovat za účelem dosažení kvalifikace nebo přenést do jiných vzdělávacích programů či kvalifikací. (EU 2009: 14) Oblasti učení: jsou oborové oblasti kurikula, které popisují hlavní klíčové kompetence v oddílech. Výsledky učení: výroky o tom, co student zná, čemu rozumí a co je schopen vykonávat po ukončení procesu učení; jsou definovány jako znalosti, dovednosti a kompetence. (EU 2009: 14) Kvalifikace: formální výsledek procesu hodnocení a validace, který se získává, když příslušný orgán stanoví, že jedinec dosáhl vzdělávacích výsledků podle daných standardů. (EU 2009: 14) profesionalizace (např. skrze rozšířené akademické formy vzdělávání), používá se tento pojem jako náhrada za chybějící alternativu. Strana 11 z 26

12 LiteraturaAusbildungs- und Prüfungsverordnung für den Beruf der Altenpflegerin und des Altenpflegers (Altenpflege-Ausbildungs- und Prüfungsverordnung AltPflAPrV) vom 26. November 2002 Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für Ergotherapeutinnen und Ergotherapeuten (Ergotherapeuten Ausbildungs- und Prüfungsverordnung ErgThAPrV) vom Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für Physiotherapeuten (PhysTh-APrV) vom Bechthold-Hengelhaup, Tilman; Biastoch, Martin; Drumm, Julia; Frölich, Roland; Grimm, Nancy; Kliemt, Stefan (2007): Methodische Elemente des Unterrichts: Sozialformen, Aktionsformen, Medien. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht Becker, Georg E. (2007): Unterricht planen. Handlungsorientierte Didaktik. Teil I und 2. Weinheim: Beltz bfw- Competence Center EUROPA (CCE) (2011): PROJEKTHANDBUCH 2get1care Lebenslanges Lernen und Interprofessionalität in den Gesundheitsfachberufen LLP DE-LEONARDO-ECVET Braun, Jan-Peter (2008): Leitfaden zur kompetenzorientierten Unterrichtsplanung. Anregungen für Studierende, Lehramtsausbildung, Fortbildung, Schulaufsicht und schulische Fachgruppen. ntierung/leitfaden_unterrichtsplanung.pdf ( ) Strana 12 z 26

13 Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) (2009): Kompetenzstandards in der Berufsausbildung. Abschlussbericht ( ) Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB): Berufliche Bildung ( ) Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB): ECVET Chyba! Odkaz není platný. ( ) Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB): Programm für Lebenslange Lernen ( ) Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (2007): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. ( ) Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (2011a): BMBF-Eckpunktepapier zur Erprobung von ECVET im Kontext transnationaler Mobilität in Deutschland Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (2011b): ECVET. Europäisches Leistungspunktesystem für die Berufsbildung. ( ) Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (2011c): Geographische Mobilität in der Berufsbildung: Leitfaden zur Beschreibung von Lernergebniseinheiten. ( ) Curriculum für die Ausbildung des Logopäden nach der Ausbildungs- und Prüfungsordnung in der Bundesrepublik Deutschland (LogAPro) vom 1. Oktober Edel, Norbert; Popp, Markus (2008): Offener Unterricht. In Bovet, Gislinde; Huwendiek, Volker (Hrsg.): Leitfaden Schulpraxis. Pädagogik und Psychologie für den Lehrberuf. Berlin: Cornelsen Skriptor; S.110ff Europäische Union (EU) (2008): EMPFEHLUNGEN EUROPÄISCHE PARLAMENT RAT. EMPFEHLUNG DES EUROPÄISCHEN PARLAMENTS UND DES RATES vom 23. April 2008 zur Einrichtung des Europäischen Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen Europäische Union (EU) (2009): EMPFEHLUNG DES EUROPÄISCHEN PARLAMENTS UND DES RATES vom 18. Juni 2009 zur Einrichtung eines Europäischen Leistungspunktesystems für die Berufsbildung (ECVET) Strana 13 z 26

14 Gesetz über den Beruf der Ergotherapeutin und des Ergotherapeuten Ergotherapeutengesetz ErgThG vom Gesetz über den Beruf des Logopäden und Ausbildungs- und Prüfungsordnung für Logopäden (1980) Gesetz über die Berufe in der Altenpflege (Altenpflegegesetz AltPflG) sowie zur Änderung des Krankenpflegegesetzes vom 17. November 2000 Green, Norm; Green, Kathy (2007): Kooperatives Lernen im Klassenraum und Kollegium. Das Trainingsbuch. Seelze-Velber: Kallmeyer in Verbindung mit Klett Gudjons, Herbert (2008): Handlungsorientiert lehren und lernen: Schüleraktivierung. Selbsttätigkeit. Projektarbeit. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Hepting, Roland (2004): Zeitgemäße Methodenkompetenz im Unterricht. Eine praxisnahe Einführung in neue Formen des Lehrens und Lernens. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Huber, A. Anne (Hg) (2009): Kooperatives Lernen- kein Problem. Effektive Methoden der Partner- und Gruppenarbeit (für Schule und Erwachsenenbildung).Hannover: Kallmeyer Huwendiek, Volker (2008): Didaktische Modelle. In Bovet, Gislinde; Huwendiek, Volker (Hrsg.): Leitfaden Schulpraxis. Pädagogik und Psychologie für den Lehrberuf. Berlin: Cornelsen Skriptor; S.35 ff. Huwendiek, Volker (2008a): Unterrichtsmethoden. In Bovet, Gislinde; Huwendiek, Volker (Hrsg.): Leitfaden Schulpraxis. Pädagogik und Psychologie für den Lehrberuf. Berlin: Cornelsen Skriptor; S. 70 ff. Jank, Werner; Meyer, Hilbert (Hrsg.) (2002): Didaktische Modelle. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor Kesselring, A. (2005): Editorial Interprofessionelle Zusammenarbeit zwischen Medizin und Pflege [Elektronische Version]. In Pflege 2005 (Hrsg.), (S ) Kiper, Hanna; Meints, Waltraud; Peters, Sebastian; Schlump, Stephanie; Schmit, Stefan (2010): Lernaufgaben und Lernmaterialien im kompetenzorientierten Unterricht. Stuttgart: Kohlhammer Kleve, Heiko; Haye, Britta;Hampe-Grosser, Andreas; Müller, Matthias (2011): Systemisches Case Management: Fallenschätzung und Hilfeplanung in der sozialen Arbeit. Heidelberg: Carl-Auer Strana 14 z 26

15 Masseur- und Physiotherapeutengesetz MPhG vom 26. Mai 1994 Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes Nordrhein-Westfalen (2007): Empfehlende Ausbildungsrichtlinie für die staatlich anerkannten Ergotherapieschulen in NRW. Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes Nordrhein-Westfalen (2003): Entwurf einer empfehlenden Richtlinie für die Altenpflegeausbildung. Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes Nordrhein-Westfalen (2006): Empfehlende Ausbildungsrichtlinie für die staatlich anerkannten Logopädieschulen in NRW Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes Nordrhein-Westfalen (2005): Empfehlende Ausbildungsrichtlinie für die staatlich anerkannten Physiotherapieschulen in NRW Nussbaumer, Gerda; Reibnitz, Christine von (Hrsg.) (2008): Innovatives Lehren und Lernen. Konzepte für die Aus- und Weiterbildung von Pflege- und Gesundheitsberufen: Praxishandbuch für die Aus- und Weiterbildung von Plege- und Gesundheitsberufen. Bern: Huber Reich, Kersten (2004): Konstruktivistische Didaktik. Lehren und Lernen aus interaktionistischer Sicht. München: Luchterhand Reich, Kersten (Hg.): Methodenpool. ( ) Schewior-Popp, Susanne (2005): Lernsituationen planen und gestalten: Handlungsorientierter Unterricht im Lernfeldkontext. Stuttgart: Thieme Sekretariat der Kultusministerkonferenz Referat Berufliche Bildung und Weiterbildung (KMK) (2007): Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe Rlpl-Berufsschule.pdf ( ) Stiftung Careum: Umsetzung_Schroeder.pdf ( ) Strana 15 z 26

16 Tschekan, Kerstin (2011): Kompetenzorientiert unterrichten: Eine Didaktik. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor Uni Hamburg: ( ) Uni Kassel Transfer Ost-West-Wissenschaftszentrum (OWWZ) (2011): Bologna-Glossar ( ) Wahl, Diethelm (2006): Lernumgebungen erfolgreich gestalten. Vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Strana 16 z 26

17 Kmenové kurikulum v projektu 2get1care II. Kmenové kurikulum 1. Klíčové úkoly v oblasti terapie a péče o seniory 1.1 Základy komunikace a interakce, vedení rozhovorů 1.2 Poradenství, instruktáž, školení 1.3 (Mezioborová) komunikace a interakce v týmu 1.4 Podklady pro terapeutický a ošetřovatelský proces 1.5 Podklady pro klinické rozhodování / tvorbu klinického úsudku 1.6 Podklady pro praxi založené na důkazech Terapie založená na důkazech v oblasti fyzioterapie a ergoterapie rozšíření 1.7 Dokumentace 2 Cílové skupiny a rámcové podmínky terapeutické praxe a praxe v oblasti péče o seniory 2.1 Děti a mladiství Děti a mladiství rozšíření 2.2 Osoby středního věku a starší osoby Starší osoby rozšíření: Prevence pádů Starší osoby rozšíření: Bydlení (uspořádání a úpravy) 2.3 Osoby pocházející z různých kultur; společenský vývoj a sociální situace Osoby pocházející z různých kultur; společenský vývoj a sociální situace rozšíření 2.4 Osoby s postižením nebo chronickým onemocněním 2.5 Osoby se sociálně ekonomickým znevýhodněním Strana 17 z 26

18 Kmenové kurikulum v projektu 2get1care 2.6 Lidé pracující v oblasti prevence, rehabilitace a podpory zdraví a příslušné instituce 2.7 Lidé na pracovišti 2.8 Instituce zdravotnictví; instituční rámcové podmínky Instituční rámcové podmínky ve zdravotnictví rozšíření 2.9 Svépomocné organizace 2.10 Svobodný demokratický právní stát; státní rámcové podmínky 2.11 Německý systém sociální péče a zdravotnictví, rámcové podmínky v oblasti zdravotnictví a sociální péče Německý systém sociální péče a zdravotnictví, rámcové podmínky v oblasti zdravotnictví a sociální péče rozšíření 2.12 Hospodářské rámcové podmínky 2.13 Pracovněprávní rámcové podmínky 3 Vzdělávání a profesní situace v oblasti fyzioterapie, ergoterapie, logopedie a péče o seniory 3.1 Právní předpisy z oblasti vzdělávání 3.2 Učení, techniky učení 3.3 Sociální učení 3.4 Udržení svého zdraví Udržení svého zdraví: Hygiena Udržení svého zdraví: Hygiena rozšíření 3.5 Základní otázky a modely odborné činnosti 3.6 Základy ošetřovatelství a terapeutické vědy Ošetřovatelství a terapeutické vědy rozšíření 3.7 Základy etiky, etické výzvy Strana 18 z 26

19 Kmenové kurikulum v projektu 2get1care 3.8 Rozvoj a zajištění kvality v oblasti ergonomie, fyzioterapie, logopedie a péče o seniory 3.9 Aspekty profesní činnosti v oblasti občanského práva, trestního práva a odpovědnosti 3.10 Studenti v různých sociálních situacích Přístup k postavení, moci a násilí Přístup k sexuálnímu obtěžování, zneužití Přístup k roli pomocníka Práce s emocemi Poskytnutí první pomoci rozšíření 4 Patologie 4.1 Klinický obraz revmatického onemocnění 4.2 Mrtvice Mrtvice 4.3 Demence 4.4 Parkinsonova nemoc 4.5 Roztroušená skleróza 4.6 Kardiovaskulární soustava 4.7 Afektivní poruchy: deprese 4.8 Onkologie 4.9 Infantilní cerebrální paréza Strana 19 z 26

20 Kmenové kurikulum v projektu 2get1care 1. Klíčové úkoly v oblasti terapie a péče o seniory Komunikace a interakce 1.1 Základy komunikace a interakce, vedení rozhovorů Počet hodin 24 FT (1.8), ET (1.11), LP (1.1), PS (1.4.1) Výsledky učení Znalosti Studenti mají rozsáhlé teoretické a faktické znalosti o komunikaci a interakci s druhými lidmi. Chápou význam a možnosti technik vedení rozhovoru. Dovednosti Studenti dokáží používat strategie a metody komunikace a interakce. Ví, jak vést rozhovor profesionálně a jak jej efektivně naplánovat a uskutečnit s ohledem na klienty, různé situace a cíl. Kompetence Studenti ovládají základní strategie komunikace a interakce. Analyzují, reflektují a hodnotí své vlastní komunikační návyky i komunikační návyky druhých lidí. Jsou schopni samostatně a vhodně navodit a analyzovat dialogové situace v nejrůznějších prostředích. Obsah Učební jednotka zahrnuje Komunikační teorie a modely (např. podle Schulze von Thuna, Wazlawika, tematicky zaměřená interakce), způsoby vedení rozhovoru a postoj usnadňující a znesnadňující komunikaci (např. řeč těla, jazykový styl), vedení rozhovoru (např. struktura a forma dialogu, profesionální přístup, soustředění se na klienta (např. podle Rogerse)), techniky vedení rozhovoru (aktivní naslouchání, pravidla pro poskytování zpětné vazby, shrnutí rozhovoru), podněty k rozhovoru a formy rozhovoru (např. sestavení anamnézy, poradenství, moderování). 1.2 Poradenství, instruktáž a školení Strana 20 z 26