TVOŘIVÉ POJETÍ VÝTVARNÉ VÝCHOVY NA ZVLÁŠTNÍ ŠKOLE

Transkript

1 TVOŘIVÉ POJETÍ VÝTVARNÉ VÝCHOVY NA ZVLÁŠTNÍ ŠKOLE Milan Valenta Hodiny výtvarné výchovy jia zvláštní škole patří spíše k těm "oddechovým". Učitel zadá téma a děti malují a kreslí. Přestože výtvarná hodnola takovéto produkce je většinou nepatrná, pedagoga-rutinéra to do rozpaků nepřivede, neboť argumentace je vždy po ruce - jde přece o mentálně postižené jedince, lak jakápak výtvarná hodnota práce! Samozřejmě se jedná o výmluvu a nikoliv kritické zdůvodnění. Co může pedagog-rutinér vědět o vztahu kreativity a dosažené úrovně IQ, co je mu známo o svébytném proudu světového výtvarnictví, který se zabývá produkcí postižených (i mentálně) jedinců (artbrut)? Celné výzkumy kreativity prokázaly její relativní nezávislost 11a inteligenci; mezi oběma fenomény neexistuje vztah přímé úměry (ještě při zachování 50 IQ existuje smysl pro rytmus a barvu), tvořivost je tedy determinována převážně mimointelektovými faktory (Zicha, 1989). I kdyby měl však pedagog-rulinérpovědomí o psychologii tvořivosti, nic by se ve slylu jeho práce, asi nezměnilo, neboť ni- 11 nu lze překonat jedině lehdy, když sami chceme. Jsou ovšem učitelé, kteří mají dostatek vůle k překonání stereotypu, neznají však směr, kterým se vydal k nápravě. Část těchto pedagogů argumentuje nedostatkem výtvarného nadání, neschopností zvládnout např. dynamickou figuru, atp. Je nutno podotknout, že existují jisté rozdíly mezi výtvarnou výchovou mentálně retardované a zdravé populace, popř. mezi výtvarnou a hudební výchovou na zvláštní škole. Zatímco učitel hudební výchovy musí být vybaven - kromě základů instrumentální hry - hudebním sluchem a schopností intonace, učitel výtvarné výchovy by měl být především schopen motivovat žáky, umět vyhledat a fixovat "jejich specifický výtvarný výraz" a předat základní řemeslné dovednosti (výtvarné techniky). Pro srovnání se mimoděk nabízí otřepá ná pedagogická "legenda" o mistru plavčím, jenž - ač sám neplavec - vyučoval plavání. Prvořadým úkolem speciálního pedagoga ve výtvarné výchově je dlouhodobé motivování činnosti žáka. Nejvýraznějším prostředkem léto motivace je navození pocitu úspěchu a jeho interiorizace. Každý žák v sobě nosí jistý potenciál výtvarné produkce, kterou lze realizovat určitou technikou v oblasti určitého žánru. Zatímco jeden žák preferuje např. figurální malbu, jinému je blízká prostorová tvorba. 1

2 Alťou a omegou činnosti speciálního pedagoga je "zviditelnění" výše uvedených preferencí u jednotlivých žáků, schopnost říci jim přiměřeným způsobem, že: "tohle jsi konečně ly, je to pouze tvůj osobitý výraz, jenom tvůj výtvarný rukopis, který je originální a jedinečný. Na celém světě není nikdo, kdo by tvořil stejně jako ty". I žák zvláštní školy to většinou velice brzy pochopí a uvěří tomu (neboť uvěřit chce). Pokud se tak stane, získává vnitřní motivace žáka dlouhodobý charakter. Z uvedených důvodů se jako scestná jeví snaha přiblížit výtvarnou produkci těchto žáků výtvarné tvorbě zdravých jedinců, snaha ignorovat specifika motoriky ale především pcrcepce postižených, jež ve výtvarné výchově (v kontrastu k ostatním disciplínám na zvláštní škole) mohou být určitým pozitivem, nebof často přináší neočekávanou výtvarnou kvalitu v podobě originálního vidění a ztvárnění našeho světa a života v něm. Poněkud odlišnou otázkou zůstává metodika, kterou lze dospět k osobitému výtvarnému výrazu mentálně postižených žáků. V následujícím textu se pokusíme nastínit rámec tvořivého pojetí výtvarné výchovy na zvláštní škole. 1. Výtvarná výchova na prvním stupni zvláštní školy V elementárních ročnících zvláštní školy od sebe nelze přísně oddělovat přípravu na písemný projev dítěte a vlastní počáteční psaní od výtvarného projevu; oboje se prolíná a vzájemně prostupuje. Dítě se učí orientovat na řádku, zvládnout primární grafomotorické úkony, diferencovat jemnou motoriku, koordinovat vizuomotoriku a ovládat příslušná centra neuroefektorů. Nácvik grafických dovedností by měl vždy obsahovat prvky hry, která je na tomto stupni mentálního vývoje nejpřirozenějším motivačním činitelem. Při vyvozování grafomotorických dovedností vycházíme z proprioceptivní zkušenosti dětí, oživujeme pamětní stopy pohybů, které jsou z předchozího období již zautomatizovány: mícháme kaši a krouživý pohyb přenášíme pastelem na papír, svinujeme klubíčka vlny, jež kočička roztahala po místnosti... Pohyb je vhodné asociovat s akustickými podněty - s písničkami a říkánkami. 1.1 Kreslení Pro kresbu je podstatné základní [loučení dítěte v linii, čáře a tvaru. Z hlediska didaktických cílů prvního ročníku je nutné, aby žáci byli schopni transponovat prostorové (trojrozměrné) objekty do dvojrozměrného zobrazení. Tato schopnost je prvořadá z hlediska zvládnutí přípravného období v matematice, kdy se objekty stávají prvky množin. Děje se tak na podkladě napodobení i spontaneity. V počátečních fázích kreslení dítě velmi rádo interpretuje vlastní produkci, a to jak v procesu tvoření, tak i finální obra- 2

3 zck, což může mít svůj diagnostický význam - dítě v pásmu lehké duševní zaostalosti (debility) by mělo být schopno udržet téma kresby až do konce činnosti. Při výběru témat vycházíme nejdříve z konkrétního názoru - volíme objekty z bezprostředního okolí žáků. Kresba je v tomto vývojovém období schematická; schémata nejsou "objektivní" ale "výběrová", tj. výběr jejich znaků je veden důležitostí, kterou dítě (pod vlivem individuální zkušenosti) znaku přikládá (popř. z důvodu prosté zaujatosti znakem - jeho barevností, odlišností...). Tento "fyziologický" schematismus se později může vlivem uniformního a netvořivého způsobu pedagogického vedetu transformoval v "nivelizovaný" schematismus (automatismus), který je velmi těžké rozrušit a nahradit hodnotnější výtvarnou produkcí (tato šablonovitost je zvláště výrazná ve figurální kresbě - dítě se naučí kreslit lidskou postavu tak, jak se učí grafému; grafické klišé pak používá místo výtvarného sebevyjádření často až do konce školní docházky). Z hlediska prevence vzniku výtvarných klišé je vhodné, aby se dítě vždy mohlo opřít o konkrétní názor (jestliže kreslí strom, pak to musí být "la borovice s pokřiveným kmenem na kraji lesa" a nikoliv pouze "nějaký" strom). Od přímého názoru vede cesta k výtvarným představám-děti kreslí ilustrační doprovod k pohádkám, bájím, pověstem... Přestože jsou představy zcela konkrétní, obsahují již prvek obrazotvornosti a fantazie. Odtud je pak blízko k tématům abstraktnějším, např. k vyjádření hudebních motivů, ke kresbě pocitů. 1.2 Malování Technika malby staví mentálně postižené děli přinejmenším před dvojici specifických problémů: jakým způsobem se vyrovnat se zadanou plochou jak pracoval s barvou Zpracování plochy Z pohledu dětí symbolizuje plocha prostředí, v němž se pohybují. Projekce dítěte (figury) do plochy nám může leccos napověděl o úrovni jeho sebereflexe, aspirace, o sociální či citové karenci v kolektivu vrstevníků a především v rodině. V odborné literatuře jsou popsány případy emočně deprivovaných žáků, kteří se "ukrývají" v bizarních, deformovaných či výrazně zmenšených postavách mimo hlavní plán obrázku (většinou v dolním rohu plochy). Manipulaci s podobnými interpretacemi lze ovšem připustit jen tehdy, když je dítě schopno zvládnout zadanou plochu. Pro část žáků zvláštní školy je příznačná jistá bezradnost, jestliže jsou postaveni před úkol zaplnil plochu výkresu. Tato tendence se projevuje zvláště zřetelně u dětí epileptických a neurastenických (zcela jiného druhu je "strach" / plochy typický pro schizofreniky, kteří situaci řeší barevným překrytím celé plochy bezezbytku).

4 Speciální pedagog by měl být vybaven postupy, které pomáhají dítě "uvést" do plochy. Ncjjcdnodu.šším způsobem je technika prvotního impulsu. Učitel sám zahájí malbu skvrnou, bodem, náznakem linie. Protože je pro dítě autoritou, bude jeho linie tou nejlepší, v níž je žádoucí pokračoval. Dalším užívaným způsobem bývá "mozaika", což je v podstatě jednoduché kompoziční cvičení. Děti manipulují na ploše výkresu s tvary vystřiženými z barevných papírů, které jim učitel přidělil. Tyto předlohy děti na papír nalepují nebo jejich tvar obtahují barvou. Z výtvarné hry vychází technika barevné skvrny, kdy na čistou plochu ukápneme barevnou tuš, akvarelovou barvu (popř. více barev) a žáci skvrnu rozfoukávají do bizarních tvarů, z nichž se potom vyhledává a štětcem domalovává námět. Obdobně lze využít techniku benzínových skvrn: na vodní hladinu (např. v plastikovém umyvadle) nalejeme olejové barvy rozpuštěné v terpentýnu (benzínu). Vzniklé skvrny otiskujeme z vodní hladiny na papír a opět dotváříme štětcem to, co započala náhoda. Značně atraktivní je zadání netradiční plochy pro malbu, např. potah starého deštníku, papírové krabice, vyšlapaná teniska... V těchto případech se děti většinou s nadšením zmocňují celé plochy. Také malování dekorativních a ornamentálních motivů je schopno překlenout počáteční bezradnost dítěte. Dekorativní práce vychází ze zákonitostí rytmu a symetrie. Základem rytmu ve výtvarné produkci je pravidelné řazení plošných či liniových prvků, přičemž využíváme dětské sympatie k pravidelnosti a opakování. Můžeme začít napodobováním jednoduchých geometrických vzorů a směřovat k dětmi navrženým ornamentům pokrývajícím celou plochu papíru či předkresleného obrysu (džbán, talíř...). Princip symetrie (řazení prvků podle os) je žáky zvaláštní školy důsledně akceptován. Pro vysvětlení principu využíváme přetiskování mokrého vzoru překládáním papíni podél osy. Otisk později nahrazujeme zrcadlovou malbou. Ve vyšších ročnících se snažíme symetrii překonat výtvarně hodnotnějším principem asymetrie Práce s barvou Je zcela běžným jevem, že část žáků není schopna při nástupu do školy pojmenovat barvy. Proto je vhodné začínat výcvikem zrakového analyzátoru a diferenciací primárních barev (k červené, žluté a modré připojíme zelenou); žáci se učí barvy třídil a pojmenovat. Při procvičování schopnosti diferencovat barvy můžeme vycházet z bohaté škály námětů senzomotorických cvičení: děti v místnosti vyhledávají předměty určité barvy, do připravených okének na papíře se vmalovávají barvy podle "diktátu", využívá se barevné domino, procvičuje se subjektivní hodnocení

5 barev (jaké jsou barvy jara, zimy, jaká je barva smuteční...). Nejvhodnější formou procvičování barev je vycházka do přírody a to zvláště na jaře a na podzim, kdy se louky a sady ničili v galerie barev a tvarů. Protože zkušenost s barvou je u dětí odlišná (záleží především na podnčtnosti sociálního - rodinného - prostředí), je žádoucí "unifikovat" způsob dětské percepce. Od počátku procvičujeme s barvou i její odstíny lak, aby žáci uměli vytřídit z celku danou barvu a seřadit ji od nejsvětlejší po nejtmavší. Od konkrétního názoru (vjemu) později přecházíme na cvičení s představami - př. co nám připomíná modrá barva: rybník, oblohu, maminčin deštník... Až když se podaří upevnit reálné představy barev a odstínů, lze přikročit k "cítění" barev. Protože barvy neprocházejí našimi smysly bez odezvy, ovlivňují psychiku, odrážejí se v emocích, prožívání i jednání, je možné ke konkrétní barvě přiřadit konkrétní pocit. Pro děti je to samozřejmě zcela nové zjištění. V první fázi seznamujeme žáky s barvami "teplými" a "studenými". Teplo cítíme v barvě červené, oranžové, žluté, chlad přiřazujeme nejčastěji k bělobě a modři. Tato cvičení doplňujeme opět asociacemi představ: co všechno nám červená barva připomíná - rozpálená kamna, západ slunce, oheň... Žlutá barva - letní, sluncem rozpálené ulice, atp. V následujících hodinách necháme žáky "prožít" barvy "smutné a veselé", "těžké a lehké", naučíme je cítit barevný kontrast. U kontrastu využíváme již vystavěných pojmů tmavé a světlé barvy. Nejvýraznější kontrasty nacházíme v bílé a černé - vyhledáváme je ve třídě, na vycházce, vybavujeme si kontrastní představy (místo pojmu kontrastní používáme termín "opačný"). Můžeme začít "hrou" na opaky: první - poslední, nahoře - dole, den - noc, černý - bílý. Jakmile se podaří u dětí fixovat představy základních barev v celé variační šíři odstínů (i pocitů), necháme je "objevovat" sekundární - odvozené barvy. Princip "heuréka" je pro to nejvhodnějším prostředkem a to zvláště v případě, že je spojen s manipulační činností; z dětí se stanou kouzelníci, kteří z primárních barev "vyčarují" novou barvu. Základní žlutá a modrá vytvoří zelenou barvu (pampeliška na louce vyrostla až do oblak a splynula s modrým obláčkem), červená barva se modří překryje ve fialovou (asociace zrání ovoce - borůvky, švestky...). Děli necháme volně pracovat a objevoval nové barvy. Současně směřujeme (komparací) k objevování závislosti odstínu sekundární barvy na množství barev základních (více žluli dává světlejší odstín zelené...). Tyto souvislosti dětem nevysvětlujeme, ale necháme je spontánně vyvodit manipulací s barevnými skvrnami. K objeveným zákonitostem se dlouhodobě navracíme formou hrových cvičení. Uvedení žáci nejsou schopni sami odpozorovat (a při práci využít) průběh bar- 5

6 vy - při malování oblohy používají stejný odstín modré pro celou plochu. Požadujeme-li po žácích, aby využívali celou odstínovou Skálu, musíme je nejdříve naučit pozorovat průběh barev v reálu. Pracujeme přitom s ncjrůznějšími náměty a přírodními motivy - růst stromu (kmen je tmavší než nově vzrostlé větvičky), zbarvení rybníka u břehu je jiné než ve středu... Zastavme se na chvíli nad technickou stránkou dětské malby. Malbu je vhodné zahájit měkkým štětcem s širokou stopou (popř. roubíkem). Během činnosti se snažíme navodit příjemnou a veselou atmosféru ve třídě, pocit pohody a radosti z práce, nešetříme chválou a uznáním. Žáky necháme malovat v poloze, která jim nejlépe vyhovuje: v lavicích i na zemi; dbáme o to, aby každé dítě mělo pro práci dostatek prostoru. Činnost motivujeme čtením textů, recitací i malou dramatizací literární předlohy. Výtvarnou práci vždy posilujeme pozitivní zpětnou vazbou; děti neopravujeme, neovlivňujeme jejich invenci, pouze nedovolujeme předkrcslování témat (někteří učitelé v praxi zužují malbu na kolorovanou kresbu - jejich žáci nemalují, ale vybarvují kresbu. Tvořivost dítěte je lak svazována úzkostlivým dodržováním linie a obrysu.). Přestože na prvním stupni školy nedisponujeme rozsáhlým "arscnálcm" výtvarných technik (kresba, malba, modelování, koláž, popř. suchá jehla a kombinované techniky), snažíme se jednotlivé techniky co nejčastěji střídat. Tato změna přináší nejen motivační efekt, ale žáci si lak současně uvědomují, že konkrétní téma (obsah) je možno zpracoval i více způsoby. Učitel by měl vést žáky k pocitu, že v umění jde primárně o formu. Velmi zajímavým námětem se může pro vyšší ročníky prvního stupně stát pokus o barevné postižení hudby. U tohoto výtvarného experimentování lze vycházet z přímé asociativní malby při hudbě; vhodnější je však malbě předřadit přípravná cvičení: a) cvičení snažící se podchytil barvou i tvarem jednoduchý zvuk - děti se snaží diferencovat a výtvarně zachytit zvuky z bezprostředního okolí (tlukot vlastního srdce, kroky na chodbě, zadrhnutí zipu, dopad pingpongového míčku na desku stolu, šumění stromů, zvuk motoru...), b) cvičení na výtvarné vyjádření výšky tónů (vysoké tóny - světlá barva, nízké tóny - tmavá barva) a jejich trvání, popř. i rylmu a tempa (pomalé tempo oblými liniemi...). Po skončení každého cvičení je vhodné instalovat mini galerii tónů, zvuků, šramotů... Barevné zachycení hudby je již náročnější tematika, u které musíme respektovat mentální úroveň třídy. Setkáme-li se s celkovým nepochopením u dětí, je vhodné námět přesunout do vyššího ročníku. Již na prvním stupni zvláštní školy se můžeme pokusit realizovat jednoduchý výtvarný happening (len by měl kromě výtvarného prožitku přinášet i jistou psychokatarzi). Předstupněm happeningu může být výtvarný nonsens, který bývá mentálně postiženými dětmi zpravidla

7 velmi radostně akceptován (př. "bláznivý podzim" - děli pomalují listy stromku barvami, jež jsou pro podzim netypické, pruhovaně či tečkované zabarvené listy rozprostřou i v kořenech stromku. Pokud stojí artefakt ve stromořadí, působí neobyčejně efektně. Stejně podivuhodně na děli působí věci běžného života, které jsou pomalovány - staré rukavice, děravá košile...). Výtvarné happeningy mohou mít i svoji poznávací hodnotu. Poznávací funkce výtvarné výchovy na prvním stupni zvláštní školy by měla být primárně zaměřena na sebereflexi dětí. Teprve od ní můžeme postupovat k poznání a "zmocňování se" prostoru a prostorových vztahů. Pro uvědomění si a prožití si pocitu vlastní identity lze využít celou škálu poslupů od barevných otisků dlaní či chodidel na balícím papíře (které zůstanou jako svědci i takové bezvýznamné činnosti všedního dne, jakou je chůze) a autoportrétu při pozorování v zrcadle až po obtahování siluety vlastního těla na papíře. Popis následujícího happeningu se odvíjí právě od práce s vlastním obrysem těla. Žáci se položí na balící papír (s předem připravenou "pózou") a uhlem obtáhnou konturu těla; chybějící části dokreslí později. Vlastní liguru pak děti vybarví a vystřihnou, aby s ní mohly manipulovat v prostoru (ve třídě, na školním dvorku, na vycházce...). Figuru mohou využít i jako předlohy pro další obrys - negativ (např. černě vybarvený). Světlá figura reprezentuje "moje dobré já", tmavá zosobňuje "moje špatné já". Co s figurami provedeme'.' (Lze využít pro dramatizaci pohádkových motivů - personifikace dobra a zla.) Modelování Zatímco kresba a malba je u mentálně postižených žáků prvního stupně zvláštní školy vždy plošnou (dvojdimenzionální) záležitostí, modelování uvádí do prostoru. Nutí žáky přemýšlet a prožívat prostorové vztahy a zákonitosti. Modelování plní u postižených dětí i reedukační funkce - rozvíjí taklilní a proprioceptivní analyzátor. Při modelování se děti obohacují o další poznatky v oblasti tvaru a barvy, nově se zabývají hmotou a strukturou materiálu. Počáteční modelování je zaměřeno na cvičení dlaňového svalstva, hrubou i jemnou motoriku ruky - dítě vytrhává kusy hmoty a kroužením dlaní modeluje větší a menší kuličky (náhrdelník, vinný hrozen...), válečky (hříbek...), hrany (krabička, domeček...). Nejprve modelujeme podle názoru, později zkoušíme modelování z představ. Od neživých objektů přecházíme ke zvířecí figuře a lidské postavě. V prvním období je nejvhodnější modelovat lidskou figuru po částech, aby si dítě lépe uvědomilo proporce těla, zvláště poměr hlavy k tělu (u dětí je tento poměr 1:5, u dospělých 1:8). Teprve až dítě obsáhne základní představy o tělesné proporcionalitě, můžeme přistoupit k "vytahování" jednotlivých čáslí postavy ze základní hmoty. Zvýraznění diferenciace mezi plošným a prostorovým vyjádřením pomáhá vřaze-

8 ní kresby konkrétní postavy (paní učitelka...) a následné modelování z takovéto předlohy. Z materiálů užívaných na zvláštní škole k modelování je třeba jmenovat v první řadč modelínu, na níž se žáci nejsnadněji zacvičují v základních dovednostech. Modelínu lze brzy nahradit náročnějším moduritem či modelářskou hlínou - oliě hmoty lze kolorovat. Modelářská sádra poslouží spíše pro dekoratérské činnosti (odlévání reliéfů z kadlubu, atp.). Kromě klasických školních materiálů využíváme hojně netradiční materiály jako dřevo, oblázky, papírové krabice, vázanou slámu, škrobem fixovaný novinový papír, hadry a provázky, které podněcují dětskou fantazii a umožňují výtvarné realizace v podobě nejbizarnějších prostorových artefaktů. Pokusme se závěrem této subkapitoly vymezit rámec výtvarné výchovy na prvním stupni zvláštní školy, která by měla: podat základní poučení o barvě, tvaru, ploše, strukluře i materiálu a adekvátních výrazových prostředcích, naučit žáky překonávat bezradnost z plochy a barvy, vnitřně je motivoval pro hru s tvarem a barvou, navozovat pocit radostné atmosféry ve třídě, přinášet nové poznatky z oblasti sebereflexe a percepce prostoru, upravovat reálnou aspiraci, probouzel pocit zadostiučinění z originality vlastního projevu. 2. Výtvarná výchova na druhém stupni zvláštní školy Z prvního stupně školy by si měly děti přinášet především radostnou zkušenost z výtvarné práce a poučení o nejjednodušších výtvarných technikách. Na těchto základech lze úspěšně stavěl výchovně vzdělávací cíle výtvarné výchovy druhého stupně zvláštní školy: obohacovat výtvarný repertoár o nové techniky (asambláž, náročnější grafiky - dřevořez, mědiryt...), prohlubovat a diferencovat prožitky v oblasti výtvarna, prohlubovat prostorové cítění a budovat perspektivní vyjádření v žákovských pra cech, na základě výtvarné depistáže vybrat a motivoval vlastní projekt žáka, poučit o stěžejních výtvarných směrech a jejich osobnostech, o základních výtvarných oblastech a žánrech. 2.1 Diferenciování výtvarných prožitků Při prohlubování a diferenciování výtvarných prožitků můžeme navázat na činnosti, s nimiž se žáci seznámili v nižších ročnících. "Malované muzice" lze na tomto stupni předřadidl náročnější cvičení na "vcítění se" do atmosféry výtvarného díla. Žákům předkládáme velké barevné reprodukce mistrů a snažíme se při nich 8

9 vyvolal i sluchové, čichové, popř. taktilní a kinestetické představy (v krajine po dešti cítíme vůni stromů, chlad podzimní krajiny...). Navození konkrétních představ napomáháme audilivním záznamem (zpěv ptáků po dešti, skučení podzimního větru...). Děti se snaží "vejít do obrazu" - procházet se ulicí na obraze, míjet postavy, skrývat se ve stromořadí; současně si představují místo, kam je ulice dovede, představují si, co je na konci stromořadí... Společné či individuální představy vždy verbalizujeme. V další etapě žáci přiřazují obrazům hudbu - ze záznamu zní nahrávky (tichá, melodická, expresivní, ale. muzika) a děti k ní z obrazové galerie vybírají adekvátní reprodukce (možná varianta - k reprodukci zvolil hudbu). Následuje individuální malba představ na vybraný hudební motiv zakončená kolektivním dílem - obrazem, odrážejícím společný výtvarný pocit. Se staršími žáky se můžeme pokusit o výtvarné vyjádření pocitů jak biologických (hlad...), tak především psychologických (radost, zlost...). Vlastní výtvarné aktivitě musí předcházet motivační rozhovor, v němž se učitel společně s žáky snaží pocit specifikovat, diferencovat a konkretizovat (př. pocit strachu - děti vzpomínají na situace, v nichž pociťovaly strach. Co všechno vzbuzuje strach a jak se strach projevuje v naší percepci a motorice? Diferencujeme strach, který má většinou pozvolný nástup, od pocitu křivdy, která má rychlý nástup a "pálí jako rána bičem", atd.). Malba pocitů by neměla být samoúčelná - své opodstatnění můře mít například v ilustrování literárního příběhu (př. děli malují "strach", který prožívá beránek vezený na jatka v Clavelovč příběhu o černém beránkovi a bílém vlkovi). 2.2 Prostorové vyjádření Ve vyšších ročnících zvláštní školy prohlubujeme prostorové cítění dětí náročnějšími výtvarnými postupy, než je pouhé modelování klasických školních materiálů. Žáci pozitivně přijímají prostorové pní - ce s kovem, drátem a pletivem. Pro uvedené materiály je zvláště vhodná figurativní tematika - draly Ivoří skelet postavy (spící, klečící, dynamické...), na který nabalujeme kusy gázoviny, juloviny a novinového papíru fixovaného škrobem. Artefakty pak umisťujeme v prostoru školy, parku, náměstí... Tito žáci nejsou většinou schopni spontánně používat v kresbě a malbě perspektivu. Učitel jim musí perspektivu "objevil" pomocí prostorových demonstrací (př. ve třídě rozmístíme několik krabic stejné velikosti a žáci odměřováním z místa, pomocí lůžky v natažené paži, sami zjišťují, která krabice se jeví větší a která menší; na vycházce upozorňujeme na pomyslné sbíhání řady stromů vysazených podél cesty, alp.). Žáci radostně akceptují cvičení s charakterem hry, při kterém kreslí předměty v krajině s přehnanou perspektivou.

10 2.3 Žákovský projekt ve výtvarné výchově Veškerá výtvarná činnost na druhém stupni zvláštní školy by měla směřovat ke svému vyvrcholení ve formě žákovského projektu (vzhledem k rozumovým specifikům mentálně postižených žáků se využívání projektové metody v jiných předmětech zvláštní školy nedoporučuje). Samostatný projekt je schopen žáka plně zaujmout, motivovat a tvůrčím způsobem rozvíjet, posilovat sebevědomí a upravovat reálnou aspiraci; projekt učí samostatné práci a rozvíjí schopnost dovést práci do konce. Prvním předpokladem práce na výtvarném projektu je depistáž - vyhledá ní techniky a výtvarného výrazu, který je žákovi vlastní, v němž je úspěšný. Depistáž lze provádět vertikálně podle výtvarných směrů a žánrů a horizontálně podle výtvarných technik. Dalším předpokladem je maximální svoboda dítěte, do které učitel nezasahuje (učitel pouze radí ve věcech řemeslného zvládnutí úkolu). Dítě musí vycítit, že projekt je pouze jeho záležitostí, že za něj nese zodpovědnost. Protože je každý žák úspěšný v jiné výtvarné oblasti, je zřejmé, že práce ve třídě bude diferencovaná jak technicky, tak i tematicky, což hlavně zpočátku klade na učitele zvýšené nároky. Jiným nutným předpokladem práce na projektu je kvalitní úvodní motivace (nejvhodnější její podobou je perspektiva veřejné výstavy, účasti v soutěži, atp.). Z hlediska motivace je vhodné, když učitel paralelně s žáky zpracovává "svůj výtvarný projekt". Takováto skutečnost posiluje pocit sounáležitosti učitele a třídy, zvyšuje prestiž žákovské práce učitelovou autoritou a pocit jistoty dětí a samozřejmě průběžně motivuje. 2.4 Záklaání vědomosti z oblasti výtvarné kultury Poučení žáků o stěžejních výtvarných směrech, tvůrčích osobnostech, výtvarných oblastech a žánrech (malířství, sochařství, architektura, užité umění, portrét, krajina, zátiší...) by nemělo probíhat pasivně formou výkladu. Mnohem vhodnější je beseda s navozením "atmosféry" díla (např. "vstupem" dětí do obrazu, pomocí vybrané hudby, atp.) doplněná aktivní reflexí - tvorbou žiíků. I žáci zvláštní školy jsou schopni pochopit principy moderního výtvarného 1 Nejreprezenlativnější akcí v ohlasli prezentace výtvarných prací mentálné postižených žáku a žáku s výukovými problémy je mezinárodní prodejní výslava pořádaná každoroční v Iondvné královskou společností MENCAP. Vyhrané a vystavené práce jsou odmčnčny diplomem a mnohdy i značnou finanční částkou. Propozice akce je možno získal společné s formulářem přihlášky na adrese společnosti: MENCAP National Centre. 123 Golden Lane, London ECLY ORT, England. 10

11 umění a dokonce je akceptovat ve vlastní práci, která tak může být obohacena o prvky analytického kubismu, surrealismu i konstruktivismu; žáci zcela přirozeně směřují k naivismu, vychází z realismu, atc. Při práci spoléháme na dětskou spontaneitu a schopnost nápodoby, občas vycházíme i z náhodně vzniklých tvarů (např. u expozice kubismu necháme žáky, kteří nejsou schopni pracovat podle instrukcí učitele, volně čárat na výkres při poslechu skladby s výrazným rytmem. Po určité době je necháme od výkresu odstoupit a společně s ostatními žáky se snažíme v čárách vyhledat tvary konkrétních předmětů). Závěrem textu lze podotknout, že výše uvedené postřehy a náměty jsou koncipovány s požadavkem maximálního vytížení žáků a mají pouze inspirativní charakter. Při výtvarné práci na zvláštní škole je vždy nutno vycházel z mentální úrovně konkrétního žákovského kolektivu, který může být diametrálně odlišný nejen školu od školy, ale i ročník od ročníku. Literatura: Valenta, M Krejčířová, O.: Psychopedio-didaktika mentálně retardovaných. Vysokoškolské skriptum. Olomouc, Univerzita Palackého Zicha, Z.: Inspirace pro speciální pedagogy ve výtvarné výchově. Teorie a praxe speciální pedagogiky, 2, 1989/90, č. 6, s NADACE "POMOC PRO NEMOC A STÁŘÍ" Cílem nadace je podpořit a zlepšit zdravotní a sociální péči o nemocné a staré občany. Pomoc můžete poskytnout několika cestami: (a) Peněžním darem, který můžete buď odevzdat přímo, nebo poukázat na naše konto u České spořitelny, Praha 4, Nuselská 2, č /0800 IČO (b) Věcným darem, který buď pomůže pacientům přímo, anebo který můžeme prodat ve prospěch Nadace na našich bazarech nebo jiným způsobem (c) Vaší dobrovolnou prací. (d) Vaší publikační, propagační a další činností, napomáhající splnění cílů Nadace. Naše adresa je: Nadace Pomoc pro nemoc a stáří poliklinika Budějovická Antala Staška Praha 4 11