Analýza vybraných učebnic zeměpisu pro 7. třídu základní školy a jejich využívání ve výuce

Transkript

1 Analýza vybraných učebnic zeměpisu pro 7. třídu základní školy a jejich využívání ve výuce Diplomová práce Studijní program: Studijní obory: Autor práce: Vedoucí práce: N7503 Učitelství pro základní školy 7503T045 Učitelství občanské výchovy pro 2. stupeň základní školy 7503T114 Učitelství zeměpisu pro 2. stupeň základní školy Bc. Ondřej Splítek Mgr. Kateřina Rudincová, Ph.D. Liberec 2017

2

3

4 Prohlášení Byl jsem seznámen s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména 60 školní dílo. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Diplomovou práci jsem vypracoval samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem. Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elektronickou verzí, vloženou do IS STAG. Datum: Podpis:

5 Poděkování: Rád bych poděkoval paní Mgr. Kateřině Rudincové, Ph.D. za věcné připomínky, cenné rady a vstřícné vedení mé diplomové práce. Dále bych chtěl poděkovat své rodině a přátelům za podporu.

6 Anotace: Diplomová práce se zabývá analýzou učebnic zeměpisu pro 7. ročník základní školy. V teoretické části je představen a vymezen pojem učebnice, její funkce, struktura či výzkum učebnic. Dále jsou zde představeny a vysvětleny dvě metody analýz učebnic použité v této diplomové práci. V praktické části je zkoumána didaktická vybavenost a počet nonverbálních geografických informací jednotlivých učebnic. Na základně výsledků těchto analýz jsou učebnice porovnány a vyhodnoceny. Na konci diplomové práce je vyhodnocena anketa, která měla za cíl zjistit, jak učebnici používají učitelé zeměpisu. Práci je možno použít jako jednu z pomůcek pro učitele nebo jiné pedagogické pracovníky při výběru učebnic. Klíčová slova: Učebnice, zeměpis, analýza, didaktická vybavenost, nonverbální geografická informace.

7 Annotation: The thesis deals with an analysis of geographic textbooks for 7th Grade of elementary school. The theoretical part introduces and defines the term "textbook", its function, structure and research of textbooks. In the following part, two methods of textbook analysis used in this thesis are presented and explained. In the practical part, didactical endowment and the number of nonverbal geographic information are examined. On the basis of results of these analyzes, the textbooks are compared and evaluated. At the end of the thesis is evaluated survey, which was intended to find out how teachers use textbooks of geography. The thesis can be used as one of the tools for teachers and other educational staff in selecting the textbooks. Key words: Textbook, geography, analysis, didactical endowment, nonverbal geographic information.

8 Obsah Úvod Teoretická část Základní charakteristika učebnice Funkce učebnice Výzkum učebnic v České republice a zahraničí Učebnice a žák Proces schvalování učebnic Způsoby hodnocení učebnic Míra didaktické vybavenosti Neverbální informace Výběr konkrétních učebnic pro diplomovou práci Praktická část Míra didaktické vybavenosti učebnic Koeficient využití aparátu prezentace učiva (E I) Koeficient využití aparátu řídícího učení (E II) Koeficient využití aparátu orientačního (E III) Koeficient využití verbálních komponentů (Ev) Koeficient využití obrazových komponentů (Eo) Celkový koeficient didaktické vybavenosti Měření počtu neverbálních informací Třída kartografická Třída kartograficko-statistická Třída statisticko-grafická Třída tabelární Třída obrazová Třída schématická Třída ostatní Třída kombinovaná Výsledky anketního šetření mezi učiteli ZŠ Diskuze Závěr Seznam použité literatury

9 Seznam obrázků, grafů, tabulek a schémat: Obrázek 1: Koncentrace HIV v dospělé populaci Obrázek 2: Hustota zalidnění v Africe Obrázek 3: Podíl negramotných obyvatel nad 15 let Obrázek 4: Klimatogramy Obrázek 5: Schéma velikosti ČR a asijských pouští Obrázek 6: Příklad práce s tabulkou Obrázek 7: Schéma druhů oáz a artézské studně Obrázek 8: Artézská studně Obrázek 9: Artézská studně Graf 1: Aparát prezentace učiva Graf 2: Aparát řídící učení Graf 3: Aparát orientační Graf 4: Verbální komponenty Graf 5: Obrazové komponenty Graf 6: Celková didaktická vybavenost Graf 7: Celkový počet nonverbálních geografických informací Graf 8: Celková míra počtu nonverbálních geografických informací Graf 9: Třída kartografická Graf 10: Třída kartograficko-statistická Graf 11: Třída statisticko-grafická Graf 12: Třída tabelární Graf 13: Třída obrazová Graf 14: Třída schématická Graf 15: Třída ostatní Graf 16: Třída kombinovaná Graf 17: Důvody výběru učebnic Graf 18: K jakým účelům používají učitelé učebnice Graf 19: Nejdůležitější kritéria při nákupu nové učebnice zeměpisu Graf 20: Nejpoužívanější učebnice zeměpisu

10 Tabulka 1: Funkce učebnice Tabulka 2: Neverbální geografické informace Tabulka 3: Neverbální geografické informace Tabulka 4: Přehled zkoumaných učebnic Tabulka 5: Komponenty didaktické vybavenosti učebnic Tabulka 6: Množství nonverbálních informací Tabulka 7: Míra nonverbálních geografických informací Schéma 1: Didaktická vybavenost

11 Úvod Tématem této diplomové práce je analýza učebnic zeměpisu sedmé třídy a její používání při výuce tohoto předmětu. Učebnice, jakožto učební pomůcka, má stále v českých školách nezastupitelné místo, i přes nástup moderních technologií, kterými jsou například tablety či jiná zařízení. Učebnice se používají téměř od vynálezu písma. Byly objeveny v Egyptě, Mezopotámii, i jiných tradičních oblastech se starověkou kulturou. Používali se ve starém Řecku i Římě. S vynálezem knihtisku, tedy v 15. století, je možné zaznamenat výrazný nárůst v počtu knih, tedy i učebnic. Od té doby je učebnice pomůckou s nezastupitelnou úlohu při realizaci výuky ve škole, či jiné instituci plnící vzdělávací funkci. Téma této diplomové práce bylo vybráno proto, že učebnice je velice častým prostředkem využívaným při procesu učení. Je důležitá nejenom pro učitele, kterým pomáhá strukturovat jak samotnou výuku, tak i například tematické plány, ale je důležitým aspektem i pro žáky. Pro ně je přínosem například při absenci ve škole. V učebnici naleznou veškerou probíranou látku a mohou si tedy zameškané hodiny doplnit. V předmětu zeměpis je učebnice velice důležitá ještě z jednoho hlediska: jakožto nositel nonverbálních obrazových informací. Zeměpis v tomto ohledu ční nad ostatními předměty, protože se v něm pracuje s velkým množstvím informací, které nejsou vyjádřeny verbálně, ale pomocí jiných metod, jimiž jsou například mapy, grafy, tabulky nebo schémata. Tato práce může být pomocníkem při výběru vhodné učebnice zeměpisu. Je ale důležité zmínit, že každému učiteli vyhovuje jiná učebnice, proto je důležité výsledky této diplomové práce brát jako jeden z aspektů při eventuálním výběru nové učebnice. Diplomová práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část. V teoretické části je vysvětlen pojem učebnice, několik jejích definic, uvedeny základní charakteristiky, nebo její funkce. Dále jsou v této části práce popsány výzkumy učebnic provedené ve světě i v České republice. Teoretická část se také zaměřuje na vztah žáka k učebnici, jelikož učitel není jediným, který s učebnici pracuje. Další kapitola vysvětluje proces udělování schvalovací doložky Ministerstva školství, podle které byly následně učebnice vybrány k dílčím analýzám. Metody těchto analýz jsou popsány na konci teoretické části. 10

12 V praktické části diplomové práce bylo cílem zanalyzovat a zhodnotit pomocí dvou kvantitativních metod a následným kvalitativním rozborem jednotlivé učebnice zeměpisu, které se vyskytují na českém trhu s učebnicemi. Pro tuto analýzu byly vybrány učebnice, které jsou určeny pro sedmou třídu základní školy a věnují se tématu regionální geografie kontinentů vyjma Evropy a současně obdržely schvalovací doložku Ministerstva školství. Při analýze byly použity dvě metody, které se používají při zkoumání učebnic. První metodou bylo měření didaktické vybavenosti učebnice od profesora Jana Průchy, při které se sleduje přítomnost vybraných komponentů, které v učebnici pomáhají žákům při jejím používání a při procesu učení. Nesleduje se tedy počet těchto prvků, ale pouze zda v učebnici obsaženy jsou nebo ne. Tato analýza je profesorem Průchou zamýšlena používat hlavně při sestavování nové učebnice jejími autory a nakladatelstvím, tedy ještě předtím, než se definitivně zařadí do školního prostředí, aby byla učebnice skutečně pro žáky vhodným pomocníkem. Druhou analýzou bylo měření počtu nonverbálních geografických informací. Tato metoda zkoumání učebnic zeměpisu pochází od profesora Arnošta Wahly a pro potřeby této diplomové práce byla použita přepracovaná, revidovaná verze od doktora Tomáše Janka z Masarykovy univerzity v Brně. Při této analýze se v učebnicích hledají jednotlivé prvky nonverbálních informací a počítá se jejich exaktní počet. Tyto prvky jsou rozděleny do jednotlivých kategorií a tříd. Ve výsledku je tedy zjišťován přesný počet obrazového materiálu v jednotlivých učebnicích. Tento počet se dá mezi jednotlivými učebnicemi porovnávat a současně s tím lze porovnat procentuální zastoupení jednotlivých tříd v konkrétní učebnici. Pro potřeby této diplomové práce byla vytvořena anketa s cílem zjistit, jakým způsobem učitelé zeměpisu používají učebnice, jaké učebnice se v předmětu zeměpis používají nejčastěji a proč. Anketa byla realizována na internetu a byli osloveni učitelé z Liberce, Jičína a okolí. 11

13 1 Teoretická část V první části diplomové práce bude představen teoretický komplex informací o pojmu učebnice. Nalezneme zde definici pojmu, funkce učebnice, uvedeny základní výzkumy ohledně učebnic a způsoby jejich hodnocení. 1.1 Základní charakteristika učebnice S učebnicí jakožto edukačním prostředkem se žáci na základních školách setkávají již od první třídy a učebnice je jim prostředkem ke zdokonalování se po celou dobu jejich studia. Učebnice je nezastupitelnou pomůckou jak již zmíněnému žáku, tak také učiteli. Pomáhá mu při sestavování tematických celků do tematických plánů daného předmětu. Současně s tím se jedná o prostředek pro žáky, kterým pomáhá se vyznat v probírané látce (učebnice je názorná, obsahuje obrázky, grafy, mapy a další prvky) a při případné absenci je žákovi k dispozici pro dohnání učiva. Nezastupitelnou funkci plní při opakování a utřiďování si učiva. Definice pojmu učebnice se v průběhu času měnila. Profesor Arnošt Wahla uvádí, že Učebnice je polyfunkčním pedagogickým prostředkem, který má jednoznačnou normativní funkci vychází z obsahové normy osnov a vymezuje a konkretizuje obsah a rozsah učiva daného vyučovacího předmětu v daném postupném ročníku. (Wahla, 1983, s. 12). Zde však můžeme vidět, že tato definice je již zastaralá, jelikož vychází ze školních osnov, podle kterých bylo realizováno vyučování před rokem Dnes, při aplikaci Rámcového vzdělávací plánu, je výše zmíněná definice neaktuální. Jan Průcha uvádí ještě definici z Maers Kleines Lexikon Pedagogik: Učebnice: Prostředek vyučování a učení v knižní formě, ve kterém jsou určitá odborná témata a okruhy daného předmětu metodicky uspořádány a didakticky ztvárněny tak, že umožnují učení. (cit. in Průcha, 1998, s. 13). Nejjednodušší definici pojmu učebnice podal Maňák v knize Nárys didaktiky, kde uvádí, že Učebnice se obecně chápe jako učební pomůcka, která obsahuje soustavný výklad učiva (Maňák, 2003, s. 75). Ovšem Maňákova definice je přeci jenom až moc stručná. Proto je nejlepší uvést definici přímo z Pedagogického slovníku, podle které učebnice je: Druh knižní publikace uzpůsobené k didaktické komunikaci svým obsahem 12

14 a strukturou. Má řadu typů, z nichž nejrozšířenější je školní učebnice. Ta funguje: 1. jako prvek kurikula, tj. prezentuje výsek plánovaného obsahu vzdělání; 2. jako didaktický prostředek, tj. je informačním zdrojem pro žáky a učitele, řídí a stimuluje učení žáků Produkování učebnic je ponecháno živelnému působení tržního hospodářství, to znamená, že schvalovací doložka udělovaná ministerstvem školství je velmi benevolentní. (Pedagogický slovník, 2003, s. 258). Ne přímo definici, ale shrnutí co to učebnice je, podává Průcha (1998, s. 14). Ten tvrdí, že učebnice jsou jedním z faktorů kurikulárních projektů, kterým se v České republice obecně říká vzdělávací programy. Jedná se o normativní dokumenty, ve kterých se nachází zejména učební plán určitého druhu či stupně školy, jsou zde zformulovány celkové cíle vzdělávání či v konkrétních předmětech. Učebnice jsou konstruovány podle různých kurikulárních dokumentů, s nutným přihlédnutím na obsahy vzdělávání, protože učebnice musí svým obsahem odpovídat těm obsahům, které jsou stanoveny Rámcovým vzdělávacím programem České republiky a musí být v souladu s obecně přijímanými hodnotami apod. Kromě pojmu učebnice je možné používat například výrazy učební text, knižní učební pomůcka nebo školní kniha. V anglickém jazyce se můžeme setkat s pojmem instructional texts (v překladu výukové texty) a v německém s termínem Schulbuch (v překladu školní kniha). Texty, které jsou konstruovány speciálně pro účely učení a vyučování můžeme označit jako didaktické texty. Z výše uvedených možných synonym pro učebnici vyplývá, že se jedná o jeden (i když nejrozšířenější) druh didaktických textů a je sestavován nejčastěji jako kniha. Mezi další didaktické texty můžeme zařadit následující soubor textů: Učebnice Cvičebnice sem patří například pracovní knihy, pracovní listy a sešity Slabikáře speciální knihy s funkcemi pro zahájení školního vyučování Čítanky Atlasy a mapy jak geografické, tak i historické a demografické Slovníky výkladové, překladové, slovníky terminologie a podobně 13

15 Didaktické příručky přehledy učiva, seznamy matematických vzorců atd. Odborné tabulky matematické, chemické, fyzikální Testy a testové manuály (Průcha, 1998, s ) Jak je možno vidět, existuje veliké množství různých typů didaktických textů. V dnešní době se hojně používá didaktický textový komplex, což znamená, že se pro určitý vyučovací předmět vytvoří kromě učebnice ještě další podpůrné texty určené k využití ve výuce. Často se můžeme tedy setkat například se sadou pro anglický jazyk, ve které se nachází samostatná učebnice podpořená například slovníky, konverzačními příručkami, zvukovými nahrávkami dialogů nebo audiovizuální nahrávky ať na CD nebo ve formátu mp3. Stejně tak můžeme najít konkrétně pro zeměpis učebnici a k ní přiřazený pracovní sešit, který odpovídá probírané látce a pomáhá dětem s procvičováním a zpevněním učiva. V předmětu zeměpis se k učebnici dají zařadit i školní atlasy světa nebo jednotlivých kontinentů, které již z určité části suplují funkci učebnic. Jako příklad můžeme uvést atlasy jednotlivých kontinentů (Asie, Amerika a dohromady Afrika + Austrálie a Oceánie + Antarktida) od výrobce Kartografie Praha. V těchto atlasech jsou zařazeny cvičné strany k hravému a oddychovému procvičování učiva vytvořením vlastní mapy. 1.2 Funkce učebnice Učebnice jakožto učební text a pomůcka se používá z několika důvodů, které nemusí být na první pohled hned zřejmé. Funkcí učebnice rozumíme její roli a předpokládaný účel, který má tento didaktický prostředek plnit v reálném procesu edukace. Můžeme ji rozdělit na dvě složky: funkci pro žáky a funkci pro učitele. Pro žáky je učebnice pramenem, z něhož se učí. Při práci s ní dochází k osvojování poznatků, ale rozvíjejí se i další složky vzdělání, jako jsou například dovednosti, hodnoty, normy a postoje. Oproti tomu pro učitele je učebnice zdrojem, s jehož využitím plánují témata 14

16 a rozsah učiva, ale i přímou výuku obsahu látky ve výuce. Lze ji také použít k hodnocení edukačních výsledků studentů (Průcha, 1998, s. 19). Nejpodrobnější klasifikaci funkcí učebnice uvádí Průcha, kterou převzal od ruského autora D. D. Zujeva: Tabulka 1: Funkce učebnice Funkce informační: Spočívá v tom, že učebnice vymezuje obsah vzdělávání v určitém předmětu či oboru vzdělávání, a to i pokud jde o rozsah a dávkování informací určených k osvojení pro žáky. Funkce transformační: Je dána tím, že učebnice poskytuje přepracování (didaktickou transformaci) odborných informací z určitého vědního oboru tak, aby transformované informace byly přístupné žákům. Funkce systematizační: Učebnice rozčleňuje učivo podle určitého systému do jednotlivých ročníků či stupňů školy a vymezuje také posloupnost jednotlivých částí učiva. Funkce zpevňovací a kontrolní: Učebnice umožňuje žákům pod vedením učitele osvojovat si určité poznatky a dovednosti, procvičovat je (upevňovat) a eventuálně i kontrolovat jejich osvojení například pomocí úkolů. Funkce sebevzdělávací: Učebnice stimuluje žáky k samostatné práci s učebnicí a vytváří u nich učební motivaci a potřeby poznávání. Funkce integrační: Učebnice poskytuje základ pro chápání a integrování těch informací, které žáci získávají z různých jiných pramenů. Funkce koordinační: Učebnice zajištuje koordinaci při využívání dalších didaktických prostředků, které na ni navazují. Funkce rozvojově výchovná: Učebnice přispívá k vytváření různých rysů harmonicky rozvinuté osobnosti žáků (to znamená například k formování estetického vkusu aj.) (Zdroj: Průcha, 1998, s , upraveno) Většina odborníků včetně Průchy a Zujeva chápou tyto funkce učebnice jako soubor, který se v dané učebnici může realizovat v jiné intenzitě a v rozdílném rozsahu. 15

17 Míra zastoupení dílčích funkcí závisí například na stupni školy, daném vyučovacím předmětu a dalších (Průcha, 1998, s ). Při práci s učebnicí většina učitelů provádí určité modifikace a transformace obsahu učebnic. Průcha vytvořil šetření, při kterém se dotazoval učitelů, jaké z níže uvedených modifikací provádějí: A. Učitel učivo neupravuje (nechává je v té podobě, jakou má v učebnici) B. Učitel učivo hlavně zkracuje co do rozsahu C. Učitel vybírá z učebnice hlavně to učivo, které považuje za základní D. Učitel učivo zpřehledňuje (například shrnujícími zápisky či výklady) E. Učitel uzpůsobuje učivo k větší srozumitelnosti pro žáky F. Učitel dělá učivo zajímavější (například uváděním příkladů z jiných zdrojů) G. Učitel vynechává z učiva některé příliš složité otázky a úkony H. Učitel provádí jiné úpravy učiva Průcha uvádí, že učitelé provádějí podle potřeby všechny či většinu uvedených modifikací. Nejčastěji jsou podle něj prováděny úpravy D, E a F. Nejméně pak A a H. Dodává však, že toto šetření bylo již v době vydání (1998) zastaralé, jelikož pocházelo ze šetření z 80. let (Průcha, 1998, 114). Po zavedení kurikulární reformy v České republice by bylo možné tyto modifikace používat v mnohem větším měřítku než v dřívějších dobách. Učitelé již nejsou svázáni osnovami, ale mají šanci si probírané učivo upravit a díky tomu mohou pružněji upravovat s pomocí učebnice. V této souvislosti uvádí Maňák nové funkce učebnice, když přichází se zcela novou funkcí, kterou nazval normativní nebo také unifikující. Tato nová funkce by měla mít za úkol vytyčit a sjednotit nároky a normy na jednotlivé ročníky a předměty, a to na základě indikátorů, které by byly vytvořeny odborníky. Potřeba určité normy je totiž nezbytná, poněvadž nelze spoléhat jen na abstraktní cíle nebo libovůli učitelů, kteří často nejsou schopni s to pochopit a sdílet obecně platné hodnoty a současně respektovat individuální zvláštnosti žáků. (Maňák, 2008, s ). S rozvojem moderních přístrojů a technologií, jako je například internet, počítače či tablety, chytré telefony (tak zvané smartphony ) se může měnit také pojetí a funkce 16

18 učebnic. Už v polovině minulého století v souvislosti s nástupem tzv. vědeckotechnické revoluce, s rozvojem audiovizuálních pomůcek, využíváním výukové televize, zaváděním automatizovaných učeben a uplatňováním vyučovacích strojů se pociťovala nutnost nového pojetí učebních pomůcek. Měnilo se i postavení učitele, posilovalo se diagnostikování žákovských výkonů, učitel měl být partnerem žáka, technologem a plánovačem. Úloha tradičních učebnic se celkem nezpochybňovala, i když mnohé její funkce se měnily, a to jak z pohledu učitele, tak i žáka. V téže době se začínají objevovat učebnice, které jsou doplněné nebo doprovázené audio a video materiálem na CD, DVD nebo jiných elektronických nosičích. Tento proces se logicky nejčastěji objevuje u učebnic cizích jazyků. V jazykových a jiných kursech a ve školách se zavádějí různé druhy informačních technologií, jako elektronické pracovní listy a učebnice, digitální učební materiály, počítačové třídy s připojením na internet. Stále se však počítá s učebnicí, ba dokonce se vychází z tradiční výuky, která se má těmito moderními pomůckami jen zatraktivnit, obohatit a doplnit, oživit a prohloubit (Maňák, 2008, s. 22). Jelikož se tato diplomová práce zabývá analýzou učebnic zeměpisu, je nutné se zmínit i o nových možnostech při výuce v tomto předmětu. I zde se hojně využívá učebnice jako učební pomůcka. Oproti ostatním předmětům slouží ale více jako názorná pomoc při výkladu a při vyučování jako takovém. Nejedná se pouze o výpis nejdůležitějších informací. Slouží také jako zdroj map, vytvořených pro potřeby daného tématu. Současně s tím se ale i v zeměpise s nástupem moderních technologií toto pojetí map začíná měnit. Stále více se do výuky dostávají geoinformační technologie, ať již přímo mapové systémy GIS nebo zprostředkovaně pomocí internetových zdrojů typu Google nebo mapy.cz od české firmy Seznam. Díky nim je možné mapové poznatky snadno propojit s dalšími informacemi, ať se jedná například o ochranu přírody, změnu krajiny a její historii (fyzickogeografickou, tak i humánní) nebo třeba spojení map a plánování trasy, výletu a podobně. 1.3 Výzkum učebnic v České republice a zahraničí Pro potřeby jak didaktiků, tvůrců učebnic, ale i samotných učitelů je potřeba na učebnice nahlížet také z pohledu výzkumníka, ne pouhého uživatele. Díky výzkumům je možné učebnice hodnotit, porovnávat a určovat jejich kvalitu. Podle Průchy (1998) však v současné době není výzkum učebnic v České republice prioritou. Neexistuje žádné 17

19 pracoviště, zabývající se analýzou nebo evaluací učebnic. Podle autora je však situace v zahraničí oproti tuzemsku odlišná: výzkum učebnic se etabloval ve všech vyspělých státech. Přichází s výzkumy ve vybraných evropských zemích (Rakousko, Švédsko, Finsko, Dánsko, Estonsko, Rusko, Francii, Japonsko, USA a Slovensko). U každé země udává příklad výzkumu učebnic (ať už jednotlivé práce nebo instituce, které na tomto úkolu pracují). Srovnání s Českou republikou (potažmo 80. lety) vychází dosti negativně. V České republice se v devadesátých letech nezabýval výzkumem učebnic žádný výzkumný tým ani instituce. Jednalo se vždy pouze o jednotlivce na základě individuálního zájmu. Průcha udává příklady docenta Pluskala z katedry geografie PF UP v Olomouci. Ten obhájil habilitační práci Teorie tvorby učebnic a metody jejich hodnocení. Dále jmenoval profesora Čapka, který podává přehled o současných koncepcích učebnic dějepisu uplatňujících se ve světě ve svých dílech Didaktika dějepisu 1. Teorie a metodologie didaktiky dějepisu a Didaktika dějepisu 2. Výchovně vzdělávací proces v dějepisu. Výzkum učebnic dějepisu také prováděl historik Z. Beneš, jenž se ve své knize Historický text a historická kultura zaměřoval na to, jak jsou historické události interpretovány v historickém kontextu včetně didaktickohistorického kontextu. Některé aktivity v tomto směru v posledních letech sice existují, ale celkově hlavně ve srovnání se zahraničím je situace v českém prostředí co se týče výzkumu učebnic, nedobrá. Obor se nerozvíjí, což má ve svých důsledcích negativní dopady. Je proto velmi užitečné, že v Centru pedagogického výzkumu Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně vznikla Skupina pro výzkum učebnic (jejímž vědeckým garantem je prof. Josef Maňák), která se začala právě teorií a výzkumem učebnic zabývat (Průcha, 2006, s. 11). Dnes se tato organizace jmenuje Skupina pro výzkum kurikula a je součástí Institutu výzkumu školního vzdělávání. Ta si určila 4 hlavní cíle: a) produkovat kvalitní, spolehlivé a empiricky ověřené poznatky týkající se kurikula, zejména s ohledem na potřeby teorie a praxe, b) navrhovat, rozvíjet a ověřovat možnosti empirického zkoumání kurikulárních dokumentů, zejména učebnic, včetně širšího kontextu jejich tvorby, schvalování, užívání, hodnocení aj., c) poskytovat teoretickou a metodologickou podporu a publikační příležitosti začínajícím i zkušeným badatelům v oblasti výzkumu kurikula 18

20 d) organizovat pravidelné konference a semináře, jež směřují k etablování a dalšímu rozšiřování odborné komunity, která své aktivity směřuje do oblasti kurikulárních studií (Institut výzkumu školního vzdělávání, 2016). Oproti Průchovi přicházejí autoři Knecht a Janík (2008) s tvrzením, že je možné pozorovat oživený zájem o výzkum učebnic. Na mnoha univerzitách lze nalézt experty, kteří se v dlouhém časovém horizontu systematicky zabývají tímto výzkumem a na tomto poli pravidelně publikují. Rozdíl mezi těmito tvrzeními je samozřejmě v datu vydání publikace, je vidět, že se situace pozvolna lepší a můžeme předpokládat, že je v současnosti ještě lepší, než byla v době vydání Učebnice z pohledu pedagogického výzkumu, tedy v roce Z pohledu výzkumu učebnic můžeme pozorovat dva odlišné přístupy: Kurikulární přístup se zabývá zejména vztahem kurikula a učebnic, pohlíží na učebnice jako na kurikulární projekt a zkoumá učivo v učebnicích. Psychodidaktický přístup klade důraz na transformace, artikulace, reprezentace obsahu učiva, zabývá se styly práce s učebnicemi ve výuce, vztahem mezi didaktickým textem a učením, případně porozuměním učivu, zkoumá vlivy učebnic na učitele, žáky a rodiče. Výzkum učebnic se zaměřuje také na některé další dílčí problémy, například popis života učebnic, tedy jeho procesy tvorby, schvalování, výběru, používání, revize a vyřazování učebnic (Petr Knecht, Tomáš Janík, 2008, s. 10). Průcha ve své knize Učebnice: Teorie a analýzy edukačního média uvádí několik metod, kterými se dají učebnice zkoumat. Podle něj se při výzkumu uplatňují skoro všechny metody, které postuluje. Jedná se o metody kvantitativní, metody obsahové analýzy, metody dotazovací, metody observační, metody testovací a metody experimentální. Metody kvantitativní jsou takové metody, které při analýzách vlastností učebnic používají různé statistické procedury a postupy. Díky nim se zjišťuje a porovnává výskyt a četnost nějakých měřitelných jednotek učebnice. Těmito jednotkami mohou být neverbální elementy (například fotografie, schémata, barevné části textu ). Při měření těchto jednotek se konstruují kvantitativní koeficienty a vzorce pro stanovení přesných 19

21 hodnot určitých parametrů učebnic. Tato metoda zkoumání učebnice je použita i v této diplomové práci. Metody obsahové analýzy jsou metody zaměřené na zjišťování a vyhodnocování kvalitativních vlastností učebnic, především jeho obsahu. K těmto analýzám se používají techniky schopné zjišťovat vlastnosti učiva prezentovaného v učebnicích. Metody dotazovací jsou takové metody, kterými jsou shromažďovány a vyhodnocovány výpovědi o různých vlastnostech učebnic a o jejich fungování v edukačním procesu. Výpovědi jsou získávány nejčastěji prostřednictvím písemných dotazníků, které jsou zadány buď expertům, nebo přímým uživatelům učebnice - žákům a učitelům. Asi nejméně jsou při výzkumu učebnic používány metody observační, i přesto, že v empirickém výzkumu jsou jednou z nejčastějších metod. Jedná se například o výzkum činností učitelů s učebnicemi. Experimentálními metodami se zjišťuje, jaké efekty vyvolávají řízené změny provedené v učebnicích, ve srovnání s týmiž učebnicemi, v nichž tyto změny provedeny nebyly. Jedná se například o úpravu obtížnosti výkladového textu a jeho vlivu na přírůstek vědomostí žáků. Metody komparativní slouží k porovnání dvou nebo více učebnic z určitého hlediska, například rozsah nebo řazení témat. Porovnávat se mohou učebnice různých ročníků téhož předmětu, učebnice rozdílných předmětů pro stejný ročník, učebnice určené pro odlišné typy škol a podobně (Průcha, 1998, s ). Co se týče výzkumu učebnic v zahraničí, je aktivita na akademickém poli v jiných zemích větší než u nás v České republice. V zahraničí existují již dlouhou dobu etablované ústavy a instituty, které se výzkumem učebnic zabývají. Například v Německu existuje ústav Georg Eckert Institut für internationale Schulbuchforschung 1, který se zabývá komparací učebnic ze dvou a více zemí se zaměřením na odhalování a odstraňování nacionalistických a etnocentrických předsudků. Současně s tím vyvíjí celou řadu jiných aktivit. Například každoročně vyhlašují vítěze v soutěži Učebnice roku a to v kategoriích Jazyk, Sociální vědy (social studies) a Matematika. Obdobný institut se 1 Více o institutu zde: 20

22 nachází také v sousedním Rakousku. Institut für Schulbuchforschung und Lernförderung se sídlem ve Vídni je součástí zdejší vysoké školy pedagogické. Dlouhou tradici ve výzkumu učebnic má bývalý Sovětský svaz. V 70. letech minulého století zde byly vydány sborníky s názvem Problemy školnogo učebnika, které se právě výzkumem učebnic zabývaly. Ve Francii existuje projekt Emmanuelle, který od roku 1980 shromažďuje údaje o všech vydaných učebnicích a tvoří z nich jakousi databázi. Tato databáze je ve Francii vysoce ceněna a je do ní zařazeno více než děl. Má za úkol pomoci při výzkumu a zachovat národní kulturní dědictví (Choppin, 1988, s. 52). Výborných výsledků na poli výzkumu učebnic dosáhli také například v Japonsku nebo Spojených státech Amerických. Japonské centrum pro výzkum učebnic (Japan Textbook Research Center) je jedno z největších na světě a je podporováno přímo ministerstvem školství a Japonskou asociací vydavatelů učebnic. Oproti tomu v USA je tvorba učebnic ponechána pouze na vydavatelích a potažmo volném trhu. Stále častěji se objevují hlasy, které volají po centrální (tedy státní) kontrole nad učebnicemi, jak je to například v již zmíněném Japonsku. Co se týče mezinárodních výzkumů učebnic, existují asi dvě nejdůležitější organizace, které se tímto problémem zabývají. Jedná se o International Association for Research on Textbooks and Educational Media neboli IARTEM (Mezinárodní asociace pro výzkum učebnic a edukačních médií) 2, která sídlí ve Stockholmu a stará se o pořádání různých konferencí na toto téma. Například v roce 2003 se konference konala na Slovensku a v roce 2013 dokonce v České republice. Druhou organizací, která se zabývá výzkumem učebnic je International Textbook Research Network 3, která spadá pod UNESCO. Ve velké míře spolupracují s již výše zmíněným Georg Eckert Institutem a starají se o výměnu nových informací o výzkumu učebnic mezi jednotlivými státy (Průcha, 1998, s ). 1.4 Učebnice a žák Prozatím jsme se zaměřili na výzkumy učebnic realizované odborníky, které se zabývaly například obsahovými analýzami, kvantitativním nebo kvalitativním hodnocením učebnic a podobně. Další velké množství výzkumů je zaměřeno na učitele. 2 Více k asociaci zde: 3 Více informací zde: 21

23 Jak s učebnicí pracují, k čemu je využívají, jakým způsobem modifikují obsah učebnice, aby byl přístupnější žákům. Pouze malé množství výzkumů se zaměřuje na skutečné uživatele učebnic, tedy žáky. V dnešní době se čím dál častěji uplatňuje takzvaný konstruktivistický model učení, ve kterém je žák vnímám jako rovnocenný partner učiteli v procesu učení. Tohoto procesu se aktivně zúčastňuje a je do něj zapojen. Současně s tím je pro učitele určitou zpětnou vazbou, která dokáže pohlížet na problém z jiné strany. Dokáže zhodnotit a pojmenovat výhody a nevýhody procesů učení a jejich slabé a silné stránky (Knecht, 2006, s ). Velice často se ukazuje, že učebnice jsou konstruovány a vytvářeny spíše pro učitele nežli pro žáky a studenty. Proto je použití učebnic pro žáky často obtížné a složité. Učebnice slouží spíše učitelům jako zdroj informací, anebo jako materiál pro přípravu a rozvržení vyučování. Posléze je však učebnice žáky vnímána jako příliš složitá a abstraktní. Dalším problémem je to, že právě učitelé nebo vedení školy rozhodují o nákupu daných učebnic. Žáci jsou velice málo (pokud vůbec) zahrnuti do rozhodování o tom, jaká učebnice se pořídí a zda je právě tato pro ně vhodná. Při výzkumu na toto téma byly děti dokonce překvapené, že se někdo ptá na jejich názor (Knecht, 2006, s. 94). Je logické, že o tom rozhodují učitelé, kteří mají pedagogické vzdělání, ale domnívám se, že by žáci mohli a měli dostat alespoň právo na názor. Jak již bylo řečeno, většina výzkumů učebnic se nezaměřuje na žáka a těchto výzkumů, které se zaměřují na to, jak studenti vnímají učebnice, bylo v České republice realizováno pouze malé množství. Jako jeden za všechny můžeme zmínit výzkum, který prováděl Knecht na vzorku 56 dětí z jedné základní školy (Knecht, 2006). Ten vedl formou strukturovaného rozhovoru. Po seznámení se se všemi učebnicemi zeměpisu pro daný ročník byly žákům pokládány otázky: Po důkladném prostudování vyber z nabízených učebnic tu, kterou bys určitě doporučil/doporučila k zakoupení pro všechny žáky svého ročníku., Jmenuj důvody, proč si myslíš, že je tebou vybraná učebnice nejlepší., Po důkladném prostudování vyber z nabízených učebnic tu, kterou bys v žádném případě nedoporučil/nedoporučila k zakoupení pro žáky svého ročníku., Jmenuj důvody, proč si myslíš, že je tebou vybraná učebnice nejhorší. a Na co tedy kladeš největší důraz při výběru učebnice?. Na děti byly kladeny velké nároky, protože se jednalo o zcela otevřené odpovědi, což je pro žáky například sedmé třídy poměrně velký problém, protože nejsou zvyklí psát a interpretovat vlastní názory. Současně s tím žáci odpovídali zcela samostatně, bez zásahu výzkumníka, aby děti nebyly jakkoliv 22

24 ovlivněny jeho názorem. Z tohoto výzkumu vyplynulo, že pro žáky není nejdůležitější barevnost a grafické zpracování obecně, ale nejzásadnějším kritériem pro výběr učebnice je pro ně kvalita zpracování učiva. Neplatí tedy, že čím hezčí učebnice, tím je pro žáka přitažlivější. Logicky se zde projevuje i věk žáků. Nejmladší studenti na vzhled a grafické uspořádání učebnice dbají více a je to pro ně důležitější než pro starší žáky. Pro starší žáky je důležité, aby obrazový materiál použitý v učebnicích nebyl pouhou fotografií, ale aby se jednalo i o grafy, mapy, schémata a podobně. Současně je pro starší studenty důležitá srozumitelnost. Preferují kratší texty, zajímavosti a požadují hlavně, aby text byl jasný a snadno pochopitelný. Učebnice by tedy pro děti měla být z jejich pohledu srozumitelným pomocníkem při procesu učení, se kterou se jim bude dobře pracovat. Důležitá je přítomnost kvalitního obrazového materiálu, který se ale nesmí zúžit pouze na fotografie, ale musí být přítomna i schémata, mapy, grafy a podobně. Text by měl být krátký, výstižný a snadno srozumitelný. Důležité je i jeho názornost a oddělení základního učiva od toho rozšiřujícího. Pro žáky je také důležité, aby byla učebnice tenčí, menšího formátu a s dlouhou životností, to znamená na kvalitním papíře s tvrdšími deskami. Žáci také uvedli, že je dobré, aby učebnice obsahovala shrnutí každého tématu. To jim zaručí, že ve zkrácené formě dostanou veškeré potřebné informace. Současně je shrnutí právě to, co se žáci učí na poslední chvíli, proto je tak důležité (Knecht, 2006, s ). 1.5 Proces schvalování učebnic Po Sametové revoluci a přechodu od centrálně řízeného státu k demokratickému zřízení nastala změna v celém českém školství. Tato změna se dotkla také procesu tvorby a schvalování učebnic. Před rokem 1989 byla tvorba učebnic striktně řízena státem a existovala pouze jedna jednotná učebnice pro jeden ročník a předmět (například jedna učebnice pro pátou třídu v předmětu matematiky). Po změně režimu byla tvorba učebnic ponechána neviditelné ruce trhu. Tím pádem je dnes k dispozici velké množství učebnic od několika nakladatelství, které si vzájemně konkurují. To se může zdát jako dobrá věc, konkurence obecně přispívá k lepším výsledkům. I přes tyto změny si však v České republice ponechal stát pozici jakéhosi regulátora a dohlíží nad kvalitou učebnic na trhu. Toho je docíleno tzv. schvalovací doložkou. Tato doložka umožňuje škole koupit učebnici nebo rovnou celou sadu učebnic 23

25 z rozpočtových prostředků od zřizovatele (kraj, stát). Pokud nějaká učebnice doložku nemá, není možné ji koupit z těchto peněz a je potřeba ji zakoupit z nestátních zdrojů, což jsou nejčastěji peníze od sponzorů (méně) nebo peníze od rodičů (častěji) (Greger, 2005, s. 115). O schvalovací doložku si žádá samo nakladatelství tím, že podá žádost na podatelně Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. K dané učebnici jsou přiřazeni nejméně dva recenzenti ze seznamu recenzentů vedeným ministerstvem. Jeden z recenzentů je odborník nejčastěji z vysoké školy, ostatní recenzenti jsou pedagogičtí pracovníci, přičemž nejméně jeden musí být vystudovaný v daném oboru a mít tedy příslušnou aprobaci. Pokud si dva posudky výrazně odporují nebo se neshodují, zadá se recenze třetímu recenzentovi. Schvalovací doložka je nejčastěji udělována na dobu šesti let, pouze ve výjimečných a odůvodněných případech je možné tuto dobu zkrátit a udělit ji na dobu kratší než 6 let. K tomu, aby učebnice mohla obdržet schvalovací doložku ministerstva školství, musí respektovat Ústavu České republiky a právní předpisy platné na jejím území. To znamená, že musí respektovat základní práva a svobody, které se zaručují všem lidem bez rozdílu barvy pleti, rasy, víry a náboženství, jazyka a příslušnosti k národnostní nebo etnické menšině a prosazuje rovné příležitost žen a mužů. Dále musí být v souladu s Rámcovým vzdělávacím programem a musí pomáhat utvářet a rozvíjet klíčové kompetence a směřovat k dosažení očekávaných výstupů v daných vzdělávacích oborech. Také je potřeba, aby učebnice byla zpracována na dostatečné odborné úrovni a didakticky, jazykově a graficky odpovídala věku žáků a specifikám daného vzdělávacího oboru, pro který je určena (Směrnice MSMT-34616/2013). Schvalovací doložka Ministerstva školství by měla zaručovat jednak odbornou i didaktickou kvalitu materiálu, ale současně s tím by měla být zaručena koheze mezi učebním materiálem a Rámcovým vzdělávacím programem pro Českou republiku. V roce 2013 provedl Knecht s Lokajíčkovou výzkum právě na toto téma. Zajímalo je, jakým způsobem odpovídají učební úlohy v učebnicích zeměpisu RVP a jak poskytují příležitosti k rozvíjení očekávaných výstupů v RVP definovaných. Všechny zkoumané učebnice měly výše zmiňovanou schvalovací doložku, proto by se dalo předpokládat, že odpovídají RVP a výsledek výzkumu tedy bude mít pozitivní charakter. Po analyzování 399 učebních úloh ale vyšlo najevo, že plných 59,4 % nerozvíjelo žádný z předem 24

26 nastavených indikátorů očekávaných výstupů. Tyto úlohy se spokojují pouze s nejnižší úrovní komplexity a cílí pouze na zapamatování či zopakování daných faktů. Pouze 162 úloh, tedy 40,6 % vede k rozvíjení jednoho z indikátorů očekávaných výstupů (Knecht, 2013). Nutno ale říci, že jsou zde zastoupeny i úlohy, ke kterým je nutné přičíst určitou míru didaktické intervence, ne všechny úlohy vedou jednoznačně k rozvíjení očekávaného výstupu. Z tohoto výzkumu lze vyvodit závěr, že i když má nějaká učebnice doložku Ministerstva školství, není to nutně záruka její kvality. Jedná se spíše o formální schválení než o ohodnocení toho, jak je učebnice dobrá. 1.6 Způsoby hodnocení učebnic Pro potřeby této diplomové práce jsou nejdůležitější dvě metodiky výzkumů vytvořené v České republice. Jedná se o didaktickou vybavenost podle návrhu profesora Jana Průchy a výzkum netextových částí učebnic zeměpisu od profesora Arnošta Wahly. Míra didaktické vybavenosti Učebnice je podle Průchy útvar složený ze strukturních komponentů různé povahy. Tyto komponenty jsou nositeli jednotlivých funkcí, jež dohromady utvářejí hlavní funkce učebnice, čímž je myšleno být vzdělávacím prostředkem. Podle toho, jak je jednotlivá učebnice pro realizaci této funkce vytvořena, lze poukázat na její vyšší nebo nižší didaktickou vybavenost (Průcha, 1998, s. 92). Didaktická vybavenost není podle Průchy vlastností statickou, ale předurčuje její procesuální efektivnost. Tím je myšleno, jak bude učebnice používána ve skutečných vyučovacích procesech při vyučování ve škole, ale i při používání učebnic žáky doma. Současně je podle tohoto autora důležité zjistit míru didaktické vybavenosti u každé učebnice, zejména u rukopisů učebnic nových, před tím, než jsou nové učebnice vytištěny a připraveny k používání ve školách. Didaktická vybavenost učebnic se měří vyhodnocováním rozsahu využití strukturních (verbálních a obrazových) komponentů. Toto vyhodnocování je poté vyjádřeno pomocí kvantitativních koeficientů. Ve struktuře učebnic můžeme nalézt celkem 36 těchto komponentů, přičemž každý z nich plní určitou unikátní funkci a k tomu 25

27 Didaktická vybavenost učebnice využívá unikátní způsob svého vyjádření. Při analýze učebnice touto metodou se sleduje, které komponenty jsou v té dané učebnici zastoupeny a které nikoliv. Jak již bylo řečeno dříve, sleduje se celkem 36 komponentů, které jsou rozděleny do tří skupin podle příslušné didaktické funkce a dále do dvou podskupin podle toho, jakým způsobem jsou jednotlivé komponenty v učebnici vyjádřeny. Schéma 1: Didaktická vybavenost Aparát prezentace učiva Aparát řízení učiva Aparát orientace 9 verbálních komponentů 5 obrazových komponentů 14 verbálních komponentů 4 obrazové komponenty 4 verbální komponenty (Zdroj: Průcha, 1998, s. 95, upraveno) V jednotlivých učebnicích se zjišťuje přítomnost jednotlivých strukturních komponentů, přičemž se tento výskyt zaznamenává do speciálních archů, eventuálně do přehledné tabulky. Poté se na základě hodnot, které zjistíme, vypočítává množství koeficientů: - koeficient využití aparátu prezentace učiva (E I) - koeficient využití aparátu řízení učení (E II) - koeficient využití aparátu orientačního (E III) - koeficient využití verbálních komponentů (Ev) - koeficient využití obrazových komponentů (Eo) 26

28 Poté se pomocí dílčích koeficientů spočítá celkový koeficient didaktické vybavenosti (E). Všechny koeficienty se pohybují v teoretických hodnotách %. Pro hodnocení platí: čím vyšší je pro určitou učebnici hodnota (E) a čím blíže horní (maximální) hranici, tím je její didaktická vybavenost vyšší. Kompletní seznam strukturních komponentů: I. Aparát prezentace učiva (A) verbální komponenty 1. Výkladový text prostý 2. Výkladový text zpřehledněný (přehledová schémata, tabulky aj. k výkladu učiva) 3. Shrnutí učiva k celému ročníku 4. Shrnutí učiva k tématům (kapitolám, lekcím) 5. Shrnutí učiva k předchozímu ročníku 6. Doplňující texty (dokumentační materiál, citace z pramenů, statistické tabulky aj.) 7. Poznámky a vysvětlivky 8. Podtexty k vyobrazením 9. Slovníčky pojmů, cizích slov aj. (s vysvětlením) (B) obrazové komponenty 1. Umělecká ilustrace 2. Nauková ilustrace (schématické kresby, modely, aj.) 3. Fotografie 4. Mapy, kartogramy, plánky, grafy, diagramy aj. 5. Obrazová prezentace barevná (tj. použití nejméně jedné barvy odlišné od barvy běžného textu) II. Aparát řídící učení (C) verbální komponenty 1. Předmluva (úvod do předmětu, ročníku pro žáky) 2. Návod k práci s učebnicí (pro žáky a/nebo učitele) 27

29 3. Stimulace celková (podněty k zamyšlení, otázky aj. před celkovým učivem ročníku) 4. Stimulace detailní (podněty k zamyšlení, otázky aj. před nebo v průběhu lekcí, témat) 5. Odlišení úrovní učiva (základní rozšiřující, povinné nepovinné apod.) 6. Otázky a úkoly za tématy, lekcemi 7. Otázky a úkoly k celému ročníku (opakování) 8. Otázky a úkoly k předchozímu ročníku (opakování) 9. Instrukce k úkolům komplexnější povahy (návody k pokusům, laboratorním pracím, pozorováním, aj.) 10. Náměty pro mimoškolní činnosti s využitím učiva (aplikace) 11. Explicitní vyjádření cílů učení pro žáky 12. Prostředky a/nebo instrukce k sebehodnocení pro žáky (testy a jiné způsoby hodnocení výsledků učení) 13. Výsledky úkolů a cvičení (správná řešení, správné odpovědi apod.) 14. Odkazy na jiné zdroje informací (bibliografie, doporučená literatura aj.) (D) obrazové komponenty 1. Grafické symboly vyznačující určité části textu (poučky, pravidla, úkoly, cvičení aj.) 2. Užití zvláštní barvy pro určité části verbálního textu 3. Užití zvláštního písma (tučné písmo, kurzíva aj. pro určité části verbálního textu) 4. Využití přední nebo zadní obálky (předsádky) pro schémata, tabulky aj. III. Aparát orientační (E) verbální komponenty 1. Obsah učebnice 2. Členění učebnice na tematické bloky, kapitoly, lekce aj. 3. Marginálie, výhmaty, živá záhlaví aj. 4. Rejstřík (věcný, jmenný, smíšený) (Průcha, 1998, s ) 28

30 Neverbální informace Arnošt Wahla navrhl v roce 1983 v knize Strukturní složky učebnic geografie metodu analýzy učebnic zeměpisu pomocí neverbálních geografických informací (NGI). Tyto informace zařadil do netextové části učebnice, přičemž říká, že při výuce jsou žáci s učivem seznámeni pomocí verbálních informací (slovo, text), ale i mapami, schématy, náčrty a fotografiemi. Soubor neverbálních geografických informací rozvrhl do kategorií a tříd a seskupil je do přehledné tabulky: Tabulka 2: Neverbální geografické informace Kategorie zdrojů NGI 1. Kartografické Třídy 1.1 Plán 1.2 Mapa 1.3 Mapový nákres 2. Statistické 2.1 Graf, diagram 2.2 Kartogram 2.3 Kartodiagram 2.4 Piktogram 2.5 Statistické tabulky 3. Obrazové 3.1 Fotografie 3.2 Obrázek 3.3 Blokdiagram 4. Schématické 4.1 Profil 4.2 Průřez 4.3 Schéma 5. Geometrické 5.1 Přímky, úsečky 5.2 Geometrické obrazce 5.3 Geometrická tělesa 6. Znakové 6.1 Kartografické značky 6.2 Jiné znaky, značky (Zdroj: Wahla, 1983, s. 38, upraveno) 29

31 Wahla předložil několik poznámek k výše zmíněným třídám zdrojů neverbálních geografických informací. Rozlišuje se zde mapa jako dokonalé kartografické dílo a mapový náčrt jako různým způsobem zjednodušené a pozměněné kartografické dílo. Autor dále rozlišuje profil (jedná se o řez terénem svislou rovinou, který sleduje určitou trasu) a průřez (jde o řez terénními objekty) (Wahla, 1983, s. 39). Při aplikaci této metody se zjišťuje exaktní počet jednotlivých neverbálních geografických informací, které se rozřadí do šesti zdrojů. Tyto zdroje je poté možné porovnávat a zjišťovat, jaké převažují nebo naopak chybí. Tyto čísla je možné porovnat s výsledky dosaženými Wahlou v roce 1983, který výzkum prováděl na velkém množství učebnic napříč východním blokem. Arnošt Wahla dospěl k výsledku 197 NGI pro učebnici sedmé třídy. Logicky je ale tento výsledek ovlivněn rozsahem učebnice čím více stránek, tím více lze počítat s tím, že se bude objevovat více neverbálních geografických informací. Dále s touto problematikou pracoval Tomáš Janko, který na základě své disertační práce sestavil publikaci Nonverbální prvky v učebnicích zeměpisu jako nástroj didaktické transformace. V této práci předložil něco jako revidovanou Wahlovu taxonomii nonverbálních geografických informací. Tyto informace rozdělil do tříd, které se poté dělí do kategorií. Výhodou tohoto rozdělení je její větší aktuálnost a domnívám se, že i lepší použitelnost v praxi a tím pádem bylo zvoleno i pro potřeby této diplomové práce. 30

32 Tabulka 3: Neverbální geografické informace Název třídy Název Označení kategorie kategorie Mapa T 1.1 Kartografické Mapový nákres T 1.2 Plán T 1.3 Kartogram T 2.1 Kartograficko -statistické Kartodiagram T 2.2 Statistickégrafové Graf/diagram T 3.1 Tabelární Tabulka T 4.1 Poznámka pro kódovatele Didakticky upravené, redukované, do roviny převedené zobrazení zemského povrchu. Za pomoci symbolů a odpovídající legendy vysvětluje obecně geografické objekty a jevy. Zjednodušené kartografické dílo vyjadřující pomocí ploch, čar anebo symbolů klíčové objekty, jevy anebo situace a ostatní potlačuje. Na rozdíl od kartogramu a kartodiagramu neobsahuje legendu vyjadřující intenzitu jevu. Ve velkém měřítku zobrazuje funkční uspořádání důležitých (historických, kulturních a dalších) staveb. Zjednodušená mapa s dílčími územními celky, do kterých jsou plošným způsobem znázorněna statistická data. Kartogram zpravidla vyjadřuje relativní hodnoty. Je grafické znázornění statistických dat zpravidla geografického charakteru na mapovém podkladě sledovaného území. Kartodiagram vyjadřuje absolutní hodnoty jevu. Dvourozměrné strukturované grafické znázornění kvantitativních matematických nebo statistických údajů, sloužící názornému objasnění nebo jako pomůcka myšlenkových postupů. Matice sloupců a řádků zprostředkovávající nejen číselné hodnoty, ale i textové shrnutí poznatků. Příklad Základní mapa, obecně geografická mapa různého měřítka. Geografická mapa, tematická mapa, např. mapa znázorňující rozšíření lidských ras na světě v 15. století, mapa pro předpověď počasí, slepá mapa. Plán města, plán územního rozvoje. Kartogram znázorňující hustotu obyvatel, nepravé kartogramy. Například kartogram o údajích HDP zemí Evropy. Kartodiagram znázorňující využívání půdy v okresech Plzeňského kraje v roce Graf znázorňující průběh délky dne a noci během celého roku v určité zeměpisné šířce. Také graf srážek na území v jednotlivých měsících. Tabulka reprezentující počet obyvatel v zemích střední Evropy. Také například tabulka identifikující charakteristiky určitého prům. odvětví. 31

33 Realistické zobrazení znázorňující Fotografie znázorňující výřez reality z určité perspektivy. příslušníka europoidní Fotografie T 5.1 Může znázorňovat fyzickogeografické anebo socioekonomické lidské rasy, fotografie panelového sídliště, objekty či jevy. letecká fotografie, satelitní snímek atd. Různě realistické zobrazení vytvořené Černobílé nebo barevné Obrazové Malba/kresba T 5.2 prostřednictvím určité výtvarné techniky. Zobrazují objekty, jevy, nonverbální prvky doplňující výkladový situace, jejich vlastnosti anebo vývoj. text učebnice. Různá forma zobrazení reprezentující Například fotografie Reprodukce umělecké dílo uznávaného umělce malovaného portrétu výtvarného T 5.3 vytvořené různými výtvarnými Františka Josefa II. díla technikami. Představuje vertikální nebo Průřez znázorňující horizontální řez určitým vznik a zánik zemské Průřez T 6.1 geografickým objektem anebo jevem. kůry, vertikální řez atmosférou, průřez oceánským dnem. Schématické Zjednodušeně znázorňuje hlavní Schéma znázorňující charakteristiky geografických oběh Země kolem Schéma T 6.2 objektů, jevů či situací. Zobrazuje například jejich stav, strukturu anebo Slunce; schéma znázorňující zdánlivý vývoj. denní pohyb Slunce po obloze. Smluvené kartografické vyjadřovací Nonverbální prvek prostředky, které slouží k označování reprezentující zelenou Kartografické značky T 7.1 objektů, jevů, situací nebo jejich vývoje v mapách. V učebnicích se turistickou značku doplňující výkladový mohou vyskytovat izolovaně, mimo text učenice o mapách. mapový podklad. Grafický prvek znázorňující název Logo Škoda Auto; logo Ostatní Logo T 7.2 společnosti, firmy, výrobku, značky apod., který je typický a je důsledně Panasonic; logo LG. používán. Ostatní grafické prvky označující Nonverbální prvek nějaký objekt, jev anebo situaci, reprezentující vlajku Jiné značky T 7.3 mající nějaký význam. Kategorie zahrnuje také piktogramy. státu nebo organizaci; piktogram označující například recyklovatelný obal. 32

34 Nejméně dva obrázky vztahující se k Obrázková kombinace témuž věcnému obsahu. Jedná se o složená z fotografie Obrázková kombinace T 8.1 kombinace nonverbálních prvků různého typu, realističnosti, přehradní hráze, která je kombinovaná s abstraktnosti. Obvykle mají společný průřezem strukturou popisek. hráze. Seskupení nejméně dvou obrázků Obrázková řada Kombinované stejného typu, stejného stupně sestávající ze schémat realističnosti, na téže úrovni reprezentujících vývoj Obrázková řada T 8.2 abstraktnosti. Jsou totožné tematicky. Zprostředkovávají představu o vývojových stádiích, fázích vývoje kontinentů. Také například obrázková řada fotografií anebo uvědomění si kontrastu mezi reprezentujících fenomény. Obvykle mají společný proměny krajinné sféry popisek. v průběhu roku. (Zdroj: Janko, 20013, s , upraveno) Při této analýze nonverbálních informací se sečte počet jednotlivých prvků a porovnává se absolutní počet 4 v jednotlivých kategorií a třídách. Pro potřeby této diplomové práce budou porovnávány tyto hodnoty mezi jednotlivými učebnicemi. I přes rozdílné množství stránek se jedná o stejně rozsáhlou obsahovou jednotku, tedy učivo jednotlivých kontinentů, vyjma tématu Evropy, které se učí nejčastěji v osmé třídě. Zajímavé taky bude zjištění, které z osmi tříd se v učebnicích objevují nejčastěji (%) a jestli budou v tomto ohledu nějaké větší rozdíly mezi učebnicemi. 1.7 Výběr konkrétních učebnic pro diplomovou práci Pro tuto diplomovou práci a převážně pro její praktickou část byly vybrány ty učebnice, které měly tak zvanou schvalovací doložku z Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Byly vybrány učebnice pro sedmou třídu, protože se v této třídě nejčastěji vyučuje regionální geografie, které má v českém školství velkou tradici. V pedagogickém deníku najdeme definici schvalovací doložky Ministerstva školství a tělovýchovy: Schvalovací doložka, udělovaná ministerstvem školství učebnicím a učebním textům potvrzuje, že jí opatřená učebnice může být bezplatně 4 Při počítání absolutního množství v jednotlivých kategorií může dojít ke statisticky nevýznamné chybě z důvodu velkého počtu. Počítání bylo prováděno několikrát a výsledný výsledek je zprůměrován. 33

35 poskytována žákům ve smyslu nařízení vlády č. 15/1994 a hrazena z normativu. MŠMT ČR uděluje schvalovací doložku na základě schvalovacího řízení několika různým učebnicím pro daný předmět a ročník, aby tak umožnilo učiteli nebo škole volbu. (Pedagogický slovník, 2003, s. 212). Pro předmět zeměpis bylo ve školním roce 2015/2016 schváleno a doložku obdrželo pět sad učebnic od pěti různých nakladatelství. Vybrané učebnice pro 7. třídu základní školy se nacházejí v přehledné tabulce uvedené níže. Z každého nakladatelství byly vybrány takové učebnice, které korelují s nejčastější látkou probíranou v sedmé třídě. Jedná se o regionální geografii jednotlivých kontinentů a oceánů, přičemž kapitoly s tématem Evropy se již do této analýzy nepočítaly, jelikož jsou nejčastěji vyučovány v ročníku osmém. Tato situace nastala v učebnici od Státního pedagogického nakladatelství. Proto byly zkoumány pouze strany 3 63 a v prvním díle učebnice zeměpisu z nakladatelství Nová škola, kde výzkumný vzorek tvořily strany V učebnici Zeměpis 3 Zeměpis oceánů a světadílů od nakladatelství Prodos byly analyzovány pouze strany Tabulka 4: Přehled zkoumaných učebnic Název Nakladatelství Vydání Autor Zeměpis pro 7. ročník základní školy a víceleté gymnázium Fraus 2014 Kohoutová Alice, Preis Jiří, Dvořák Jiří Zeměpis světa 1 (Oceány, polární oblasti, Afrika, Austrálie a Oceánie) Zeměpis světa 2 (Amerika, Asie) Nakladatelství České geografické společnosti 2014 Holeček Milan a kol. Zeměpis 7 Putování po světadílech (1. díl) Zeměpis 7 Putování po světadílech (2. díl) Nová škola, s.r.o Svatoňová Hana Zeměpis 2 - Zeměpis oceánů a světadílů (1) Zeměpis 3 - Zeměpis oceánů a světadílů (2) Zeměpis pro 7. ročník základní školy - Zeměpis světadílů Prodos 2009 SPN, a.s Demek Jaromír, Voženílek Vít, Fňukal Miloš Demek Jaromír, Mališ Ivan (Zdroj: vlastní) 34

36 2 Praktická část Praktická část diplomové práce se zabývá aplikováním analyzačních metod při výzkumu učebnic na pěti konkrétních učebnicích zeměpisu pro sedmou třídu základní školy, které obdržely schvalovací doložku Ministerstva školství. Jedná se o dvě zkoumání: míru didaktické vybavenosti učebnic a analýza počtu neverbálních informací. Poté budou tyto dvě analýzy porovnány mezi sebou s cílem zjistit, zda vysoká míra didaktické vybavenosti koreluje s vysokým počtem nonverbálních informací v učebnicích. Všechny výsledky budou strukturovány do přehledných grafů a tabulek, abychom docílili toho, že prezentace výsledků bude přehledná, jasná a srozumitelná i pro člověka, který se touto problematikou nikdy nezabýval. Současně s tím bude analyzováno, zda učebnice s nejlepšími výsledky jsou i nejčastěji používané třiceti učiteli při výuce zeměpisu a zda míra didaktické vybavenosti a vysoký počet neverbálních informací mají vliv na skutečné používání při výuce v reálném školním prostředí. 2.1 Míra didaktické vybavenosti učebnic Měření míry didaktické vybavenosti je metoda profesora Průchy, při které se v učebnicích hledá přítomnost jednotlivých, předem vybraných komponentů, které pomáhají rozvíjet dovednosti a znalosti žáka. Rozlišujeme celkem 36 těchto komponentů, přičemž je možné je rozdělit na tři soubory: aparát prezentace učiva (E I), aparát řídící učení (E II) a aparát orientační (E III). Všechny komponenty je také možné rozdělit podle toho, zda jsou vyjádřeny verbálně (Ev) nebo obrazově (Eo). Celková míra didaktické vybavenosti E je poté procentuální zastoupení všech dílčích kategorií dohromady, kdy n představuje počet nalezených komponentů. Zkoumá se pouze přítomnost jednotlivých prvků, nikoliv jejich počet v učebnici. Všechny uvedené koeficienty se vypočítají jako procentuální podíl počtu skutečně využitých komponentů z počtu možných komponentů. Vzorec pro výpočet celkové vybavenosti učebnice vypadá následovně: E (%) = n U dílčích komponentů (E I E III, Ev, Eo) se pouze zamění celkový počet komponentů ve jmenovateli, místo čísla 36 se použije pouze příslušná cifra pro daný 35

37 aparát. Výsledky se při analýze zapisují do připraveného archu, ve kterém jsou přehledně strukturovány: Tabulka 5: Komponenty didaktické vybavenosti učebnic Fraus SPN Prodos ČGS Aparát prezentace učiva Verbální komponenty Nová škola Výkladový text prostý ANO ANO ANO ANO ANO Výkladový text zpřehledněný ANO ANO ANO ANO ANO Shrnutí učiva k celému ročníku NE NE NE NE NE Shrnutí učiva k tématům ANO ANO ANO ANO ANO Shrnutí učiva k předchozímu ročníku ANO ANO NE NE NE Doplňující texty ANO ANO ANO ANO ANO Poznámky a vysvětlivky ANO ANO ANO NE ANO Podtexty k vyobrazením ANO ANO ANO ANO ANO Slovníčky pojmů, cizích slov aj. NE ANO ANO NE ANO Obrazové komponenty Umělecká ilustrace ANO ANO ANO ANO ANO Nauková ilustrace ANO ANO ANO ANO ANO Fotografie ANO ANO ANO ANO ANO Mapy, kartogramy, plány, grafy, diagramy ANO ANO ANO ANO ANO Obrazová prezentace barevná ANO ANO ANO ANO ANO Aparát řídící učení Verbální komponenty Předmluva ANO ANO ANO ANO ANO Návod k práci s učebnicí ANO ANO NE ANO ANO Stimulace celková ANO NE NE NE NE 36

38 Stimulace detailní ANO ANO ANO ANO ANO Odlišení úrovní učiva ANO ANO ANO ANO ANO Otázky a úkoly za tématy, lekcemi ANO ANO ANO ANO ANO Otázky a úkoly k celému ročníku NE ANO NE ANO ANO Otázky a úkoly k předchozímu ročníku Instrukce k úkolům komplexnější povahy Náměty pro mimoškolní činnosti s využitím učiva Explicitní vyjádření cílů učení pro žáky Prostředky, instrukce k sebehodnocení ANO ANO NE NE ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO NE NE NE ANO ANO NE NE ANO ANO NE NE NE NE NE Výsledky úkolů a cvičení NE NE NE NE ANO Odkazy na jiné zdroje informací ANO NE ANO NE ANO Grafické symboly vyznačující části textu Užití zvláštní barvy pro určité části verbálního textu Užití zvláštního písma pro části verbálního textu Využití přední, zadní obálky pro schémata aj. Obrazové komponenty ANO ANO NE NE ANO ANO ANO NE NE NE ANO ANO ANO ANO ANO ANO NE NE NE NE Aparát orientační Verbální komponenty Obsah učebnice ANO ANO ANO ANO ANO Členění učebnice na tematické bloky, kapitoly, lekce aj. Marginálie, výhmaty, živá záhlaví aj. ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO Rejstřík ANO ANO NE NE ANO 37

39 Koeficient využití aparátu prezentace učiva (E I) V prvním kroku při analýze didaktické vybavenosti učebnice se zkoumá přítomnost komponentů, které pomáhají prezentovat žákům učivo. Jedná se jak o verbální, tak o obrazové komponenty, které přispívají ke zkvalitnění podávání informací žákům při procesu učení. Do těchto komponentů řadíme 9 verbálních a 5 obrazových komponentů. Můžeme zmínit například přítomnost shrnutí učiva, ať už k celému ročníku nebo k jednotlivým tématům nebo výskyt naukových ilustrací nebo map, kartogramů, grafů a diagramů. Graf 1: Aparát prezentace učiva Aparát prezentace učiva [%] 85,71 92,86 85,71 85,71 71,43 FRAUS SPN PRODOS ČGS NOVÁ ŠKOLA Zdroj: vlastní Nejvyšší míru didaktické vybavenosti aparátu prezentace učiva má učebnice Státního pedagogického nakladatelství. V této učebnici se objevují téměř všechny prvky z této kategorie. Učebnice SPN dosahuje úctyhodného výsledku 92,86 % přítomnosti aparátu prezentace učiva. Jediný prvek, který v této učebnici chybí je shrnutí učiva k celému ročníku. Tento prvek však není obsažen v žádné zkoumané učebnici zeměpisu pro sedmou třídu. Na pomyslném druhém místě jsou učebnice nakladatelství Prodos, Fraus a Nová škola, které shodně obsahují 58,71 % všech hledaných aspektů prezentace učiva. V učebnicích od Prodosu a Nové školy shodně nenalezneme pouze shrnutí k celému ročníku a shrnutí učiva ročníku předchozího. Toto shrnutí se objevuje v učebnici Zeměpis 7 nakladatelství Fraus, oproti předchozím se v ní však nenalézá slovníček pojmů a cizích 38

40 slov. Nejmenší zastoupení prvků aparátu prezentace učiva se objevuje v učebnici České geografické společnosti. V těchto dvou učebnicích se objevuje pouze 71,43 % zkoumaných objektů. Opět zde chybí shrnutí učiva, ať už k předchozímu ročníku nebo k ročníku právě probranému, slovníček pojmů a cizích slov, ale navíc se zde nevyskytují žádné poznámky ani vysvětlivky. Obecně lze však říci, že všechny zkoumané učebnice v oblasti prezentace učiva dosahují dobrých výsledků. Pokud porovnáme výsledky měření pro tuto diplomovou práci s Průchovým měřením z devadesátých let, můžeme konstatovat, že dnešní učebnice jsou na výrazně lepší úrovni. Tehdejší zkoumané učebnice dějepisu a přírodopisu pro všechny ročníky druhého stupně základní školy měly koeficient E I v rozmezí 50 % 71,4 % (Průcha, 1998, s. 97). To znamená, že dnešní nejhorší učebnice je minimálně na stejné úrovni jako tehdejší učebnice nejlepší. Je zajímavé, že všechny zkoumané obrazové komponenty z tohoto aparátu se objevují v celém svém rozsahu ve všech učebnicích zeměpisu pro sedmou třídu. Domnívám se, že je to dáno tím, že se jedná o učebnice pro předmět zeměpis, ve kterém je spoustu informací předáváno nonverbálně, tedy obrazovým materiálem. Koeficient využití aparátu řídícího učení (E II) Největší rozdíl mezi zkoumanými učebnicemi zeměpisu nalezneme v přítomnosti prvků řídících učení. Do tohoto nejobjemnějšího aparátu čítající osmnáct komponentů (opět rozdělených na verbální a obrazové) patří například přítomnost předmluvy, různé druhy stimulací (celková, detailní), přítomnost úkolů k předchozím ročníkům, jednotlivým tématům i k celému aktuálnímu ročníku. Sledují se i obrazové komponenty, jako je užití zvláštní barvy a písma pro určité části verbálního textu, nebo využití přední a zadní obálky učebnice pro různá schémata. 39

41 Graf 2: Aparát řídící učení Aparát řídící učení [%] 83,33 77,78 61, ,89 FRAUS SPN PRODOS ČGS NOVÁ ŠKOLA Zdroj: vlastní Jak již bylo řečeno, v tomto aparátu nalezneme největší rozdíly mezi jednotlivými učebnicemi. Největší zastoupení komponentů, které pomáhají řídit učení, se objevuje v učebnici nakladatelství Fraus. Ze všech možných komponentů se v této učebnici nalézá 83,33 %. Jako jediná učenice ze všech zkoumaných obsahovala stimulaci celkovou. Jedná se podněty k zamyšlení, otázky aj. před celkovým učivem ročníku. V této učebnici se objevují krátké odpovědi na otázku Proč se učím zeměpis? (Zeměpis 7, s. 5). Dále jsou zde v úvodu uvedeny výhody zeměpisu, propojení tohoto předmětu s ostatními vyučovacími předměty a snaha vzbudit v žácích touhu po geografickém vzdělání. Současně s tím tato učebnice jako jediná využívá přední obálku, na které graficky demonstruje, jakým způsobem se má učebnice používat a co je v ní obsaženo. Jedná se tedy o jednoduchý návod pro používání učebnice. Další učebnice s největším zastoupením prvků tohoto aparátu jsou učebnice nakladatelství Nová škola. Zde se nalézá 77,78 % komponentů, které mají za úkol pomáhat při učení. V této učebnici se jako v jediné zkoumané objevují i výsledky všech cvičení, které se nalézají v průběhu celé učebnice. Na konci každé ze dvou učebnic je Klíč k doplňovacím cvičením. Domnívám se, že přítomnost tohoto prvku je pozitivní, ostatním učebnicím chybí a je to škoda. Žák má možnost si například doma zkontrolovat, zda látku ovládá a zda odpověděl na položené otázky v učebnici správně. 40

42 V učebnici Státního pedagogického nakladatelství se již objevuje pouze 61,11 % komponentů tohoto aparátu. Ještě méně, 50 % nalezneme v učebnicích České geografické společnosti. Úplně nejméně se těchto prvků objevuje v učebnicích nakladatelství Prodos. V těchto dvou učebnicích je pouze 38,89 % komponentů, které se sledují v tomto aparátu. Chybí zde například úkoly k předchozímu ročníku i úkoly k celému aktuálnímu ročníku, výsledky úkolů a cvičení, grafické symboly vyjadřující rozdílné části textu, nevyužívá se ani obálka k výukovým schématům. Poměrně dobrým zjištěním bylo, že se ve všech zkoumaných učebnicích objevuje odlišení učiva. Ve všech pěti učebnicích nalezneme různé druhy rozlišení důležitosti informací. Například v učebnici z nakladatelství Fraus jsou speciální úkoly s vyšší obtížností (takzvané chytré hlavy ), které jsou určeny těm žákům, kteří pokročí dál než jiní. V žádných učebnicích se neobjevuje prostředek k sebehodnocení žáka. Tento komponent nebyl uchopen jako obyčejný test či cvičení pro žáky, aby si otestovali, zda se všechno správně naučili nebo ne. Byl pojat jako jasné vyjádření pro žáky, zda látku pochopili. Toho se často používá například při výuce jazyků, kdy si žák pomocí smajlíků sám určí, jak danou látku pochopil a ovládá. Koeficient využití aparátu orientačního (E III) Poslední sledovaný aparát je aparát orientační. Tento aparát je nejméně početný a obsahuje pouze verbální komponenty. Orientační aparát pomáhá žákům a učitelům v práci s učebnicí tím, že jim umožnuje se v té dané učebnici lépe vyznat. Pokud žáci potřebuji rychle nalistovat nějakou kapitolu, na začátku učebnice najdou obsah. Pokud hledají konkrétní pojem či slovní spojení, na konci se mohou podívat do rejstříku. Živá záhlaví oddělují vizuálně i verbálně jednotlivé kapitoly od sebe. V dnešní době je členění na kapitoly nebo tematické bloky naprostou samozřejmostí. Díky malému počtu zkoumaných prvků se mezi učebnicemi objevují malé rozdíly. Tři učebnice obsahují všechny komponenty orientačního aparátu. Můžeme v nich nalézt obsah, učebnice je členěná na kapitoly nebo tematické celky, obsahují marginálie (poznámky na okraji stránek), výhmaty (jde o polygrafický termín, který označuje na stránkách knih a některých učebnic postranní zdůrazněné orientační body, obvykle jen 41

43 několik slov, někdy i odstavec) nebo živá záhlaví (záhlaví, které se mění v závislosti na obsahu stránek, například název kapitol) a na konci učebnice se nachází rejstřík. Všechny tyto prvky obsahují učebnice Státního pedagogického nakladatelství a nakladatelství Nová škola a Fraus. Dvě učebnice, konkrétně učebnice České geografické společnosti a nakladatelství Prodos obsahují pouze 75 % těchto komponentů. Ani v jedné z nich na konci učebnice nenalezneme rejstřík. Domnívám se, že přítomnost rejstříku je poměrně důležitým aspektem, protože žáci mají možnost velice jednoduše vyhledat požadovanou informaci. Graf 3: Aparát orientační Aparát orientační [%] FRAUS SPN PRODOS ČGS NOVÁ ŠKOLA Zdroj: vlastní Koeficient využití verbálních komponentů (Ev) V učebnicích se také měří užití komponentů podle toho, jakým způsobem jsou vyjádřeny. Jestli jsou žákům informace prezentovány verbálně, nebo pomocí obrazového materiálu. To znamená, že se nehledí na to, do jakého aparátu příslušný komponent náleží, ale jakým způsobem je podáván. Výsledky tohoto sledování mezi učebnicemi jsou poměrně shodné s předchozími, jelikož se jedná o stejné komponenty, jenom hodnocené v jiných množinách. Korelují tedy s předchozími závěry výše. 42

44 Graf 4: Verbální komponenty Verbální komponenty [%] 81,48 74,07 85,19 59,26 59,26 FRAUS SPN PRODOS ČGS NOVÁ ŠKOLA Zdroj: vlastní Největší procentuální zastoupení verbálních komponentů nalezneme v učebnicích nakladatelství Nová škola. V jejích dvou učebnicích se objevuje 85,19 % všech verbálních komponentů. V podstatě se v nich nenachází pouze shrnutí předchozího ročníku a ročníku právě probraného, stimulace celková a prostředky k sebehodnocení. Tento komponent se však neobjevoval ani v jedné ze zkoumaných učebnic zeměpisu pro sedmé třídy. V učebnici nakladatelství Fraus se nachází 81,48 % všech sledovaných verbálních komponentů. Z těch důležitějších, které chybí, můžeme jmenovat opět shrnutí učiva k celému ročníku. Dále se v této učebnici neobjevuje slovníček pojmů, ani se nepracuje s žádnými překlady cizích slov, jako v jiných učebnicích. Současně se zde neobjevují souhrnné otázky a úkoly k celému ročníku a nenalezneme v ní ani výsledky úkolů a cvičení. Učebnice Státního pedagogického nakladatelství obsahuje již pouze 74,07 % prvků, které jsou vyjádřeny verbální formou. Zbylé dvě učebnice dosáhly totožného výsledku. Dvojice učebnic České geografické společnosti a nakladatelství Prodos obsahují jenom 59,26 % zkoumaných komponentů tohoto segmentu. 43

45 Koeficient využití obrazových komponentů (Eo) Stejným způsobem, jako byla sledována míra využití verbálních komponentů, se sledovala míra používání prvků vyjádřených pomocí obrazového materiálu. I v této oblasti jsou mezi učebnicemi značné rozdíly, i když rozdíly mezi používání verbálních a obrazových komponentů není příliš veliký. Graf 5: Obrazové komponenty Obrazové komponenty [%] ,89 77,78 66,67 66,67 FRAUS SPN PRODOS ČGS NOVÁ ŠKOLA Zdroj: vlastní Všechny obrazové prvky, které dopomáhají v procesu učení, se objevují v učebnici Zeměpis 7 od nakladatelství Fraus. Tento výsledek je excelentní a je vidět, že při přepracování učebnice do nové podoby si autoři dali velice záležet. Na druhou stranu, jelikož se jedná o učebnice zeměpisu, vysoká míra obrazových komponentů se od ní očekává a měla by být standardem. Pouze o trochu méně (88,89 %) prvků zobrazených graficky, obsahuje učebnice Státního pedagogického nakladatelství. Tato učebnice zeměpisu obsahuje téměř všechny obrazové komponenty, nevyužívá pouze přední a zadní obálku pro schémata. Opět o jeden komponent méně obsahují učebnice Nové školy. Celková míra používání obrazových komponentů je 77,78 %. Oproti učebnici nakladatelství Fraus, stejně jako učebnice SNP, nepoužívá přední a zadní obálku pro učební materiály. V tomto případě je využívá pro reklamní sdělení, které upozorňuje na Multimediální učebnice zeměpisu, respektive pracovní sešity pro třídu k učebnicím dějepisu, zeměpisu a přírodopisu. Domnívám se, že tyto informace zobrazené na obálkách jsou spíš cílené 44

46 na učitele než na žáky, a proto v učebnicích nemají velkého uplatnění. Oproti učebnici SPN ale chybí užití zvláštní barvy pro různá části verbálního textu. Shodného výsledku (66,67 %) dosáhly učebnice nakladatelství Prodos a České geografické společnosti. Vysokou míru obrazových komponentů můžeme přičíst faktu, že se jedná o učebnice zeměpisu, při kterých se využívá velkého množství obrazového materiálu (viz kapitola dále). V učebnicích pro tento předmět oproti jiným (možná kromě dějepisu) se vyskytují mapy a mapové nákresy. Při výuce neznámých či exotických oblastí se hojně využívají různé fotografie, které žákům přibližují svět, který neznají a je jim na první pohled vzdálený a cizý. Celkový koeficient didaktické vybavenosti Celková míra didaktické vybavenosti učebnice určuje, zda daná učebnice obsahuje veškeré sledované komponenty, které napomáhají žákům při procesu učení. Sleduje se výskyt prvků (viz tabulka 5, s ). Poté se vypočítá procentuální zastoupení přítomných prvků z celkového počtu 36 komponentů. Graf 6: Celková didaktická vybavenost Celková didaktická vybavenost [%] 86,11 77,78 83,33 61,11 61,11 FRAUS SPN PRODOS ČGS NOVÁ ŠKOLA Zdroj: vlastní Na pomyslném prvním místě se umístila učebnice Zeměpis 7 nakladatelství Fraus. V této učebnici je možné nalézt 86,11 % všech sledovaných komponentů. Tato učebnice výrazně nezaostává v žádných dílčích sledovaných koeficientech. Jediné vady v této 45

47 učebnici můžeme nalézt v nepřítomnosti jakéhokoliv slovníčku cizích pojmů a výsledků cvičení dílčích testů a otázek pro žáky. V ostatních ohledech této učebnici nechybí žádný komponent, který je podle mého názoru významný pro učebnici zeměpisu. Druhé nejvyšší hodnoty didaktické vybavenosti dosáhla dvojice učebnic Zeměpis 7, 1. a 2. díl nakladatelství Nová škola. V těchto učebnicích se objevuje 83,33 % sledovaných komponentů, které jsou přínosem při osvojování nových znalostí a dovedností žáků. Rozdíl mezi těmito učebnicemi a učebnicí nakladatelství Fraus v míře didaktické vybavenosti není příliš velký. Učebnice Nové školy dosahovaly výborných výsledků didaktické vybavenosti i při dílčích koeficientech užívání jednotlivých druhů a typů komponentů. Jedinou výjimkou může být využívání komponentů obrazových, které využívá až jako třetí nejlepší učebnice z pěti zkoumaných. Ale i přesto míra vybavenosti v této oblasti dosahuje 77,78 %, což představuje vysoké číslo. Ve všech ostatních koeficientech jsou tyto učebnice nejhůře na druhém místě. Třetí nejvyšší míru didaktické vybavenosti můžeme nalézt v učebnici Zeměpis 7 Státního pedagogického nakladatelství. V této učebnici se objevuje 77,78 % sledovaných prvků. Tato učebnice dosáhla výborného výsledku především v oblasti výskytu komponentů aparátu prezentace učiva. Z této kategorie prvků je v učebnici obsaženo plných 92,86 %. Oproti tomu využití aparátu řídící učení je pouze 61,11 %. Nejmenší míru didaktické vybavenosti měly shodně učebnice dvou nakladatelství: Prodos a České geografické společnosti. V těchto učebnicích se nachází pouze 61,11 % sledovaných prvků, které napomáhají učení. Učebnice nakladatelství Prodos byla výrazně horší oproti jiným převážně v přítomnosti komponentů z aparátu řídícího učení. Těchto komponentů bylo přítomno pouze 38,89 %. Oproti tomu učebnice ČGS dosahovaly nejhorších výsledků ve všech ostatních koeficientech. V porovnání s Průchovým výzkumem didaktické vybavenosti učebnic dějepisu a přírodopisu v druhé polovině devadesátých let (Průcha, 1998, s. 97) můžeme říci, že se míra vybavenosti nepochybně zvedla. Nejlepšího výsledku v Průchově analýze dosáhla učebnice Přírodopis I, pro 6. ročník ZŠ (Scientia, 1997), ve které se objevilo 75 % hledaných prvků. Ve výzkumu pro tuto diplomovou práci představoval nejlepší výsledek hodnotu 86,11 %. Tehdejší nejhorší zkoumanou učebnicí byly Dějiny moderní doby, 3. díl (Fortuna, 1997) s výsledkem pouhých 36,1 %. Nyní byl nejhorší výsledek 61,11 %. Rozdíly mohou být způsobeny nejen dobou vzniku a zlepšením kvality učebnic v dnešní 46

48 době, ale také jiným zaměřením učebnic (dějepis a přírodopis). Domnívám se ale, že by předmět, pro který je učebnice určena neměl být determinantem didaktické vybavenosti. Ta má žákům pomáhat s prací v učebnicích, proto by se jednotlivá nakladatelství měla snažit o její nejvyšší míru ve všech předmětech. Tudíž by v ideálním případě neměly být mezi předměty žádné rozdíly. 2.2 Měření počtu neverbálních informací Při analýze počtu neverbálních informací v učebnicích zeměpisu se jednoduše spočítá počet jednotlivých prvků, které se vyskytují v daných učebnicích. Jedná se o techniku prostého výčtu, při které se sleduje frekvence nebo i intenzita výskytu vybraného jevu, znaku, prvku (Reichl, 2009, s. 166). Metoda vychází z výzkumu profesora Wahly z roku Pro tuto diplomovou práci byla použita revidovaná metodika použitá Tomášem Jankem v práci Nonverbální prvky v učebnicích zeměpisu jako nástroj didaktické transformace (Janko, 2013). Tato revidovaná metoda lépe koresponduje s trendy v moderních učebnicích a zachycuje změny, které se udály za posledních třicet let, které uběhly mezi oběma výzkumy. Janko rozdělil nonverbální informace do jednotlivých tříd, které korespondují s typem informace, které nesou, a formou jejího sdělení. Vyčlenil celkem osm tříd: kartografickou, kartografickostatistickou, statisticko-grafickou, tabelární, obrazovou, schématickou, třídu ostatní a kombinovanou. V každé ze tříd se posléze nalézají jednotlivé prvky, které jsou v učebnicích vyhledávány, a počítá se jejich absolutní počet. Nezáleží tedy na rozsahu daného tématu, jestli je na pět nebo třicet stran, ale na celkovém počtu vybraných neverbálních prvků. Jelikož se však jedná o shodné téma u všech zkoumaných učebnic (regionální geografie světa vyjma Evropy), je použití této metody relevantní. Největší úskalí této metody jsou dvě. Prvním z nich je velký počet některých prvků v jednotlivých učebnicích, který dosahuje téměř čísla 500. Zde bylo nutno počítání jednotlivých neverbálních informací provádět opakovaně a výsledný počet je zprůměrován. Může se tedy stát, že opravdový počet například fotografií se bude o několik jednotek lišit, výslednou analýzu to však neovlivní. V tak velkém souboru je takováto chyba zanedbatelná. Druhým úskalím může být skutečnost, že některé neverbální informace prezentované v jednotlivých učebnicích spadají do několika 47

49 kategorií. Pokud by tuto metodu aplikovalo více výzkumníků, mohlo by dojít ke zkreslení, kdy jeden z nich by daný prvek přiřadil do kategorie jedné a druhý do kategorie druhé. Jelikož ale tento výzkum byl prováděn pouze jedním výzkumníkem, tento problém byl eliminován. Při tomto typu výzkumu se tedy počítá absolutní počet jednotlivých prvků v učebnici. Tyto výsledky se poté zaznamenávají do připravené tabulky (viz tabulka 6, s. 51). Je možné porovnat celkové množství nonverbálních prvků napříč učebnicemi. Současně s tím je možné porovnávat procentuální zastoupení jednotlivých tříd v souboru všech prvků dané učebnice a samozřejmě i porovnávat počty jednotlivých prvků z jednotlivých tříd mezi zkoumanými učebnicemi. 48

50 Tabulka 6: Množství nonverbálních informací Kategorie Kat. Fraus SPN Prodos ČGS Nová škola Třída kartografická Mapa T Mapová nákres T Plán T Třída kartograficko-statistická Kartogram T Kartodiagram T Třída statisticko-grafická Graf/diagram T Třída tabelární Tabulka T Třída obrazová Fotografie T Malba/kresba T Reprodukce výtvarného díla T Třída schématická Průřez T Schéma T Kartografické značky Třída ostatní T Logo T Jiné značky T Obrázková kombinace Třída kombinovaná T Obrázková řada T

51 Největších absolutních hodnot v počtu neverbálních geografických informací dosáhly učebnice Nové školy. V těchto dvou učebnicích se dohromady objevuje 504 prvků ze všech osmi definovaných tříd. Téměř shodně prvků se objevuje v učebnici Zeměpis 7 z nakladatelství Fraus (382 prvků) a ve dvou učebnicích od Prodosu (386 prvků). Výrazně méně se nonverbálních geografických informací nalézá v učebnicích České geografické společnosti, kde je jich 299. Úplně nejméně těchto prvků najdeme v učebnici Státního pedagogického nakladatelství. V této učebnici se objevuje pouze 240 prvků (viz graf 7). Graf 7: Celkový počet nonverbálních geografických informací Celkový počet nonverbálních geografických informací FRAUS SPN PRODOS ČGS NOVÁ ŠKOLA Zdroj: vlastní Z přiložené tabulky 7 a grafu 8 (s. 51) níže můžeme říci, že obecně se v učebnicích jako zdroje nonverbálních informací objevují především fotografie a obrázky obecně. Z grafu i tabulky můžeme vidět, že téměř v každé učebnici je více než 50 % použitého obrazového materiálu formou fotografií nebo malby či kresby, u některých učebnic toto číslo dosahuje až 90 %. Ostatních prvků dalších tříd je v porovnání s třídou obrazovou zanedbatelné minimum. I přes to, že se jedná o učebnice zeměpisu, prvky třídy kartografické se v nich objevují poměrně málo. Pro přehlednost je níže uvedena i tabulka se zastoupením jednotlivých tříd v celkovém počtu nonverbálních geografických informací. Z té je vidět, že největší procento zastoupení obrazové třídy se objevuje v učebnici Státního pedagogického nakladatelství, i přesto, že v porovnání s ostatními učebnice zdaleka nedosahuje nejvyšších absolutních hodnot v počtu fotografií a kreseb. 50

52 Graf 8: Celková míra počtu nonverbálních geografických informací Celková míra počtu nonverbálních geografických informací 100% Třída kartografická Třída kartograficko-statistická Třída statisticko-grafická Třída tabelární Třída obrazová Třída schématická Třída ostatní Třída kombinovaná 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Fraus SPN Prodos ČGS Nová škola Zdroj: vlastní Tabulka 7: Míra nonverbálních geografických informací Třída Fraus [%] SPN [%] Prodos [%] ČGS [%] Nová škola [%] Třída kartografická 8,9 4,58 10,1 11,04 7,34 Třída kartografickostatistická 0, ,2 Třída statisticko-grafická 5,5 0,42 1,04 5,35 1,98 Třída tabelární 0 2,08 12,69 16,72 1,39 Třída obrazová 79, ,17 59,87 86,31 Třída schématická 0,52 2,5 2,59 4,35 0,6 Třída ostatní 2,88 0 3,11 0 1,98 Třída kombinovaná 1,57 0,42 1,3 1,67 0,2 51

53 Třída kartografická První třída, která je analyzována při použití Jankovy metody zkoumání učebnic, je třída kartografická. Ta reflektuje potřebu předmětu geografie zprostředkovat žákům představu o světě pomocí nejzákladnějšího geografického prostředku, kterým je mapa. V této třídě se sleduje počet tří kategorií prvků: map, mapových nákresů a plánů. Při této analýze bylo nejobtížnější správně rozlišit rozdíl mezi mapou, jakožto dokonalým kartografickým dílem, a mapovým nákresem, který je zjednodušeným a didakticky pozměněným prvkem vycházející z mapy (Janko, 2003, s. 83). Jelikož se ale výsledky těchto dvou kategorií stejně sečtou, není tento problém pro tuto diplomovou práci příliš závažný. Graf 9: Třída kartografická Třída kartografická NOVÁ ŠKOLA 37 ČGS 33 PRODOS 39 SPN 11 FRAUS Zdroj: vlastní Z přiložené tabulky výše (viz tab. 6, s. 49) je vidět, že se v učebnicích zeměpisu vyskytují spíše mapové nákresy než mapy. Vysvětlení je jednoduché: mapa, jakožto dokonalé kartografické dílo je pro žáky příliš složitá, protože obsahuje velké množství informací. Současně s tím se ale při výuce ve velkém počtu používají mapy tematické, které představují jeden jednotlivý jev v prostoru (například rozdělení Asie na geografické regiony). Největší zastoupení map nalezneme v učebnicích Zeměpis 2 a Zeměpis 3 od nakladatelství Prodos. Na začátku téměř každého probíraného regionu (nejen tedy kontinentu ale i například v tématu Střední Asie) najdeme mapu toho daného regionu. Domnívám se, že tento postup je správný, jelikož žáci si potřebují uvědomit polohu a ostatní záležitosti probírané části světa. Na druhou stranu je otázka, jestli je nutné 52

54 prezentovat mapu na začátku každého tématu, jestli nestačí jedna velká mapa kontinentu. Takto tuto problematiku vyřešilo nakladatelství Nová škola ve svých učebnicích. V žádných zkoumaných učebnicích zeměpisu se neobjevil ani jeden plán. Rozdíl mezi plánem a mapou je takový, že v plánech se používá velké měřítko a není zatížen zkreslením z důsledku zakřivení Země. Plány se nejčastěji používají při zobrazení například měst či velmi malé oblasti. Zobrazování těchto informací není zjevně pro autory učebnic zeměpisu důležité. Důležité je zmínit, že při analýze kartografické třídy se družicový snímek Země nebo její části nepovažuje za mapu ani mapový nákres, ale za fotografii. Domnívám se, že Janko tyto snímky zařadil mezi fotografie, protože se nejedná o prvky vytvořené kartografem za účelem popisu jevů v prostoru. I autoři zkoumaných učebnic nepovažují satelitní snímky za mapy, většina z nich je označuje právě jako obrázky nebo používá přímo vlastní kategorii satelitní snímek. Největší zastoupení v celkovém součtu map, mapových nákresů a plánu měly dohromady učebnice Zeměpis 2 a Zeměpis 3 z nakladatelství Prodos. Celkový počet těchto tří kategorií činil 39 prvků. Ostatní učebnice ale nebyly výrazně horší, co se tohoto počtu týká. Druhé skončily učebnice Zeměpis 1. díl a Zeměpis 2. díl od nakladatelství Nová škola. V nich se vyskytovalo pouze o 2 prvky méně, celkem tedy 37 kartografických děl. Pomyslné třetí místo obsadila učebnice Zeměpis 7 nakladatelství Fraus. Tato jediná učebnice obsahuje 34 map a mapových nákresů. Pouze o jeden prvek méně z této kategorie najdeme u dvou učebnic Nakladatelství české geografické společnosti, tedy 33. Jedná se o učebnice Zeměpis 1 a 2. Jak je vidět, rozdíl mezi učebnicí, která obsahuje nejvíce prvků z kartografické třídy a té na 4. místě je pouze pět map nebo mapových nákresů. Pátá učebnice v pořadí ale těchto prvků obsahuje výrazně méně. Učebnice Zeměpis 7 pro základní školy od Státního pedagogického nakladatelství obsahuje pouhých 11 prvků z kartografické třídy. To je o 28 méně než v učebnici, která jich obsahovala nejvíce. Nelze brát ohled na to, že jde o jednu učebnici, když ostatních učebnic bylo více dílů. Jedná se o stejný tematický rozsah a i další učebnice, která se regionální geografií kontinentů zabývá a je koncipovaná jako jedna učebnice, tedy Zeměpis 7 z nakladatelství Fraus, obsahovala těchto prvků více než třikrát tolik. 53

55 Třída kartograficko-statistická Druhou sledovanou třídou byla třída kartograficko-statistická. Do této třídy patří dvě kategorie prvků: kartogram a kartodiagram. Kartogramem je myšleno znázornění jevu vyjádřeného relativním číslem tak, aby byly dílčí celky srovnatelné. Kvantitativní data musí být tedy přepočtena na jednotky plochy dílčího územního celku (Voženílek, 2011, s. 130). Kartodiagramem je myšleno znázornění kvantity pomocí mapového díla. Používá se pro znázornění absolutních hodnot tak, že se vypočítaná velikost diagramu přiřadí v mapě k bodu, linii nebo ploše (Voženílek, 2011, s. 125). Graf 10: Třída kartogaficko-statistická Třída kartograficko-statistická NOVÁ ŠKOLA 1 ČGS 3 PRODOS 0 SPN 0 FRAUS Zdroj: vlastní Obecně můžeme říci, že se v učebnicích zeměpisu pro sedmou třídu téměř neobjevují ani kartogramy ani kartodiagramy. Nejčetnější zastoupení těchto prvků měly učebnice dvou nakladatelství: Fraus a Nakladatelství české geografické společnosti (viz graf 10). V obou případech se v jejich učebnicích objevují shodně tři příklady prvků z této třídy. Nakladatelství (Fraus) pracuje s nepravými kartogramy, například mapa zobrazující koncentraci HIV v dospělé populaci 15 až 49 let v Africe (viz obr. 1), druhé nakladatelství (ČGS) zobrazuje informace v pravých kartogramech. Jako příklad můžeme uvést mapu zobrazující průměrnou hustotu zalidnění podle jednotlivých afrických státu v roce 2013 (viz obr. 2). 54

56 Obrázek 1: Koncentrace HIV v dospělé populaci Obrázek 2: Hustota zalidnění v Africe Fraus, Zeměpis 7, s. 27 ČGS, Zeměpis světa 1, s. 34 Další nakladatelství, které pracuje s prvky z této třídy, je Nová škola. Ve dvou jejích učebnicích se objevuje ale pouze jeden kartogram. Opět se jedná o kartogram, který představuje podíl negramotných obyvatel v procentech nad 15 let v jednotlivých státech Afriky (viz obr. 3). Obrázek 3: Podíl negramotných obyvatel nad 15 let Zbylá dvě nakladatelství, tedy Prodos a Státní pedagogické nakladatelství s těmito prvky vůbec nepracuje. V ani jedné z těchto tří učebnic (Prodos je rozdělen do dvou svazků) se nenachází ani jeden kartogram ani kartodiagram. Třída statisticko-grafická Nová škola, Zeměpis 7, 1. díl s. 71 Třetí zkoumanou třídou je třída statisticko-grafická. Ta představuje pouze jednu kategorii, a to graf nebo diagram. Grafem je myšleno grafické znázornění závislosti mezi dvěma nebo více 55

57 proměnnými (Voženílek, 2011, s. 50). Diagram je geometrický obrazec se snadno měřitelným parametrem, jehož velikost umožňuje pomocí stupnice určit hodnotu znázorňovaného jevu. Oproti grafu není diagram vázán na vztah dvou proměnných a není vázán na souřadnicové osy (Voženílek, 2011, s. 66). Obecně můžeme říci, že graf a diagram jsou velice podobnými prvky, ale každý z nich podává odlišné druhy informací. Například sloupce vyjadřující absolutní hodnotu a velikost jevu (například počet obyvatel jednotlivých států Evropy v roce 2015) je diagram. Pokud bychom ale sloupce za každou zemi umístili na osu (například osu časovou), jednalo by se již o graf. V případě analýzy této třídy ale nebylo rozlišováno mezi grafem a diagramem. Graf 11: Třída statisticko-grafická Třída statisticko-grafická NOVÁ ŠKOLA 10 ČGS 16 PRODOS 4 SPN 1 FRAUS Zdroj: vlastní Nejvíce prvků této třídy, tedy grafů a diagramů, obsahovala učebnice Zeměpis 7 z nakladatelství Fraus. V této učebnici se nacházelo celkem 21 grafů nebo diagramů (viz graf 11). Nejčastěji se objevovali takzvané klimatogramy. Ty reprezentují vyjádření teploty a množství srážek v jednotlivých měsících v roce na jednotlivých místech na Zemi. Nejvíce se používají pro ukázku rozdílu v klimatu na odlišných místech s odlišnými klimatickými podmínkami. Proto jich často bývá více pohromadě, aby byl znázorněn rozdíl mezi nimi. Příkladem může být čtveřice klimatogramů v učebnici Zeměpis 7 z nakladatelství Fraus na straně 49. (viz obr. 4). Žákům jsou představeny čtyři klimatogramy ze čtyř měst (Winnipeg, Mexiko, Belém a Santiago) a žáci měli za úkol zjistit, ve kterých podnebných pásmech tato města leží a co ovlivňuje jejich podnebí. 56

58 Obrázek 4: Klimatogramy Fraus, Zeměpis 7, 49 Zajímavým použitím diagramu je také srovnání rozlohy České republiky s rozlohou největších asijských pouští na straně 95 téže učebnice (viz obr. 5). Malý čtverec jiné barvy představující Českou republiku se nacházel v jiných, větších čtvercích, které představovaly jednotlivé pouště (Gobi, Arabská poušť ). Žáci z tohoto diagramu názorně vidí zhruba o kolik je naše republika menší než tyto pouště. Obrázek 5: Schéma velikosti ČR a asijských pouští Fraus, Zeměpis 7, s. 95 Učebnice, která se umístila v tomto srovnání na druhém místě, byla řada učebnic od Česká geografické společnosti. V těchto dvou učebnicích se nalézalo 16 grafů nebo diagramů. Opět se ve velké míře objevovaly klimatogramy. Objevují se zde ale také grafy. Jako příklad můžeme uvést graf vývoje počtu obyvatel v milionech ve vybraných velkoměstech Latinské Ameriky mezi lety 1800 až 2015 (Zeměpis světa 2, s 30). Třetí učebnicí, co se počtu grafů a digramů týče, je dvojice učebnic Nové školy. V těchto učebnicích je dohromady 10 prvků této třídy. Opět se jedná převážně 57

59 o klimatogramy nebo znázornění vývoje počtu obyvatel v nějakém časovém úseku. Jedinou výjimkou je diagram porovnání plochy oceánů v procentech pomocí kruhového výsečového diagramu. Nejméně se grafy a diagramy používají v učebnicích Nakladatelství Prodos, ve kterém jsou pouze čtyři tyto prvky. Pouze jediný graf se nachází v učebnici Státního pedagogického nakladatelství. Tento graf reprezentuje míru koncentrace oxidu uhličitého v observatoři na sopce Mauna Loa. Domnívám se, že zařazení takového grafu je bezpochyby zajímavé, ale pro žáky zcela nedůležité až podřadné. Osobně bych uvítal spíše jiné grafy nebo diagramy, například již zmíněné klimatogramy. Třída tabelární V této třídě, jak již název napovídá, se sleduje výskyt tabulek a podobných prvků. Tabulka představuje systém uspořádání dat do sloupců a řádků v kartézském součinu (součin těchto řádků a sloupců). Velice často se tabulka používá pro zaznamenání dat dvou vzájemně závislých hodnot (například čas a hodnota v daném čase, název hory a její nadmořská výška a podobně). Graf 12: Třída tabelární Třída tabelární NOVÁ ŠKOLA 7 ČGS 50 PRODOS 49 SPN 5 FRAUS Zdroj: vlastní Co se týče učebnic zeměpisu pro sedmou třídu, je výskyt tabulek napříč učebnicemi výrazně nevyvážený. Dvě učebnice, ve kterých se objevilo nejvíce tabulek, 58

60 jsou učebnice České geografické společnosti (Zeměpis světa 1 a 2) a učebnice nakladatelství Prodos (Zeměpis 2 a 3). V učebnicích ČGS se nachází rovných 50 tabulek, v učebnicích od Prodosu pouze o jednu méně, tedy 49. (viz graf 12) Veliký rozdíl je ale v rozmístění těchto tabulek. V obou učebnicích nakladatelství Prodos jsou tabulky rozvržené rovnoměrně po celé učebnici. U každého tématu se objevují tabulky, které toto téma rozšiřují. Například tabulka deseti největších měst Afriky s počtem obyvatel v roce 2011 na straně 16 (Zeměpis 2) nebo klasická tabulka s názvem Státu jižního cípu Ameriky s hlavními městy, rozlohou a počtem obyvatel v milionech. (Zeměpis 3, s. 37) Tyto informace (název státu, hlavní město, rozloha a počet obyvatel) se objevují v každého probíraného regionu zvlášť. Oproti tomu v učebnicích České geografické společnosti se tabulky objevují pouze na konci učebnice. V textu se nevyskytuje ani jedna. Naopak na konci každé učebnice se nachází samostatná část nazvaná Tabulky, ke které jsou všechny obsaženy. Oddělení tabulek od ostatního obsahu mi nepřijde vhodné, domnívám se, že žáci málokdy listují tam a zpátky, navíc se jedná například o jednu velkou tabulku s přehledem všech afrických států a jejich rozlohou a počtem obyvatel v roce Tyto státy jsou řazeny abecedně, takže žáci nemají přehled, v jakých regionech se daná země nachází a uniká jim kontext těchto dat. Dalším problémem je množství informací v nich obsažených. Nemyslím si, že je nutné v sedmé třídě udávat rozlohu moří a zálivů světa a jejich největší hloubku. Tyto informace jsou jistě zajímavé, ale pro žáky naprosto nepodstatné. Podobně je to u tabulky, která představuje dokonce sedm nejvyšších vrcholů Austrálie a Oceánie či tabulky šesti největších ostrovů Jižní Ameriky. Množství těchto informací děti pouze zahltí a nedokáží pochytit to podstatné. Další učebnice obsahují jenom velice málo tabulek. V učebnicích Nové školy se vyskytlo 7 tabulek. Oproti jiným učebnicím zde nejsou tabulky pouze pro názornost. V těchto učebnicích je tabulka také předmětem práce v hodině. Na straně 42 v učebnici Zeměpis 7, 2. díl je tabulka přímo s popisem Pracujte s tabulkou. Jsou v ní obsaženy informace o Afghánistánu a České republice, které mají děti porovnat a dále okomentovat a pracovat s nimi. Těmito informacemi jsou celkový počet obyvatel, procentuální zastoupení dětí (do 14 let), lidí mezi 15 a 64 roky a starší nad 65 let, počet dětí na jednu ženu a rozloha. Nejedná se tedy o pouhý výčet čísel a dat, ale děti musí propojovat získané informace. 59

61 Obrázek 6: Příklad práce s tabulkou Nová škola, Zeměpis 2, s. 42 Pět tabulek se nachází v učebnici zeměpisu Státního pedagogického nakladatelství. Opět se ale jedná o pouhý výčet dat na konci učebnice, kde jsou žákům prezentovány velké tabulky, jedna pro jeden konkrétní kontinent. V těchto tabulkách jsou pouze výčtem uvedeny následující položky: název státu, rozloha, počet obyvatel v tisících v roce 2007, v případě Severní, Střední a Jižní Ameriky dokonce z roku 2006 (učebnice je aktualizovaná a vydaná v roce 2015, jedná se tedy o data poměrně zastaralá) a hlavní město příslušného státu. V poslední učebnici, Zeměpis 7 od nakladatelství Fraus se nevyskytuje dokonce ani jedna tabulka. Obecně se totiž v této učebnici neobjevují téměř žádné exaktní informace typu počet obyvatel nebo rozlohy jednotlivých států. Tato skutečnost reprezentuje nový vyučovací styl předmětu zeměpis, kdy se tyto informace vynechávají a pracuje se například s relativními daty, to znamená kolikrát je daný stát větší/menší než Česká republika a podobně. Domnívám se, že je to dáno tím, že se jedná o naprosto přepracovanou učebnici, která opouští tradiční výuku zeměpisu jako pouhý popisný regionální zeměpis s výčtem států, hlavních měst, rozlohou atd. Třída obrazová Nejvíce zastoupenou třídou co do počtu prvků v učebnicích je jednoznačně třída obrazová. Do této třídy se řadí tři kategorie: fotografie, malba/kresba a reprodukce výtvarného díla. Nejobtížnější při této analýze bylo rozlišit, zda se jedná o malbu, nebo zda je to již reprodukce již vytvořeného uměleckého díla. Opět ale, stejně jako v případě 60

62 rozdílu mezi mapou a mapovým nákresem, se tyto prvky sečtou, proto se nejedná o problém závažný. Aby bylo docíleno co nejsprávnějšího počtu při počítání tak velkého množství prvků této třídy, bylo prováděno několikrát. Výsledný součet představuje zprůměrované výsledky. Graf 13: Třída obrazová Třída obrazová NOVÁ ŠKOLA 435 ČGS 179 PRODOS 267 SPN 216 FRAUS Zdroj: vlastní Graf 13 ukazuje, že nejvíce prvků této třídy nalezneme v učebnicích nakladatelství Nové školy. V těchto dvou učebnicích se nalézá dohromady 435 fotografií (z toho pouze 1 malba a 2 reprodukce výtvarného díla. Jedná se skutečně o ohromující číslo, vezmemeli v potaz, že tyto učebnice dohromady představují učivo na 120 stranách, vyjde nám, že se v těchto učenicích objevuje průměrně více než 3 a půl fotografie na jednu stranu. Fotografie jsou používané dokonce při závěrečných opakováních jednotlivých kontinentů. Žáci mají za úkol k jednotlivým obrázkům napsat například, co zobrazují, ze kterých státu jsou. Nejedná se tedy o pouhý doplněk učebnice a snahu o ozvláštnění textu a výkladu, ale s fotografiemi se nadále pracuje při výuce. Další učebnice obsahují fotografií a obrázků výrazně méně, stále však dosahují vysokých čísel. V učebnici nakladatelství Fraus se objevuje 305 obrazových prvků. Zajímavé je, že v celé učebnici nenalezneme ani jednu malbu nebo kresbu. Jedná se vždy o fotografii nebo o reprodukci výtvarného díla, kterých je v této učebnici šest. Jedná se například o portrét Ameriga Vespucciho nebo malba Setkání Cortéze s aztéckým vládcem Montesumou II. 61

63 Ve dvou učebnicích od Prodosu se nalézá 267 prvků z obrazové třídy. Opět se jedná z velké části o fotografie, ve dvou učebnicích jsou pouze tři malby nebo kresby. V učebnici Státního pedagogického nakladatelství nenalezneme ani jednu malbu, kresbu ani reprodukci výtvarného díla. Veškeré obrazové materiály jsou formou fotografií (216). Pokud jsou zde nějaké malované objekty, jedná se o schémata nebo průřezy objektů. Nejméně obrazových materiálů je obsaženo v učebnicích České geografické společnosti. Ve dvou těchto učebnicích se nalézá dohromady 179 objektů. Zajímavé je, že jako jediná učebnice ze všech analyzovaných pracuje ve větší míře s malbami nebo kresbami. Stále se nich objevuje velké množství fotografií (154), ale také je zde přítomno hned 24 maleb nebo kreseb. To je o 21 více, než druhá učebnice v pořadí v tomto ohledu. Třída schématická V šesté třídě, třídě schématické, jsou sledovány dva prvky. Jednak různé průřezy objektů, dále jednotlivá schémata jevů, procesů či situací. Pokud bylo schéma nebo průřez zobrazeno fotografií nebo malbou, zařadilo se právě do této třídy, nikoliv do třídy obrazové. Oproti Wahlově klasifikaci nonverbálních prvků Janko sloučil průřez a profil do jedné kategorie a nazval ji souhrnně průřez. Obecně můžeme konstatovat, že se v učebnicích zeměpisu pro sedmou třídu schémata ani průřezy ve velkém množství nevyskytují. V několika případech je obtížné určit, zda se jedná o průřez či schéma. Jelikož se ale opět prvky sčítají, výsledek není ovlivněn. 62

64 Graf 14: Třída schématická Třída schématická NOVÁ ŠKOLA 3 ČGS 13 PRODOS 10 SPN 6 FRAUS Zdroj: vlastní Nejvíce těchto prvků je zobrazeno v učebnicích České geografické společnosti, ve kterých se nachází dohromady 13 schémat a průřezů (viz graf 14). Jako příklad můžeme uvést schéma vzniku Východoafrické prolákliny poklesnutím zemské kůry podle dlouhých zlomů a schéma uspořádání rostlinstva ve výškových stupních na svazích nejvyšší africké hory Kilimandžára (Zeměpis světa 1, s. 24), nebo schématické naznačení rozložení zahraničního obchodu USA pomocí šipek, kdy silnější šipka představuje intenzivnější obchod s danou zemí nebo regionem (Zeměpis světa 2, s. 14), či tři schematické profily And v Ekvádoru, Peru a Bolívii (tyto tři profily jsou započítané dohromady, jako jedno schéma) (Zeměpis světa 2, s. 32). Na pomyslném druhém místě v počtu schémat a průřezů se nachází učebnice od nakladatelství Prodos. Ve dvou učebnicích tohoto nakladatelství můžeme nalézt 10 těchto prvků. Jako příklad můžeme uvést průřez celou jižní Afrikou, který ukazuje odlišnosti východního a západního pobřeží. Pod tímto průřezem jsou schematicky naznačeny typy podnebí a typy přírodních krajin, které se objevují v jednotlivých oblastech této části kontinentu. Dále se zde udává typ zemědělství, který se v té dané oblasti využívá (Zeměpis 2, s. 34). Druhým příkladem může být příčný řez Asií podél 90 východní délky. Tento řez ukazuje rozdíly nadmořské výšce od Západosibiřské roviny přes pohoří Altaj, Ťan-šan, přes Tibetskou náhorní plošinu a Himálaje až po Indoganžskou nížinu a Indické moře. (Zeměpis 3, s. 41). Stejně pojaté řezy můžeme vidět na příkladu příčného řezu Peru (s. 32) nebo oblastí Velkých jezer (s. 7). Na těchto příkladech je názorně vidět, 63

65 jak si učebnice drží svůj zavedený styl a používají stále stejné postupy při zobrazení neverbálních geografických informací. V učebnici Státního pedagogického nakladatelství se nalézá šest schémat nebo průřezů. Opět je zde, jako i u většiny předchozích učebnic, znázorněn řez Velké příkopové prolákliny s jezerem Tanganika a Ukerewe neboli Viktoriiným jezerem. (Zeměpis 7, s. 20). Dalším zajímavých schématem jsou řezy třemi objekty spojené do jednoho schématu. Jedná se řez říční oázy, oázy s podzemní vodou a studnou a oázy s artézskou vodou (Zeměpis 7, s. 12, obrázek 7). Opět, stejně jako při příkladu jediného grafu v této učebnici (viz výše), se nedomnívám, že se jedná o typ informace, který by se měli v hodinách žáci učit. Je to bezpochyby zajímavá informace, ale podle mého názoru druhotná a nedůležitá, navíc dané řezy jsou poměrně nepřehledně vytvořené. Nehledě na to, že tyto tři průřezy zabírají téměř polovinu strany a ubírají tedy místo důležitějším informacím. Obrázek 7: Schéma druhů oáz a artézské studně SPN, Zeměpis 7, s. 12 V učebnicích nakladatelství Nová škola se objevují již pouze tři schémata a žádný průřez. Jako příklad můžeme uvést tradiční schéma koloběhu vody v přírodě, které se však objevuje pouze v této učebnici (Zeměpis 7, 2. díl, s. 59). Domnívám se, že u ostatních nakladatelství se toto schéma bude určitě vyskytovat, ale v jiných učebnicích, 64

66 například v učebnicích pro šestou třídu, kdy se nejčastěji probírá téma hydrosféra. Zajímavý rozdíl oproti učebnici Státního pedagogického nakladatelství je v rozdílu zobrazení artézské studně. Zde se také toto schéma objevuje (s. 46, viz obr. 8), avšak mnohem menší, jednodušší a hlavně s kvalitnějšími a lepšími popisky, které vysvětlují důvody vzniku artézské studně (propustná a nepropustná vrstva). Obrázek 8: Artézská studně Obrázek 9: Artézská studně Nová škola, Zeměpis 7, s. 46 Fraus, Zeměpis 7, 2. díl, s V učebnici Zeměpis 7 nakladatelství Fraus se nalézá pouze jeden jediný průřez a jediné schéma. Opět, jako v případě SPN a Nové školy, se zde nalézá schéma artézské studny. Toto schéma je ale také maximálním možným způsobem zjednodušené, aby bylo přístupnější žákům (viz obr. 9). Jediným řezem je (pro ostatní učebnice také typický) zjednodušený řez Severní Amerikou podél 40 severní šířky, který ukazuje tvar reliéfu s nadmořskou výškou. Třída ostatní V sedmé třídě se sleduje výskyt ostatních prvků zobrazující neverbální geografické informace. Mezi tyto prvky patří kartografické značky, loga a jiné značky. Jinými značkami myslí Janko další nonverbální prvky reprezentující vlajku státu, organizaci nebo piktogram označující například recyklovatelný obal. 65

67 Graf 15: Třída ostatní Třída ostatní NOVÁ ŠKOLA 10 ČGS 0 PRODOS 12 SPN 0 FRAUS Zdroj: vlastní Díky grafu 15 můžeme konstatovat, že se prvků z této třídy v učebnicích zeměpisu mnoho neobjevuje. Nejvíce jich najdeme v učebnicích Prodos, ve kterých se nachází dvanáct těchto prvků. Jedná se ve všech případech o vlajku státu. V učebnici nalezneme například vlajku Japonska, Číny, Indie, Jihoafrické republiky nebo Egypta. Zobrazeny jsou tedy vždy nejvýznamnější státy daných regionů. Pouze o jeden prvek této třídy méně, tedy jedenáct, můžeme nalézt v učebnici Zeměpis 7 nakladatelství Fraus. Opět se jedná o vlajky nejdůležitějších států, jako jsou USA nebo Kanada či Austrálie. Objevuje se zde ale také poněkud překvapivě vlajka australských domorodců (Zeměpis 7, s. 78). Opět o jeden prvek méně obsahuje učebnice Nové školy. V této učebnici nalezneme 9 jiných značek, ale jako v jediné učebnici najdeme i logo. Jedná se o logo asi nejslavnější silnice světa, tedy Route 66 (Zeměpis 7, 1. díl, s. 41). Ostatní jiné značky, tedy 10 nonverbálních prvků této kategorie, představovaly opět vlajky států (Japonsko, Austrálie). Ostatní učebnice, tedy učebnice České geografické společnosti a Státního pedagogického nakladatelství neobsahují ani jeden prvek této kategorie. Ani v jedné učebnici nenalezneme vlajku státu, loga ani kartografické značky. 66

68 Třída kombinovaná V poslední třídě, třídě kombinované, byl sledován výskyt dvou kategorií: obrázkové kombinace a obrázkové řady. Obrázková řada je seskupení nejméně dvou obrázků stejného typu, stejného stupně realističnosti, na téže úrovni abstraktnosti. Obrázky jsou totožné tematicky. Obrázkovou kombinací se myslí seskupení dvou a více obrázků vztahující se k témuž věcnému obsahu. Jedná se o kombinace nonverbálních prvků různého typu a realističnosti. Janko ve své metodice uvádí jako příklad fotografii přehradní hráze, která je kombinovaná s průřezem strukturou hráze. Graf 16: Třída kombinovaná Třída kombinovaná NOVÁ ŠKOLA 1 ČGS 5 PRODOS 5 SPN 1 FRAUS Zdroj: vlastní Opět můžeme konstatovat, že se tyto prvky v učebnicích objevují ve velmi omezeném množství. Může to být zapříčiněno tím, že se často obrázkové řady zaměňují za klasické fotografie. Počet těchto prvků je zobrazen v grafu 16. Nejvíce prvků této třídy se vyskytuje v učebnici Fraus. Nalézá se v ní 5 obrázkových řad a jedna obrázková kombinace. Tou bylo vyobrazení Niagarských vodopádů na fotografii s přiloženým průřezem (Zeměpis 7, s. 50). Pět obrázkových řad se objevuje v učebnicích České geografické společnosti. Stejný počet prvků této třídy můžeme nalézt v učebnici Prodos. Jedná se o čtyři obrázkové řady a jednu obrázkovou kombinaci. Ostatní učebnice, tedy Nová škola a učebnice Státního pedagogického nakladatelství obsahují pouze jednu obrázkovou řadu. 67

69 2.3 Výsledky anketního šetření mezi učiteli ZŠ V období od a do probíhala anketa mezi učiteli zeměpisu na základních školách vytvořená pro tuto diplomovou práci. Anketa měla za úkol zjistit jakým způsobem, proč a jak učitelé používají učebnice zeměpisu při výuce. Formou internetového rozhraní vyplnto.cz bylo osloveno množství učitelů zeměpisu. Tito učitelé pocházejí nejčastěji z Liberce a nejbližšího okolí, jelikož Fakulta přírodovědněhumanitní a pedagogická TUL a Katedra geografie FP TUL poskytly seznam fakultních učitelů, které pomáhají s praktickou přípravou na navazujícím stupni studia. Druhou velkou skupinou učitelů jsou učitelé z Jičína, jelikož z tohoto města pochází autor této diplomové práce a zná situaci a vyučující v místních školách. Anketa byla rozeslána na ové adresy učitelů, u kterých bylo možné zjistit, že vyučují předmět zeměpis, ne tedy zda jsou aprobovanými učiteli zeměpisu. Anketou je zde myšleno dotazování respondentů formou dotazníku, přičemž ale, oproti standardizovaným dotazníkům má anketa jednoduché otázky, kterých je obecně málo. Pro anketu je charakteristická minimální kontrola při vyplňování a používá se při zjišťování názoru na určité téma nebo problém. Ve srovnání s dotazníkovým šetřením používá anketa uzavřené otázky s jasně definovanými odpověďmi a nepoužívá se při ní filtračních otázek. (Velký sociologický slovník, 1996, s. 76) Z celkového počtu oslovených učitelů vyplnilo dotazník rovných 30 z nich. Návratnost ankety činí 67,4 %. Anketu tvořilo 7 jednoduchých, uzavřených a krátkých otázek, aby bylo docíleno vysokého procenta návratnosti. První tři otázky se zabývaly délkou pedagogické praxe, zda má respondent pedagogické vzdělání a zda je přímo aprobovaným učitelem zeměpisu. Čtvrtá otázka se již týkala přímo učebnic: Jaké byly důvody výběru Vaší učebnice? Bylo zjišťováno, co vedlo k tomu, že jsou na pracovišti v současně době právě tyto učebnice. Cílem páté otázky bylo zjistit k jakým účelům a proč (zda) učitelé využívají učebnice při výuce zeměpisu. Šestá otázka byla zaměřena na nejdůležitější kritéria při eventuálním nákupu nové učebnice. V poslední, sedmé otázce učitelé pouze uváděli jakou konkrétní učebnici (a zda) používají při své pedagogické praxi. Tato anketa při přípravě otázek a odpovědí vycházela z práce Jaká kritéria jsou důležitá pro učitele ZŠ při výběru učebnic zeměpisu? (Knecht, Weinhöfer. 2006) 68

70 Seznam otázek: 1. Délka praxe 2. Vzdělání 3. Je jedna z vaší aprobace zeměpis? 4. Jaké byly důvody výběru Vaší učebnice? 5. K jakým účelům učitelé využívají učebnice? 6. Nejdůležitější kritéria při nákupu nové učebnice zeměpisu 7. Z jakého nakladatelství používáte učebnice zeměpisu? Co se týče délky pedagogické praxe, celkově můžeme říct, že se odpovědi rozložily do všech předem nadefinovaných kategorií poměrně rovnoměrně. Nejvíce, 43,3 % odpovědí bylo, že délka praxe je více než 20 let. To můžeme přičíst tomu, jak pedagogický sbor stárne a do škol nastupuje málo mladých učitelů. Druhá nejčastější odpověď byla zároveň i druhou nejdelší co se týče praxe ve školství. 23,33 % respondentů uvedlo, že jejich pedagogická praxe je let dlouhá. Rovných 20 % dotazovaných však učilo méně než 5 let. Domnívám se, že se jedná o respondenty, které jsem znal z Technické univerzity, nebo se jedná o čerstvé absolventy, na které mi poskytla kontakt katedra geografie. Nejméně respondentů, 13,33 % mají pedagogickou praxi dlouhou 5 až 9 let. Domnívám se, že rozvrstvení odpovědí v první otázce koreluje se stavem na českých školách, tedy že nejvíce je starších a zkušených učitelů, ale chybí mladší a hlavně střední generace. Druhá otázka, tedy zda má respondent pedagogické vzdělání, neboli jestli má vystudovanou pedagogickou fakultu, překvapila ještě méně. Všech 30 respondentů, tedy plných 100 %, uvedlo, že mají pedagogické vzdělání. To dokládá snahu Ministerstva školství, aby učitelem byl pouze odborně kvalifikovaný pedagog. Všichni učitelé, kteří neměli vzdělání v učitelství, museli do roku 2014 nastoupit na vysokou školu a vysokoškolský titul si dodělat. Je nutné přihlédnout k malému počtu respondentů, ale je zde možné konstatovat, že toto nařízení Ministerstva školství je relevantní a je dodržováno. 69

71 Ve třetí otázce měli dotazovaní odpovědět, zda mají zeměpis jako svou vystudovanou aprobaci. I zde se ukázalo, že na školách učí zeměpisáři, kteří mají zeměpis vystudovaný na vysoké škole. Pouze 2 z celkových 30 respondentů nebyli aprobovaní geografové. Cílem bylo zjistit, zda tito neaprobovaní učitelé vnímají učebnice zeměpisu jinak, zda jsou pro ně důležité jiné věci nežli pro učitele aprobované. Bohužel, kvůli nízkému počtu respondentů, kteří nejsou aprobovanými učiteli zeměpisu, je možnost nějakých závěrů omezená a je nutné přihlížet k malému počtu odpovědí. Čtvrtá otázka již byla cílena na zjištění důvodů přítomnosti té dané učebnice na škole, tedy co učitele vedlo k tomu, jakou učebnici škola pořídila. Dotazovaní zde mohli zvolit 3 odpovědi ze šesti. Graf 17: Důvody výběru učebnice Pro nejvíce respondentů byla nejdůležitější přehlednost učebnice. Tuto možnost zvolilo 43,33 % z nich, tedy 13 učitelů ze třiceti. Hned na druhém místě ale byla odpověď, že nevědí a že učebnice, kterou používají, již byla na pracovišti před nástupem do zaměstnání. Co je však zajímavé, je porovnání odpovědí vzhledem k délce pedagogické praxe z předchozí otázky. Pouze jeden učitel, který uvedl, že jeho pedagogická praxe je delší než 20 let, neví, jaké byly důvody nákupu dané učebnice na jeho pracoviště. To znamená, že drtivá většina zeměpisářů si sama rozhoduje, jaké učebnice se do školy pořídí. Oproti tomu polovina učitelů, kteří učí méně než pět let (tedy 3 ze šesti), si učebnici, podle které učí, sama nevybrala. Ta již na škole byla v době jejich nástupu a můžeme se pouze domnívat, že časem dostanou možnost si novou učebnici vybrat. 70

72 Druhá polovina začínajících učitelů buď tedy nové učebnice pořizovala, nebo otázku uchopili tak, že si představila, co by pro ně bylo důležité, kdyby si v budoucnu novou učebnici vybírali. Třetím nejdůležitějším aspektem při pořizování nové učebnice byly shodně kvalitní vizuální komponenty a aktuálnost informací. Ani jedna z odpovědí nepřekvapí. V zeměpise se hodně pracuje s neverbálními informacemi, které jsme si představili v předchozích částech diplomové práce. Patří sem například obrázky, tabulky, grafy, ale v zeměpise hlavně mapy a mapové nákresy, které žákům přibližují a představují svět geografie a vlastně i svět kolem nás pohledem geografa. S touto odpovědí nelze než souhlasit, zeměpis by měl být tvořen právě obrazovým materiálem a prací s ním. Podle mého názoru je schopnost správně interpretovat mapu a naložit s informacemi obsaženými v ní základním cílem při výuce geografie. Jedná se o dovednosti a schopnosti žáka, který byl úspěšný při studiu tohoto předmětu. Stejně tak je to s grafem, tabulkou a v podstatě i s fotografiemi. Nesmí se ale sklouznout pouze k popisu dané věci, je zapotřebí jít více do hloubky problému a dále s ním pracovat a propojovat s dalšími informacemi. To souvisí s druhou, stejně častou odpovědí, tedy s aktuálností podávaných informací v učebnici. Domnívám se, že informace podávané v zeměpisu podléhají zastarávání (spolu například s informatikou a výpočetní technikou) nejvíce ze všech předmětů. Například v takovém dějepise nebo fyzice obměna informací neprobíhá tak závratnou rychlostí. Celý svět se mění překotnou rychlostí a podle mého názoru žádná učebnice nestíhá toto tempo udržet. Proto je důležité mít co nejaktuálnější výukové materiály typu učebnic, ale současně s nimi je doplňovat o další, novější informace a poznatky. Další odpovědi, tedy jiné a přítomnost pracovního sešitu, uvedlo menší procento dotazovaných. Tyto možnosti byly uvedeny jako důležité pouze u pěti učitelů. Všechny odpovědi i s procentuálním zastoupením jsou přehledně seskupeny do jednoho grafu. 71

73 V páté otázce bylo cílem zjistit, k jakým účelům používají učitelé zeměpisu učebnice. Opět zde bylo možno vybrat více možností. Odpovědi byly předem definované, ale byla vložena možnost, dopsání jedná vlastní vlastní odpovědi, pokud ta daná odpověď nebyla v nabídce. Toho využili hned tři učitelé. Graf 18: K jakým účelům používají učitelé učebnice Nejvíce učitelé zeměpisu využívají učebnice k zadávání samostatných úkolů žákům při výuce. Tato odpověď, spolu s práce ve vyučovacích hodinách se vyskytovala u 16 respondentů ze třiceti, což je 53,33 % ze všech odpovědí. To ale vůbec nekoresponduje s předchozí otázkou, kdy přítomnost pracovního sešitu, ve kterém se tyto úkoly pro žáky nejčastěji vyskytují, a je k tomuto přímo určen, byla důvodem nákupu učebnice pouze pro dva učitele (6,67 %). Učebnice bezpochyby také obsahují samostatné úkoly pro žáky, jedná se ale o minoritní záležitost a domnívám se, že v pracovním sešitě jsou tyto úkoly lepší, jelikož jsou pracovní sešity k tomuto účelu přímo určeny. Zvláště pokud je pracovní sešit součástí ucelené řady učebnic, tedy že k učebnici je možné koupit pracovní sešit toho samého vydavatelství. Poté právě pracovní sešit vhodně rozvíjí danou látku pomocí samostatných úkolů a cvičení. Učebnice jako taková to nemá jako hlavní funkci, pracovní sešit ano. 72

74 Druhou nejčastější odpovědí bylo, že učitelé používají učebnici jako pomůcku při přípravě vyučování. Tuto možnost uvedlo hned 14 respondentů, tedy 46,67 % dotazovaných. Můžeme vidět, jak tato odpověď souvisí s délkou pedagogické praxe. Pokud vezmeme v úvahu respondenty, kteří uvedli tuto možnost, vyjde nám, že nejvíce takto odpovídacích mělo pedagogickou praxi kratší, než 5 let. Dokonce pět ze šesti všech učitelů, kteří odpovídali v tomto dotazníku a měli praxi kratší, než 5 let, uvedli, že učebnici používají právě k přípravě vyučování. Domnívám se, že učebnice je pro začínajícího učitele určitou berličkou jak při přípravě vyučování, ale i při vyučování samotném. Z vlastní souvislé i průběžné pedagogické praxe absolvované na magisterském stupni vysoké školy vím, že tato část je velice náročná. Zajímavé ale je, že druhá nejčastější skupina, která uvedla, že učebnici používá pro přípravu vyučování, byla ta služebně nejstarší, tedy ta, co měla pedagogickou praxi delší než 20 let. To může indikovat, že i pro zkušené učitele je učebnice důležitým prostředkem při realizaci vyučování. Dalšími nejčastějšími odpověďmi bylo, že učitelé používají učebnice při výuce zeměpisu k opakování učiva a pro domácí práce žákům. Tyto možnosti si vybralo shodně 6 učitelů, kteří dotazník vyplňovali. Opět se můžeme pouze dohadovat, zda by nebylo lepší, kdyby učitelé na zadávání domácích úkolů místo učebnice používali pracovní sešit, který vychází z té dané učebnice. Stejně je tomu v případě opakování učiva. Žáci se nejlépe učivo naučí, pokud ho budou schopni uplatnit v nějakém cvičení (simulace reálné situace). Poslední odpovědí, kterou uvedlo větší množství respondentů, bylo, že učebnici používají při tvorbě tematických plánů. Tyto plány jsou v podstatě rozvržení učiva v průběhu roku, tedy zjednodušeně kdy se co bude učit. Učebnice je pro toto naprosto vhodným prostředkem, protože není nic jednoduššího, než kopírovat rozvržení učiva v ní. Tato skutečnost přetrvává z dob, kdy se ve školách učilo podle osnov. V dnešní době, kdy je možné rozvrhnout učivo díky školnímu vzdělávacímu plánu tak, jak škola uzná za vhodné, situaci ztěžuje. Současně s tím ale poskytuje více možností pro učitele. Ostatní odpovědi, které se v dotazníku na tuto otázku objevily, byly zastoupeny pouze jednou. V součtu čtyři učitelé uvedli, že učebnici nepoužívají. Těmto učitelům se často nelíbí žádná učebnice jako celek, se žádnou nejsou spokojeni. Proto si z každé učebnice zeměpisu vytáhnou co se jim líbí a udělají si takový svůj malý kompilát. S tím 73

75 pracují často ve formě pracovních listů nebo kopírují různé mapky, grafy, tabulky. Tento postup je absolutně relevantní, ale domnívám se, že je možný pouze u zkušených a služebně starších pedagogů. U mladších a začínajících učitelů by mohl nastat problém například při struktuře tematického plánu, návaznosti učiva a podobně. Při těchto operacích je učebnice nezastupitelným pomocníkem. Šestá otázka si kladla za cíl zjistit, jaká jsou nejdůležitější kritéria učitelů zeměpisu při nákupu nové sady učebnic pro tento předmět. Opět mohli učitelé označit více odpovědí, nebo pokud si žádnou z předpřipravených nevybrali, mohli dopsat odpověď vlastní. Graf 19: Nejdůležitější kritéria při nákupu nové učebnice zeměpisu 74

76 Pro nejvíce učitelů je nejdůležitějším kritériem při potencionálním výběru nové učebnice názornost vizuálních prostředků. Sem je možné zařadit i přítomnost kvalitních obrazových materiálů, kam se mohou zařadit například mapy a grafy. Zajímavé je, že v předchozí otázce pouze jeden učitel používá učebnici k jejich kopírování a k práci v hodině. Z vlastní zkušenosti vím, že většina učitelů používá spíše externí zdroje map než ty, které se nacházejí v učebnicích. Domnívám se, že je to škoda, protože většina map z učebnic jsou kvalitně zpracovaných a na dobré úrovni z hlediska odborného i didaktického. Nikdy ale není na škodu používat větší množství materiálů, byla by chyba se zaměřit pouze na jeden zdroj. I pro žáky je zajímavější a i přínosnější, pokud vidí rozdílně zpracované materiály a mapy. Při používání externích zdrojů map je ale důležité dbát na to, aby byly správně jak po technické, odborné i didaktické stránce. Další nejčastější odpovědi byly grafické úprava a přiměřené množství učiva. Zde můžeme porovnat výzkumy týkající se pohledu žáka na učebnici (viz výše). Mnoho učitelů (ale i rodičů ) si myslí, že čím pestřejší a barevnější bude učebnice, tím bude pro žáka přijatelnější a celkově lepší. Velké množství hlavně starších žáků ale považuje hezkou grafickou úpravu za druhořadou. Co je pro ně důležitější, je právě absence dlouhých a nudných textů. Studenti preferují jasné a výstižné texty. To je evidentně i důležité i pro jejich učitele. Jak je ale vidět na příkladu grafického ztvárnění učebnice, ne vždy se učitelé trefí do toho, co žáci chtějí a preferují. Ostatní odpovědi nijak nevybočovaly z řady a nepřekvapily. Můžeme zmínit poměrně vysoké procento u odpovědi orientace obsahu na život. Domnívám se, že hodně učitelů (nejen) zeměpisu se snaží učit takovým způsobem, aby žáci mohli použít nabyté znalosti a dovednosti i mimo školní prostředí. Z deseti respondentů, pro které bylo toto kritérium při výběru učebnice důležité, mělo hned 6 učitelů pedagogickou praxi delší než deset let (kategorie let 4 učitelé a více než 20 let dva). Z toho můžeme usuzovat, že právě starší a zkušenější učitelé dbají na to, aby získané znalosti a dovednosti bylo možné použít i po skončení školní docházky. Překvapivě malou váhu při výběru učebnice má podle učitelů její cena. Tento aspekt je důležitý pouze pro osm z nich. Osobně jsem očekával toto číslo výrazně vyšší. Předpokládám, že pokud bychom tuto anketu zadali ředitelům škol, výsledek by byl jiný. Druhým aspektem mohou být i malé rozdíly v ceně jednotlivých učebnic, který se může 75

77 pohybovat maximálně v řádech desítek korun, což již není zase tolik velká položka. Ostatní odpovědi jsou zobrazeny v grafu níže. Poslední otázka byla Z jakého nakladatelství používáte učebnice zeměpisu?. Zde respondenti uváděli pouze, jaké učebnice konkrétně používají. Tato otázka měla za cíl zmapovat, jaké jsou nejpoužívanější učebnice. Tato otázka je ale nejvíce zatížena počtem respondentů. 30 odevzdaných odpovědí není vypovídající vzorek, aby mohl reprezentovat realitu. Učitelé zde měli na výběr z pěti nakladatelství, která obdržela schvalovací doložku Ministerstva školství, možnost jiné pokud používají jinou učebnici, anebo možnost, že učebnici vůbec nepoužívají. Tu zaškrtli tři učitelé, které se k této skutečnosti hlásili již v předchozích otázkách. Graf 20: Nejpoužívanější učebnice zeměpisu Největší zastoupení mezi oslovenými učiteli měla řada učebnic z nakladatelství Nová škola. Domnívám se, že se nejedná o velké překvapení. Nová škola je velké nakladatelství, kterému se v poslední době velice daří. Současně s tím je učebnice zeměpisu hezky a kvalitně konstruovaná, graficky zajímavě udělaná a obsahující velice 76