Časopis je zařazen na Seznam recenzovaných neimpaktovaných periodik vydávaných v České republice a do databází EBSCO a ERIH PLUS.

Transkript

1 ROČNÍK

2 LIFELONG LEARNING CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ROČNÍK / ČÍSLO / ROK MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ INSTITUT CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ ISSN - X (Print) ISSN - (Online)

3 Obsah Editorial (Petr Adamec) Studie Eva Janštová, Alena Slezáčková: Pozitivní edukace inspirace pro zlepšení kvality vzdělávání Ilona Kočvarová, Jan Kalenda: Hodnocení kvality studijních programů: validizace možnosti a limity dotazníku pro studenty a absolventy Karel Ševčík, Karolína Pešková, Tomáš Janko: Učitelé základních škol a proměna jejich postojů ke kurikulární reformě: tři příběhy Recenze Zelinková, Olga Dyspraxie: vývojová porucha pohybové koordinace (Dita Janderková) Diskuse Kamil Janiš ml.: Kariérní řád profesní rozvoj pedagogických pracovníků v reflexi dokumentu historického Zprávy Závěry z mezinárodní konference ICOLLE (Petr Adamec, Michal Šimáně) Poděkování recenzentům

4 Contents Editorial (Petr Adamec) Articles Eva Janštová, Alena Slezáčková: Positive Education: An Inspiration for Improving the Quality of Education Ilona Kočvarová, Jan Kalenda: Quality of Study Programs Assessment: Validation, Possibilities and Limits of the Questionnaire for Students and Graduates Karel Ševčík, Karolína Pešková, Tomáš Janko: Primary and Lower Secondary School Teachers and the Development of Their Attitudes towards the Curriculum Reform: Three stories.... Book Reviews Discussion Reports

5 Editorial Vážení čtenáři, milé kolegyně a kolegové, přátelé celoživotního vzdělávání, do rukou se vám dostává třetí číslo našeho časopisu ročníku, které vychází s mírným zpožděním až v únoru roku. Věřím, že o co větší toto zpoždění bylo, o to větší je vaše očekávání a touha po čtení. Toto číslo je polytematické a obsahuje tři empirické studie, jeden příspěvek do diskuse a recenzi odborné publikace. Jaká témata jsou obsažena na následujících stránkách? V první studii se Eva Janštová a Alena Slezáčková z Filozofické fakulty Masarykovy univerzity zabývají pozitivní psychologií coby aktuálním proudem v současné psychologii, přinášejícím zajímavé podněty a užitečnou inspiraci i do vzdělávání a školní praxe. Poukazují například na to, že vyšší míra duševní pohody, optimismu a pozitivního naladění úzce souvisí s akademickou úspěšností. Cílem jejich příspěvku je tedy seznámit vás s teoretickým zázemím a argumenty pro vznik a rozvoj pozitivní edukace ve světě i v českém prostředí, v němž se otevírá prostor k rozvoji a aplikaci metod tohoto oboru, sloužícímu ke zvýšení kvality vzdělávání. Další studie z dílny zlínských kolegů z Fakulty humanitních studií Ilony Kočvarové a Jana Kalendy prezentuje validizaci modifikované podoby norského dotazníku, využívaného jako evaluačního nástroje pro sumativní hodnocení kvality vysokoškolských studijních programů. Pro svoji práci využili konfirmační faktorovou analýzu a v příspěvku přinášejí informace o možnostech i limitech využití modelu dotazníku ve vysokoškolské praxi a zároveň poukazují na potenciál jeho dalšího uplatnění a budoucí precizaci. Třetí studie nás vrací opět do Brna, tentokrát na Pedagogickou fakultu. Její autoři Karel Ševčík, Karolína Pešková a Tomáš Janko v ní prezentují dílčí výsledky výzkumného projektu financovaného Grantovou agenturou České republiky, který se zabýval vnímáním kurikulárních změn učiteli v období deseti let od implementace reformy. Zaměřili se při tom na vlastní prožitky a zkušenosti učitelů před zavedením reformy, během její implementace a postoje k reformě v současnosti. Své výsledky demonstrují prostřednictvím případových studií se třemi učiteli základních škol. Ne vždy se redakci poštěstí, aby obdržela příspěvek, jehož předmětem je polemika či diskuse o důležitém tématu z oblasti vzdělávání. Jsem rád, že se i takový druh příspěvku v tomto čísle objevil. Zabývá se kariérním řádem pro učitele, jenž byl žhavým tématem před necelými dvěma lety. Tehdejší návrh z pera ministerstva školství měl přispět k rozvoji učitelské profese. Autorem diskusního příspěvku je Kamil Janiš ml. ze Slezské univerzity v Opavě, který našel historickou paralelu v podobném dokumentu z první republiky.

6 EDITORIAL Na druhou stranu již tradiční součástí každého čísla časopisu Lifelong Learning Celoživotní vzdělávání je recenze odborné publikace. Autorka recenzní stati Dita Janderková tentokrát vybrala knihu Olgy Zelinkové o dyspraxii, přičemž sobě vlastním a originálním způsobem hodnotí její přínos pro různé kategorie čtenářů s ohledem na jejich věk nebo odbornost. V závěru naleznete stručné shrnutí závěrů mezinárodní vědecké konference ICOLLE a pozvánku na její další ročník. Přeji vám příjemné a podnětné chvíle ve společnosti našeho časopisu. Petr Adamec předseda redakční rady

7 Lifelong Learning celoživotní vzdělávání,, roč., č., s. Teoretická studie J, E., S, A.. Pozitivní edukace inspirace pro zlepšení kvality vzdělávání. Lifelong Learning celoživotní vzdělávání, roč., č., s.. ISSN - X. Příspěvek redakce obdržela:... Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování:... POZITIVNÍ EDUKACE INSPIRACE PRO ZLEPŠENÍ KVALITY VZDĚLÁVÁNÍ Eva Janštová, Alena Slezáčková Abstrakt: Pozitivní psychologie je aktuálním proudem v současné psychologii, jenž přináší zajímavé podněty a užitečnou inspiraci také do oblasti vzdělávání a školní praxe. Existuje již řada dokladů o tom, že vyšší míra duševní pohody, optimismu a pozitivního naladění úzce souvisí s akademickou úspěšností. Z těchto poznatků vychází proud pozitivní edukace, jehož cílem je prakticky uplatňovat vědecké poznatky pozitivní psychologie v rámci výchovně-vzdělávacího procesu. Cílem této přehledové studie je seznámit čtenáře s teoretickým zázemím a argumenty pro vznik a rozvoj pozitivní edukace ve světě i u nás. Představeny budou stěžejní programy pozitivní edukace zaměřené na budování psychické odolnosti, rozvoj silných stránek charakteru a zvýšení osobní pohody a životní spokojenosti u subjektů na všech úrovních vzdělávacího procesu. Zaměříme se především na formát a obsah těch programů pozitivního vzdělávání, u nichž byla jejich efektivita prokazatelně empiricky ověřena. Závěrem bude stručně nastíněna situace v českém prostředí, v němž se otevírá velký prostor pro rozvoj a aplikaci metod pozitivní psychologie za účelem zvýšení kvality vzdělávání. Klíčová slova: pozitivní edukace, silné stránky charakteru, psychická odolnost, osobní pohoda Positive Education: An Inspiration for Improving the Quality of Education Abstract: Positive Psychology represents a relatively new trend in contemporary psychology, which brings interesting ideas and useful inspiration into the field

8 Eva Janštová, Alena Slezáčková STUDIE of education and school practice. Evidence exists that higher levels of subjective well-being, optimism and positive emotions are closely related to academic success. A positive education movement builds on these findings and aims to practically apply the scientific knowledge of Positive Psychology into the educational process. The objective of this research study is to introduce the theoretical background and arguments for the establishment and development of positive education in the world and the Czech Republic. We present an overview of main positive education programs which focus on development of psychological resilience and character strengths and on increasing subjective well-being and life satisfaction among the individuals at all the levels of the educational process. We focus mainly on the description of those positive education programs, for which the effectiveness has been empirically verified. Finally, we briefly describe the situation in the Czech Republic, which opens a large space for the development and implementation of Positive Psychology methods to improve the quality of education. Key words: positive education, character strengths, resilience, well-being S využitím psychologických intervencí ve školním prostředí se setkáváme již od třicátých let. století. Zatímco během druhé poloviny minulého století dominovaly preventivní programy zaměřené na podporu duševního zdraví a prevenci nežádoucího chování (Dawood, ), v současnosti se objevují nové intervenční programy zaměřené na rozvoj duševní pohody a pozitivních aspektů osobnosti účastníků vzdělávacího procesu (Seligman, Ernst, Gillham, Reivich et al., ). Tyto programy takzvané pozitivní edukace vycházejí z bohaté poznatkové základny pozitivní psychologie, jež reprezentuje odklon od zaměření na osobnostní poruchy, narušené fungování a prevenci duševních chorob, a přiklání svou pozornost k rozvoji lidského potenciálu, zvýšení osobní pohody a dosažení optimálního prospívání (flourishing) (Seligman, ; Simonton & Baumeister, ). Pozitivní edukace je tedy definována jako přístup ke vzdělávání, který vychází z vědeckých poznatků pozitivní psychologie a obohacuje běžné školní vzdělávání o důraz kladený na rozvoj osobní pohody, resilience a silných stránek charakteru žáka (Seligman, Ernst, Gilham et al., ). Hlavním východiskem pro pozitivní edukaci je přesvědčení, že pro to, aby studenti skutečně prospívali ve škole i v životě, je potřeba nejen naučit je efektivně zvládat problémy a překonávat obtíže, ale také identifikovat a využívat silné stránky, myslet a jednat pozitivně, optimisticky a rozvíjet kvalitní mezilidské vztahy (Slezáčková, ).

9 STUDIE Pozitivní edukace inspirace pro zlepšení kvality vzdělávání Východiska a argumenty pro pozitivní edukaci Jedním z užitečných modelů pro pochopení, jak intervenční programy pozitivní psychologie ovlivňují spokojenost a dosahování úspěchů, je teorie rozšiřování a budování (Broaden and Build Theory) pozitivních emocí, jejíž autorkou je B. Fredricksonová (Fredrickson, ). Řada výzkumných studií ověřila význam pozitivních emocí pro rozsah pozornosti, myšlení a jednání i pro rozvíjení kreativního řešení problémů, které umožňuje lépe se přizpůsobit stresovým situacím v budoucnu a zvýšit tak životní pohodu (Fredrickson, ; Fredrickson & Branigan, ; Rathunde, ). Pozitivní prožívání a vnímaná smysluplnost života zvyšují jak celkovou spokojenost, tak i efektivitu v učení (Peterson, Park, & Seligman, ; Seligman, Rashid, & Parks, ). Význam pozitivní emocionality se naplno projevuje především v kontextu poznatků, jež upozorňují na skutečnost, že až jeden z pěti studentů zažívá depresivní epizodu před dokončením střední školy (např. Costello, Erkanli, & Angold, ). Rizikovým faktorem pro vznik deprese a sníženou školní úspěšnost je právě přítomnost pesimistického myšlení, jež vyvolává převažující negativní emocionální naladění (Nolen-Hoeksema, Girgus, & Seligman, ). Druhý model užitečný pro porozumění přínosu pozitivní edukace ve školních zařízeních je teorie sebeurčení (Self-Determination Theory, Deci & Ryan, ), podle níž vykazují vyšší úrovně vnitřní motivace k činnosti a celkové osobní pohody ti jedinci, kteří mají uspokojeny základní psychologické potřeby autonomie, kompetence a sociální začleněnosti. Žák, který se zapojuje do činností, protože jej samotného zajímají a připadají mu smysluplné, častěji klade otázky, reflektuje, objevuje a o svých názorech diskutuje. Učitel může žákovu vnitřní motivaci podpořit tím, že nabízí úkoly odpovídající jeho možnostem a vytváří příležitosti pro zažití úspěchu, dosažení uznání a pocitu hodnotného člena školní komunity (Cefai, ; Gase, Gomez, & Kuo et al., ). Žáci ve třídách, kde učitel podporuje autonomii, snáze přijímají zodpovědnost, jsou angažovanější v učebních aktivitách a prosociálním chování a tvoří harmoničtější vztahy se spolužáky i učiteli (Diao, ). Vynaložené úsilí pro dokončení úkolu, houževnatost a vytrvalost dokonce predikují akademickou úspěšnost více než úroveň intelektu (Duckworth & Seligman, ). Významnou roli hraje také kvalita vztahu mezi učitelem a žákem. Ovlivňuje pozitivní vazby mezi spolužáky, emoční regulaci, školní prospěch i problémy v chování (McFarland, Murray, & Phillipson, ; Pianta & Stuhlman, ). Učitelova péče a podpora má dalekosáhlý dopad na žákovu anga-

10 Eva Janštová, Alena Slezáčková STUDIE žovanost, motivaci, úspěšnost a socio-emoční osobní pohodu (Davis, ; Schiefele & Schaffner, ). Současný výzkum věnuje pozornost také tématu psychické odolnosti (resilience) u dětí (Goldstein & Brooks, ). Mezi základní pilíře resilience patří nejen individuální charakteristiky jedince, kvalita jeho sociálních vztahů a podmínky prostředí, ale významnou roli sehrává také prostředí školy (Cohen, ; Doll, ). Proto se výzkumná i aplikační činnost v oblasti pozitivní edukace zaměřuje na identifikaci a posílení silných stránek jednotlivce, stejně jako na zkvalitnění vztahů a spolupráce uvnitř skupiny (Kaufman, ). Osobní pohoda a resilience žáků přispívá k pravidelné docházce a dokončení základního vzdělání, k angažovanosti a spoluúčasti na výuce, ke zlepšení školních výsledků, k pozitivním vztahům s učiteli i vrstevníky, k prosociálnímu chování ve škole a k nižší úrovni zdraví poškozujícího chování (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, & Schellinger, ; Noble & McGrath, ). Programy pozitivní edukace Pozitivní psychologie nabízí řadu metod, které přispívají ke zlepšení osobní pohody prostřednictvím zvýšení míry kladných emocí a osvojení pozitivního způsobu myšlení a chování (Sin & Lyubomirsky, ). V českém prostředí byly možnosti využití poznatků pozitivní psychologie ve školství stručně představeny Slezáčkovou (Slezáčková, b,, ). Od té doby však došlo v této oblasti ke značnému posunu a rozvoji, a to jak na empirické, tak aplikační rovině. Následující text reaguje na tuto rozvíjející se oblast pozitivní edukace a představuje hlavní intervenční programy, rozdělené podle tří základních oblastí tematického zaměření: programy zaměřené na rozvoj silných stránek charakteru, na posílení psychické odolnosti a na zvýšení osobní pohody. Pro větší přehlednost jsou programy, jejichž efektivita již byla výzkumně ověřena, uvedeny v tabulce. Měření účinnosti programů probíhá pomocí dotazníkových metod zachycujících změny ve zkoumaných proměnných vždy před zahájením programu a bezprostředně po jeho ukončení. Některé výzkumy sledují i dlouhodobější účinnost opakovaným měřením, jež se uskutečňuje obvykle do půl roku od skončení programu. Dotazníkové baterie sestavené ze škál vybraných s ohledem na tematické oblasti, na něž je program primárně zaměřen, jsou nejčastěji vytvářeny ve dvou verzích, tj. pro žáky/studenty a pro učitele, v některých případech i pro rodiče. Tabulka sdružuje programy, které v současné době nemají oporu ve výzkumu.

11 STUDIE Pozitivní edukace inspirace pro zlepšení kvality vzdělávání. Programy rozvíjející silné stránky charakteru Silné stránky charakteru jsou definovány jako ty vlastnosti a rysy, které jsou základem pozitivního způsobu chování, myšlení a prožívání a které podporují úspěšné dosahování cílů, pozitivní vztahy a životní spokojenost (Linley & Harrington, ; Peterson & Seligman, ; Slezáčková, a). Současná literatura věnovaná pozitivní edukaci, jež pochází především od severoamerických a australských autorů (např. Seligman, Ernst, Gilham et al., ; Proctor, Tsukayama, Wood et al., ; Quinlan, Swain, Cameron et al., ; White & Waters, ) se primárně zaměřuje na možnosti identifikace a rozvoje charakterových silných stránek. Autoři při tom vycházejí z rozsáhlé klasifikace silných stránek charakteru a ctností VIA (Values in Action) podle Petersona a Seligmana ( ). The Strath-Haven Positive Psychology Program (Seligman, Ernst, Gilham et al., ) je určen pro žáky devátých ročníků. Formou diskusí a třídních aktivit žáci identifikují své silné stránky charakteru a za využití různorodých domácích úkolů se učí záměrně je využívat v prostředí, ve kterém žijí. Výzkum potvrdil, že žáci z těchto tříd zažívali větší pohodu a angažovanost ve škole. Učitelé rovněž zaznamenali, že program měl vliv na rozvoj silných stránek žáků, které se vztahovaly k učení, jako jsou zvídavost, láska k učení a kreativita. Rodiče navíc poukázali na zlepšení sociálních dovedností (Seligman, Ernst, Gilham et al., ). Příkladem konkrétní třídní intervence je tajné pozorování silných stránek (Secret Strength Spotting). Každý žák po dobu jednoho týdne sleduje svého spolužáka a všímá si jeho pozitivních kvalit, které mu pak osobně sdělí. Žáci se tak nejen trénují ve všímavosti vůči projevům pozitivních stránek druhého člověka, ale zároveň je celá třída vedena k uvědomění a ocenění široké škály kladných vlastností, jimiž společně disponuje, což podporuje pozitivní třídní klima (Linkins, Niemiec, Gillham et al., ). Strengths Gym je další program zacílený na rozvíjení silných stránek žáků ve věku až let, který je zároveň učí rozpoznávat a oceňovat kladné vlastnosti u druhých lidí. Proctor, Tsukayama, Wood et al. ( ) potvrdili u žáků zapojených do tohoto programu významné zvýšení životní spokojenosti oproti kontrolní skupině. Na rozvoj specifické silné stránky laskavosti (kindness) ve školách je zaměřen program Random Acts of Kindness (Woodbridge, Rouspil, & Thornton et al., ). Nabízí rozmanité lekce a aktivity zaměřené na posílení sociálních kompetencí, školních dovedností a rozvoj charakteru žáků. Principy programu vycházejí z paradigmatu laskavosti, zahrnujícího sekvenci inspirace zplnomocnění jednání sdílení (inspire empower act share).

12 Eva Janštová, Alena Slezáčková STUDIE Celoroční pilotní studie na školách poukázala na zlepšení školního klimatu (větší vzájemný respekt a třídní koheze), zvýšení sociálně-emočních dovedností (obzvláště pozitivního myšlení a sebeuvědomění) a zlepšení školního prospěchu. Míra pozitivního efektu byla přímo úměrná frekvenci, s jakou byly aktivity ve třídách aplikovány. Mezi další programy, které obohacují učební osnovy o rozvoj silných stránek, avšak nebyly dosud empiricky ověřeny, patří Celebrating Strengths (Eades, ) a SMART Strengths (Yeager, Fisher, & Shearon, ). Autoři v nich nabízejí metody, jak žáky, jejich rodiny i zaměstnance školy vést k rozvoji dobrého charakteru a k budování psychické odolnosti a kvalitních mezilidských vztahů. Za pozornost jistě stojí i Heroic Imagination Project (Franco, Allison, & Kinsella et al., ; Zimbardo, ), jenž je výsledkem obratu amerického psychologa Philipa Zimbarda od studia podmínek, jež přispívají k negativním projevům a antisociálnímu chování jednotlivce i skupiny, k otázce, jaké faktory vedou k rozvoji zdravé osobnosti. Konkrétně se zaměřil na podporu hrdinství všedního dne, jehož opakem je role přihlížejícího (bystander). Projekt pro školy nabízí řadu konkrétních intervencí a nástrojů, kterých může jedinec využít ve snaze o proměnu negativní situace v pozitivní výsledek. V Evropě se na rozvoj silných stránek charakteru a všímavosti zaměřuje španělský edukační program Happy Classrooms (Rey, Bolsas, Hernández et al., ), navržený pro děti od předškolní přípravy po druhý stupeň ZŠ. Mezinárodní projekt PositivitiES se snaží o aplikaci pozitivní psychologie v evropských zemích. Svůj program staví na třech pilířích: rozvoj silných stránek poskytující optimální prožívání, zvyšující motivaci a pozitivní emoce; pomoc učitelům integrovat pozitivní psychologii do výuky; nabídka pedagogických a didaktických metod učitelům (Slezáčková, ).. Programy budující psychickou odolnost Psychická odolnost (resilience) je chápána jako schopnost překonat těžké životní situace a efektivně čelit nesnázím (Masten, ). Součástí resilience je flexibilita v reakci na nároky plynoucí z měnící se situace a schopnost vzpamatovat se, dát se dohromady po negativním emočním zážitku (Tugade, Fredrickson, & Feldman Barrett, ). Literatura zaměřená na psychickou odolnost se shoduje na třech kvalitách, které v kontextu školy podporují pozitivní výstupy: kladné vztahy mezi žáky a učitelem, vyučovací metody propojené se silnými stránkami a kvalitami žáka a zapojení žáka do vyučovacího procesu (Pianta & Walsh, ; Rees & Bailey, ).

13 STUDIE Pozitivní edukace inspirace pro zlepšení kvality vzdělávání Nejznámějším programem pro posílení psychické odolnosti je The Penn Resiliency program (PRP), vytvořený pro žáky od do let (Gillham, Abenavoli, Brunwasser et al., ). Učí žáky zvládat náročné situace za pomoci rozvoje flexibilního a realistického myšlení, podpory optimismu, asertivního vystupování a v neposlední řadě relaxačních technik. Program zahrnuje diskuse nad silnými stránkami, aktivity ve třídě, domácí úkoly v reálném světě a následnou reflexi. Výsledky ověřování jeho efektivity popisují zvýšenou míru štěstí, angažovanosti ve škole a zlepšení sociálních dovedností mezi studenty (Seligman, Ernst, Gillham et al., ). V současné době představuje PRP nejrozšířenější program v USA na podporu prevence vzniku deprese u mládeže (Brunwasser, Gillham, & Kim, ). Bounce Back Program (McGrath & Noble,, ) je zaměřen na devět oblastí odpovídajících věku žáka. Využívá dětskou literaturu, rozvíjí kritické a kreativní myšlení, kooperativní jednání, sociální a emoční učení. Aplikace programu v základních školách ve Skotsku ukázala na zlepšení psychické odolnosti, sociálních dovedností a kvality třídního klimatu. Zároveň se zlepšila osobní pohoda učitele a vytvořila se příznivější školní kultura (Axford, Schepens, & Blyth, ). Příkladem konkrétní intervence na podporu odolnosti je hrdina psychické odolnosti (resilience hero). Cvičení je založeno na identifikaci s osobou vykazující resilientní chování, které žák oceňuje. Může se jednat o člena rodiny, kamaráda, kolegu nebo osobu známou z médií. Student představí skupině svého hrdinu, charakterizuje jeho/její silné stránky a způsob myšlení a chování, díky nimž daná osoba úspěšně čelí nesnázím, a pokouší se aplikovat jeho příklad na okolnosti vlastního života (Bourner, Grenville-Cleave, & Rospigliosi, ). Promoting Alternative Thinking Strategies (PATHS) je preventivní program, který slouží k rozvoji emočních a sociálních kompetencí žáků na prvním stupni základní školy, k redukci projevů agrese a problémového chování. Program je rozložen do dvou či více setkání během týdne v délce minut. Série výzkumů přinesla výsledky svědčící o nárůstu protektivních faktorů napříč různými skupinami dětí (např. Arda & Ocak, ; Crean & Johnson, ). V evropských zemích se díky mezinárodní spolupráci koordinované odborníky z Maltské univerzity vyvíjí program RESCUR (Resilience Curriculum for Early Years and Elementary Schools in Europe) (Cefai, Miljević-Riđički, Bouillet et al., ), zaměřený na rozvoj odolnosti u dětí ve věku od do let. Jeho náplň reaguje na současné sociální, ekonomické a technologické potřeby dětí v Evropě. Snaží se posílit v žácích kompetence a strategie pro zvládání náročnějších životních situací, díky nimž mohou dosáhnout nejen lepších školních výsledků, ale také optimální úrovně sociální a emocionální

14 Eva Janštová, Alena Slezáčková STUDIE pohody. Obsah RESCURu je prezentován jako univerzální intervenční program zaměřující se na všechny děti ve třídě. Obsahuje však také aktivity reflektující individuální odlišnosti a nároky žáků se specifickými nároky, jako jsou romské děti, děti migrantů, děti žijící v chudobě a děti se speciálními vzdělávacími potřebami.. Programy a projekty pozitivní edukace podporující osobní pohodu jedince Užitečný koncept pro rozvoj celkové životní spokojenosti a úspěšnosti ve smyslu optimálního prospívání představuje model PERMA Martina Seligmana ( ), jenž zahrnuje pět základních oblastí, významně přispívajících k rozkvětu osobnosti: pozitivní emoce, zaujetí činností, pozitivní vztahy, smysluplnost a úspěšný výkon. V posledních letech začalo mnoho škol využívat tento model, k němuž často přidaly šestý komponent zdraví (např. Kern, Waters, Adler et al., ; Norrish, ). Jiné školy čerpaly z modelu pěti cest k osobní pohodě (Five Ways to Well-Being model), pocházejícího z Velké Británie (např. Clough & Strycharczyk, ). Příkladem konkrétní intervence je variací štěstí ( Varieties of Happiness), jež společně hledá a rozvíjí skupina žáků. V rámci reflexe jsou zahrnuty otázky, například, které formy štěstí jsou pro žáky snáze dosažitelné nebo které jsou naopak náročnější, jaké zdroje štěstí upřednostňují a proč (Bourner, Grenville-Cleave, & Rospigliosi, ). Dvě velká centra pozitivní edukace, jež mají přímé spojení se Seligmanovým Centrem pozitivní psychologie, existují v Austrálii: Geelong Grammar School (GGS) a St. Peter s College. Obě vycházejí z modelu PERMA a aplikují pozitivní vzdělávání celoplošně v rámci školy. Projekt na Geelong Grammar School se realizuje od roku ve třech oblastech: výuka pozitivní psychologie, začlenění pozitivní psychologie do systému vzdělávání a využití pozitivní edukace v běžném životě (Seligman, ). Jednou z hlavních priorit GGS je sdílení pozitivní edukace se širší vzdělávací komunitou. Z důvodu velkého zájmu založili roku vlastní výzkumný a školící institut The Institute of Positive Education, jehož hlavní vizí je myšlenka, že všechny školy na světě by měly být místem osobní pohody (Bott, ). Tým vědců vedený profesorkou Dianne Vella-Brodrickovou z univerzity v Melbourne provedl nezávislou tříletou studii na zjištění efektivnosti GGS pozitivně edukačního programu u žáků ve věku až let. Ve svých výstupech hovoří o zlepšení duševního zdraví (pokles depresivních a úzkostných symptomů), osobní pohody (tj. pozitivních emocí, angažovanosti, smysluplnosti) a o efektivnějším využívání strategií, kterými žáci reagují na každodenní události, včetně optimistického myšlení, využívání

15 STUDIE Pozitivní edukace inspirace pro zlepšení kvality vzdělávání silných stránek či vyjadřování vděčnosti. Zaznamenali také zlepšení sociálních vztahů a celkově signifikantně vyšší hladinu životní spokojenosti, štěstí, vděčnosti a pevné vůle (Valle-Brodrick, Rickard, & Chin, ). Jedna z nejprestižnějších australských škol St. Peter s College inovovala své učební osnovy o metody pozitivní edukace v roce. Odborníci se od počátku zaměřili na měření účinnosti projektu (např. White & Murray,, ; White, Slemp, & Murray, ). Jeden z nejsilnějších efektů pozitivní edukace byl nalezen u zkvalitnění vztahů mezi vrstevníky. Žáci lépe chápali důležitosti osobní pohody svých kamarádů a naučili se rozvíjet svou psychickou odolnost a silné stránky charakteru. Mezi žáky byl také zaznamenán větší smysl pro akceptaci odlišností a pozitivní postoj k inkluzi ve škole (White & Kern, ). Program PROSPER, jenž vznikl ve spolupráci akademických pracovníků Institute of Positive Psychology and Education na australské katolické univerzitě, nabízí sedm klíčových komponent, které podporují životní pohodu žáků (Noble & McGrath, ). V mnohém se překrývá se Seligmanovým modelem PERMA, pracuje navíc se silnými stránkami a s psychickou odolností. Zatím však nemá oporu v empirickém ověření své účinnosti. Model PERMA na podporu duševní pohody byl implementován také v Mexiku, kde byl rozšířen o dva další prvky: fyzickou pohodu a techniky všímavosti. Příznivý dopad pozitivní edukace na osobní pohodu, vděčnost a schopnost všímavosti studentů byl potvrzen Escamillou ( ). Asociace pozitivní edukace V současné době existují dvě hlavní asociace sdružující odborníky i praktiky se zájmem o výzkum, spolupráci či implementaci programů pozitivní edukace. Mezinárodní asociace pozitivní edukace IPEN¹ (International Positive Education Network) se snaží propojovat učitele, rodiče, školy, univerzity, společnost a vládní zřízení za účelem aplikování pozitivní edukace. Jejím cílem je podporovat spolupráci, měnit vzdělávací praxi a reformovat vládní politiku. Pozitivní edukaci definuje jako přístup ke vzdělávání, který propojuje akademické učení s výchovou k dobrému charakteru a životní pohodě. Jedná se tedy jak o naplnění intelektového potenciálu jednotlivce skrze rozšiřování a prohlubování jeho znalostí a dovedností, tak o rozvoj jeho silných stránek charakteru a životní pohody. Oba cíle výchovy a vzdělávání jsou stejně hodnotné a společně přispívají k optimálnímu prospívání jedince i společnosti (Seligman, ). Dostupné z:

16 Eva Janštová, Alena Slezáčková STUDIE Tabulka Přehled programů a projektů pozitivní edukace s empirickým ověřením jejich efektivity Silné stránky charakteru Strengths Gym (Proctor, Tsukayama, Wood et al., ) The Strath-Haven Positive Psychology Program (Seligman, Ernst, Gillham et al., ) Random Acts of Kindness (Woodbridge, Rouspil, Thornton et al., ) Psychická odolnost The Penn Resiliency program (Gillham, Abenavoli, Brunwasser et al., ) Bounce Back program (Axford, Schepens, Blyth et al., ) Promoting Alternative Thinking Strategies (Crean & Johnson, ) Osobní pohoda Projekt na Geelong Grammar School (Valle-Brodrick, Rickard, & Chin, ) Projekt na St. Peter s College (White, Slemp, Murray, ) Země Věk žáků Součást výuky Velká Británie Délka programu Efekt programu ZŠ let ANO měsíců nárůst životní spokojenosti USA. třída ANO setkání / minut vyšší míra štěstí a zapojení ve škole; rozvoj silných stránek žáků se vztahem k učení (zvídavost, láska k učení a kreativita); nárůst sociálních dovedností USA ZŠ ANO rok pozitivní změna ve školním klimatu (vzájemný respekt, třídní koheze); rozvoj socio-emočních dovedností (optimistické myšlení, sebeuvědomění); zlepšení školního prospěchu USA let ANO setkání zvýšená míra štěstí, angažovanosti ve škole, optimismu a sociálních dovedností mezi studenty USA ZŠ ANO skupinových setkání setkání s rodiči individuální setkání USA Austrálie MŠ. stupeň ZŠ ZŠ let ANO či více setkání během týdne / minut Austrálie ZŠ ANO od roku průběžné sledování účinnosti vlivu pozitivní edukace zlepšení psychické odolnosti, sociálních dovedností a kvality třídního klimatu, osobní pohody učitele; příznivější školní kultura emoční a sociální rozvoj žáků, redukování agrese a problémů v chování ANO roky zlepšení duševního zdraví a osobní pohody; efektivnější využívání vyrovnávacích strategií, včetně optimistického myšlení, využívání silných stránek či vyjadřování vděčnosti zkvalitnění vztahů mezi vrstevníky; rozvoj psychické odolnosti a silných stránek charakteru; akceptace odlišností; pozitivní postoj studentů k inkluzi ve škole

17 STUDIE Pozitivní edukace inspirace pro zlepšení kvality vzdělávání Tabulka Přehled programů pozitivní edukace bez empirického ověření jejich efektivity Silné stránky charakteru Celebrating Strengths (Eades, ) SMART Strengths (Yeager, Fisher, & Shearon, ) The Heroic Imagination (Zimbardo, ) Happy Classrooms (Rey, Bolsas, Hernández et al., ) PositivitiES (Slezáčková, ) Země Věk žáků Součást výuky Velká Británie, Austrálie Psychická odolnost RESCUR (Cefai, Evropa Miljević- -Riđički, Bouillet et al., ) Osobní pohoda PROSPER (Noble & McGrath, ) Cíl programu ZŠ ANO pomoci žákům a učitelům nalézat silné stránky v sobě a ve svém okolí; oslava silných stránek ve třídě a v celé škole USA ZŠ, SŠ ANO rozvoj dobrého charakteru, budování psychické odolnosti a kvalitních mezilidských vztahů USA ZŠ, SŠ NE podpora hrdinství a efektivního jednání v náročných životních situacích Španělsko MŠ, ZŠ ANO rozvoj všímavosti a silných stránek charakteru Evropa ZŠ, SŠ ANO rozvoj silných stránek charakteru žáků; pomoc učitelům integrovat pozitivní psychologii do výuky; nabídka pedagogických a didaktických metod učitelům MŠ. stupeň ZŠ ANO rozvoj dětí v sedmi oblastech: na rozvoj orientovaný styl myšlení (growth mindset), podpora pozitivních emocí (naděje, štěstí, humor), posilování silných stránek charakteru, rozvoj sebeurčení, komunikační dovednosti, budování a udržování zdravých mezilidských vztahů, převedení výzev do příležitostí Austrálie ZŠ ANO rozvoj sedmi klíčových komponent, které podporují životní pohodu žáků: pozitivita, dobré vztahy, úspěšné výsledky, silné stránky charakteru, smysl a účel, angažovanost, psychická odolnost Další významná asociace pozitivní edukace PESA² (Positive Education Schools Association) má snahu začleňovat a rozvíjet znalosti pozitivní psychologie v procesu vzdělávání a umožnit všem žákům, školám a komunitám optimálně prospívat. Jejím cílem je facilitovat spolupráci mezi žáky, učiteli a odborníky z oblasti pozitivní psychologie, prohlubovat porozumění významu osobní pohody a možnostem její podpory u mládeže. Nově se mohou výzkumníci i odborníci z praxe se zájmem o pozitivní edukaci zapojit také do aktivit IPPA Educational Divison³ při mezinárodní Dostupné z: Dostupné z:

18 Eva Janštová, Alena Slezáčková STUDIE asociaci pozitivní psychologie IPPA, jejímž cílem je podpořit přenos výzkumných poznatků do praxe výchovy a vzdělávání. Shrnutí Účelem tohoto textu bylo stručně představit hlavní myšlenky, cíle a stěžejní programy pozitivní edukace. V rámci přehlednosti předkládaných informací byly stávající programy pocházející z různých zemí světa uspořádány podle tří hlavních oblastí primárního zájmu (charakter, resilience, osobní pohoda). Nutno však přiznat, že mezi jednotlivými programy existuje řada tematických průniků a společných jmenovatelů (úzce například souvisejí intervence posilující psychickou odolnost a duševní pohodu) rozdělení tedy spíše reflektuje primární zaměření daného programu. Přirozeným limitem nabídnutých programů je také fakt, že většina byla realizována v rámci vybraného počtu zemí, a to převážně v USA, Austrálii a ve Velké Británii. V současnosti se rozvíjejí a realizují obdobné programy také v dalších zemích, jako je Čína (Tian, Li, Chen et al., ), Portugalsko (Marques, Lopez, & Pais-Ribeiro, ) a Francie (Shankland & Rosset, ). Zajímavé je, že menší zájem o pozitivní edukaci zatím nacházíme v německy mluvících zemích (Rakousko, Německo) a v zemích východní Evropy (Slovensko, Maďarsko, Polsko). Lze předpokládat, že programy pozitivní edukace budou v budoucnu expandovat do dalších zemí. Bude však zapotřebí další výzkum zaměřený na kulturní adaptaci již existujících intervencí anebo vytvoření nových projektů plně zohledňujících specifika dané země. Edukace v českém školství již v řadě prací zohledňuje roli psychického stavu žáků ve výchovně-vzdělávacím procesu (např. Man & Mareš, ; Novotný & Křeménková, ; Palová, Smékalová, Faastová et al., ). V praxi se však setkáváme spíše s využitím jednotlivých prvků pozitivní edukace v rámci alternativních forem výuky než s celoškolním kurikulem, které by stavělo na poznatcích pozitivní psychologie. Věříme, že přehled řady již existujících programů pozitivní edukace, z nichž mnohé byly empiricky ověřeny, může českou pedagogiku inspirovat k inovacím v procesu vzdělávání. Je důležité mít na paměti, že většina stávajících programů pochází z anglosaského prostředí a má svá kulturní specifika, která nemusí být do českého kontextu snadno přenositelná. Na druhou stranu jsme přesvědčeni, že v České republice existuje velký prostor pro rozvoj a aplikaci metod pozitivní psychologie za účelem zlepšení kvality vzdělávání v nejširším slova smyslu. Cesta vede od zvýšení povědomí o možnostech ve vzdělávání přes zvyšování kompetencí osob ve výchovně-vzdělávacích

19 STUDIE Pozitivní edukace inspirace pro zlepšení kvality vzdělávání institucích až po implementaci konkrétních intervencí a jejich empirické ověření. Závěr Článek seznamuje čtenáře s nejčastěji využívanými programy pozitivní edukace, jejichž společným cílem je prakticky uplatňovat vědecké poznatky pozitivní psychologie v rámci výchovně-vzdělávacího procesu. Představeny byly konkrétní programy zaměřené na budování psychické odolnosti, rozvoj silných stránek charakteru a zvýšení životní pohody subjektů na všech úrovních vzdělávání. Mnohé empiricky ověřené intervence dokazují, že posílením psychické odolnosti chráníme žáky před rozvojem deprese, úzkosti a průvodních problémů. Pozitivní edukace transformuje přístup ke vzdělávání a zdůrazňuje pozitivní a proaktivní pohled na lidský vývoj a chování. Doplňuje a zdůrazňuje holistický přístup ke vzdělávání prostřednictvím rozvoje a podpory pozitivních stránek osobnosti žáků, zaměřuje se na posilování mezilidských vztahů, budování pozitivních emocí, rozvoj psychické odolnosti a hledání smyslu a účelu svého života. Uvedené programy pozitivní edukace, které jsou zakomponovány do celoškolního kurikula, dokazují, že zdraví, životní pohoda a optimální prospívání jsou stejně důležité pro rozvoj jedince jako tradiční akademické učení. V českém prostředí zatím nebyly programy pozitivní edukace aplikovány, otevírá se zde velký prostor pro rozvoj metod pozitivní psychologie s potenciálem zlepšení kvality vzdělávání. Literatura A, T. B., O, S. ( ). Social Competence and Promoting Alternative Thinking Strategies PATHS Preschool Curriculum. Educational Sciences: Theory and Practice, ( ),. A, S., S, R., B, K. ( ). Did Introducing the Bounce Back Programme Have an Impact on Resilience, Connectedness and Wellbeing of Children and Teachers in Primary Schools in Perth and Kinross, Scotland? Educational Psychology, ( ),. B, D. ( ). Case Studies in Positive Education. Dostupné z: b2f8-ff0000a7ddb6 B, T., G -C, B., R, A. ( ). Activities for Happiness Workshops. Wrocław: CreateSpace Independent Publishing.

20 Eva Janštová, Alena Slezáčková STUDIE B, S. M., G, J. E., K, E. S. ( ). A Meta-analytic Review of the Penn Resiliency Program s Effect on Depressive Symptoms. Journal of Consulting and Clinical Psychology, ( ),. C, C. ( ). Promoting Resilience in the Classroom: A Guide to Developing Pupils Emotional and Cognitive Skills. London: Jessica Kingsley Publishers. C, C., M -R, R., B, D., I, T., M, M., M, A., G, M., Z, M. A., C, V., B, P., G, K., S, C., L, P., S, A., K, B., E, C. ( ). RESCUR Surfing The Waves. A Resilience Curriculum for Early Years and Primary Schools in Europe: A Teacher s Guide. Published by the Centre for Resilience and Socio-Emotional Health, University of Malta. C, P., S, D. ( ). Developing Mental Toughness: Improving Performance, Wellbeing and Positive Behaviour in Others. Kogan Page Publishers. C, J. ( ). Creating a Positive School Climate: A Foundation for Resilience. In Goldstein, S., & Brooks, R. B. (Eds.), Handbook of Resilience in Children (p. ). New York: Springer. C, E. J., E, A., A, A. ( ). Is There an Epidemic of Child or Adolescent Depression? Journal of Child Psychology and Psychiatry,,. DOI:. /j. -...x C, H. F., J, D. B. ( ). Promoting Alternative Thinking Strategies (PATHS) and Elementary School Aged Children s Aggression: Results from a Cluster Randomized Trial. American Journal of Community Psychology, ( ),. DOI:. /s D, H. A. ( ). Conceptualizing the Role and Influence of Student-Teacher Relationships on Children s Social and Cognitive Development. Educational Psychologist, ( ),. DOI:. /S EP _ D, R. ( ). Positive Psychology in School-based Psychological Intervention: a Study of the Evidence-base. Procedia Social and Behavioral Sciences,,. D, E. L., R, R. M. ( ). Handbook of Self-determination Research. Rochester: University of Rochester Press. D, L. J. ( ). On Relationship Between Teacher Autonomy and Learner Autonomy. Applied Mechanics and Materials,,. D, B. ( ). Enhancing Resilience in Classrooms. In G, S., B, R. B. (Eds.), Handbook of Resilience in Children (p. ). New York: Springer. D, A. L., S, M. E. P. ( ). Self-discipline Outdoes IQ in Predict Academic Performance of Adolescents. Psychological Science,,. D, J. A., W, R. P., D, A. B., T, R. D., S, K. B. ( ). The Impact of Enhancing Students Social and Emotional Learning: A Metaanalysis of Schoolbased Universal Interventions. Child Development, ( ),. DOI:. /j. -...x E, J. M. F. ( ). Celebrating Strengths: Building Strengths-based Schools. London: CAPP Press.

21 STUDIE Pozitivní edukace inspirace pro zlepšení kvality vzdělávání E, H. ( ). Case Studies in Positive Education. Dostupné z: b2f8-ff0000a7ddb6 F, Z. E., A, S. T., K, E. L., K, A., L, M., Z, P. G. ( ). Heroism Research: A Review of Theories, Methods, Challenges, and Trends. Journal of Humanistic Psychology, ( ),. DOI:. / F, B. L. ( ). The Role of PositiveEemotions in Positive Psychology: the Broaden-and-build Theory of Positive Emotions. American Psychologist,,. DOI:. / - X... F, B. L., B, C. ( ). Positive Emotions Broaden the Scope of Attention and Thought-action Repertoires. Cognition & Emotion,,. DOI:. / G, L. N., G, L. M., K, T., G, B. A., I, M., P, N. A. ( ). Relationships among Student, Staff, and Administrative Measures of School Climate and Student Health and Academic Outcomes. Journal of School Health, ( ),. DOI:. /josh. G, J. E., A, R. M., B, S. M., L, M., R, K. J., S, M. E. ( ). Resilience Education. In D, S. A., B, I., C A, A. (Eds.), Oxford Handbook of Happiness (p. ). Oxford: Oxford University Press. G, S., B, R. B. ( ). Handbook of Resilience in Children. New York: Springer. K, S. B. ( ). Ungifted: Intelligence Redefined. New York: Basic Books. K, M. L., W, L. E., A, A., W, M. A. ( ). A Multidimensional Approach to Measuring Well-being in Students: Application of the PERMA Framework. The Journal of Positive Psychology, ( ),. DOI:. /.. L, M., N, R. M., G, J., M, D. ( ). Through the Lens of Strength: A Framework for Educating the Heart. The Journal of Positive Psychology, ( ),. DOI:. /.. L, P. A., H, S. ( ). Playing to Your Strengths. The Psychologist,,. M, F., M, J. ( ). Výkonová motivace a prožitek typu flow. Pedagogika,,. M, S., L, S., P -R, K. ( ). Building Hope for the Future: a Program to Foster Strengths in Middle-school Students. Journal of Happiness Studies,,. M, A. S. ( ). Global Perspectives on Resilience in Children and Youth. Child Development,,. DOI:. /cdev. M F, L., M, E., P, S. ( ). Student-Teacher Relationships and Student Self-concept: Relations with Teacher and Student Gender. Australian Journal of Education, ( ),. M G, H., N, T. ( ). Bounce Back! A Classroom Resilience Program: Teachers Handbook. Melbourne: Pearson Longman.

22 Eva Janštová, Alena Slezáčková STUDIE M G, H., N, T. ( ). Bounce Back! A Wellbeing & Resilience Program. Lower Primary K- ; Middle Primary: Yrs ; Upper Primary / Junior Secondary: Yrs. Melbourne: Pearson Education. N, T., M G, H. ( ). The Positive Educational Practices Framework: A Tool for Facilitating the Work of Educational Psychologists in Promoting Pupil Wellbeing. Educational and Child Psychology, ( ),. N, T., M G, H. ( ). PROSPER: A New Framework for Positive Education. Psychology of Well-being, :. DOI:. /s N -H, S., G, J., S, M. ( ). Predictors and Consequences of Childhood Depressive Symptoms. Journal of Abnormal Psychology,,. DOI:. / - X... N, J. M. ( ). Positive Education: the Geelong Grammar School Journey. Positive Psychology Series. Oxford: Oxford University Press. N, J. S., K, L. ( ). Vztah mezi resiliencí a školním výkonem u dospívajících, vyrůstajících v rizikovém prostředí. Československá psychologie, ( ),. P, K., S E., F, D., C, T. ( ). Program Druhý krok jako podpora rozvoje tvořivosti a sebepojetí dětí mladšího školního věku. Psychologie a její kontexty, ( ),. P, C., S, M. E. P. ( ). Character Strengths and Virtues: A Handbook and Classification. Oxford: Oxford University Press. P, C., P, N., S, M. E. ( ). Orientations to Happiness and Life Satisfaction: The Full Life Versus the Empty Life. Journal of Happiness Studies, ( ),. P, R. C., S, M. W. ( ). Teacher-Child Relationships and Children s Success in the First Years of School. School Psychology Review, ( ),. P, R. C., W, D. J. ( ). Applying the Construct of Resilience in Schools: Cautions from a Developmental Systems Perspective. School Psychology Review, ( ),. P, C., T, E., W, A. M., M, J., E, J. F., L, P. A. ( ). Strengths Gym: The Impact of a Character Strengths-based Intervention on the Life Satisfaction and Well-being of Adolescents. The Journal of Positive Psychology, ( ),. DOI:. /.. Q, D. M., S, N., C, C., V -B, D. A. ( ). How Other People Matter in a Classroom-based Strengths Intervention: Exploring Interpersonal Strategies and Classroom Outcomes. The Journal of Positive Psychology, ( ),. DOI:. /.. R, K. ( ). Broadening and Narrowing in the Creative Process: a Commentary on Fredrickson s Broaden-and-Build Model. Prevention & Treatment,, article c,. DOI:. / -... c R, P., B, K. ( ). Positive Exceptions: Learning from Students who Beat the Odds. Educational and Child Psychology,,.

23 STUDIE Pozitivní edukace inspirace pro zlepšení kvality vzdělávání R, A. R., B, A. P., H, S., S, M. M. ( ). Programa aulas felices. Psicología Positiva aplicada a la educación. Zaragoza: Equipo SATI. S, M. E. P., R, T., P, A. C. ( ).Positive Psychotherapy. American Psychologist,,. S, M. E. P., E, R. M., G, J., R, K., L, M. ( ). Positive Education: Positive Psychology and Classroom Interventions. Oxford Review of Education,,. DOI:. / S, M. ( ). Vzkvétání: nové poznatky o podstatě štěstí a duševní pohody. Brno: Jan Melvil Publishing. S, M. ( ). One Leader s Account: Introduction & History of Positive Education. Dostupné z: b2f8-ff0000a7ddb6 S, R., R, E. ( ). Review of Brief School-Based Positive Psychological Interventions: a Taster for Teachers and Educators. Educational Psychology Review, ( ),. DOI:. /s S, U., S, E. ( ). Teacher Interests, Mastery Goals, and Self-efficacy as Predictors of Instructional Practices and Student Motivation. Contemporary Educational Psychology,,. DOI:. /j.cedpsych... S, D. K., B, D. R. F. ( ). Positive Psychology at the Summit. Review of General Psychology,,. S, N. L., L, S. ( ). Enhancing Well-being and Alleviating Depressive Symptoms with Positive Psychology Interventions: A Practice-friendly Meta-analysis. Journal of Clinical Psychology: In Session,,. DOI:. /jclp. S, A. ( a). Silné stránky charakteru a ctnosti. In B, M.., Psychologie osobnosti (s. ). Praha: Grada Publishing. S, A. ( b). Příspěvek pozitivní psychologie oblasti výchovy a vzdělávání. In K, L., M, V. (Eds.), Sborník z konference Škola jako místo setkávání (s. ). Praha: Univerzita Karlova v Praze, Filozofická fakulta. S, A. ( ). Škola jako pozitivně fungující instituce. Řízení školy,,. S, A. ( ). Průvodce pozitivní psychologií. Nové přístupy, aktuální poznatky, praktické aplikace. Praha: Grada Publishing. T, L., L, Z., C, H., H, M., W, D., H, S., Z, X. ( ). Applications of Positive Psychology to Schools in China. In F, M. J., G, R., H, E. S. (Eds.), Handbook of Positive Psychology in Schools. New York: Routledge Taylor & Francis. T, M. M., F, B. L., F B, L. ( ). Psychological Resilience and Positive Emotional Granularity: Examining the Benefits of Positive Emotions on Coping and Health. Journal of Personality, ( ),. DOI:. /j. -..

24 Eva Janštová, Alena Slezáčková STUDIE V -B, D., R, N., C, T. ( ). An Evaluation of Positive Education at Geelong Grammar School: A Snapshot of. Melbourne: The University of Melbourne. W, M. A., K, M. L. ( ). Case Studies in Positive Education. Dostupné z: b2f8-ff0000a7ddb6 W, M. A., M, A. S. ( ). Evidence-based Approaches to Positive Education in Schools: implementing a Strategic Framework for Well-being in Schools. Netherlands: Springer. W, M. A., M, S. ( ). Evidence-based Approaches to Positive Education. New York: Springer. W, M. A., S, G., M, A. S. ( ). Future Directions in Wellbeing: Education, Organizations and Policy. New York: Springer. W, M. A., W, L. E. ( ). A case study of The Good School : Examples of the Use of Peterson s Strengths-based Approach with Students. The Journal of Positive Psychology, ( ),. DOI:. /.. W, M., R, K., T, P., S, N., G, A. ( ). Random Acts of Kindness Foundation. Dostupné z: pdf Y, J. M., F, S. W., S, D. N. ( ). Smart Strengths: a Parent-Teacher-Coach Guide to Building Character, Resilience, and Relationships in Youth. New York: Kravis Pub. Z, P. G. ( ). Luciferův efekt: jak se z dobrých lidí stávají lidé zlí. Praha: Academia. Autorky Mgr. Eva Janštová, Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Psychologický ústav, Arne Nováka, Brno, eva.janstova@gmail.com Doc. PhDr. Alena Slezáčková, Ph.D., Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Psychologický ústav, Arne Nováka, Brno, alena.slezackova@ phil.muni.cz

25 Lifelong Learning celoživotní vzdělávání,, roč., č., s. Empirická studie K, I., K, J.. Hodnocení kvality studijních programů: validizace možnosti a limity dotazníku pro studenty a absolventy. Lifelong Learning celoživotní vzdělávání, roč., č., s.. ISSN - X. Příspěvek redakce obdržela:... Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování:... HODNOCENÍ KVALITY STUDIJNÍCH PROGRAMŮ: VALIDIZACE MOŽNOSTI A LIMITY DOTAZNÍKU PRO STUDENTY A ABSOLVENTY Ilona Kočvarová, Jan Kalenda Abstrakt: Studie prezentuje validizaci částečně převzatého evaluačního nástroje pro sumativní hodnocení kvality vysokoškolských studijních programů, konkrétně modifikovanou podobu norského dotazníku Studiebarometeret. Model dotazníku pro studenty a absolventy validizovaný s využitím CFA skýtá široké možnosti aplikace ve vysokoškolské praxi, ale zároveň má mnohé limity, jako je především jeho částečná odlišnost pro dvě skupiny hodnotitelů. V každém případě se jedná o ojedinělý heuristický postup v české vysokoškolské praxi, který má potenciál pro další uplatnění a budoucí precizaci. Klíčová slova: kvalita studijních programů, terciární vzdělávání, studenti, absolventi, evaluace, konfirmační faktorová analýza Quality of Study Programs Assessment: Validation, Possibilities and Limits of the Questionnaire for Students and Graduates Abstract: The study presents a validation of a partially modified evaluation tool for the purpose of summative evaluation of the university study programs, namely the modified form of the Norwegian Studiebarometeret questionnaire. The model of a questionnaire for students and graduates, which was validated using CFA, offers a wide range of applications in university practice, but at the same time, it has many limits, especially its partial difference for the two groups of evaluators.

26 Ilona Kočvarová, Jan Kalenda STUDIE Nevertheless, this is a unique heuristic practice in Czech university environment, which has a potential for further application and future clarification. Key words: quality of study programs, tertiary education, students, graduates, evaluation, confirmatory factor analysis Bádání v oblasti hodnocení výuky, kvality vzdělávání, vzdělávacího prostředí a spokojenosti se studiem patří již dlouhodobě k tradičním tématům mezinárodního výzkumu terciárního školství. O tom ostatně svědčí i celá řada přehledových studií (Benton & Cashin, ; Benton & Li, ; Berk,, ; Cashin, ; Perry & Smart, ; Seldin, ), které se vývoji této problematiky do detailu věnují a mapují jeho empirickou, metodologickou a teoretickou genezi od sedmdesátých let až k dnešku. V případě ČR se uvedená problematika začíná těšit větší míře pozornosti až v poslední dekádě, kdy jsou univerzity v návaznosti na novelu zákona o vysokých školách (VŠ zákon, ), nařízení vlády č. (NV, ) a metodické pokyny Národního akreditačního úřadu (NAÚ, ) nuceny zavádět rozsáhlé systémy řízení kvality. Jejich velmi významnou součástí je i monitoring zpětné vazby od studentů a absolventů ohledně kvality studia. Zvýšenou senzitivitu k danému tématu dokládá i monotematické číslo časopisu Lifelong Learning z roku Kvalita ve vzdělávání, které se k němu explicitně vztahuje (Adamec, ). Relevantní jsou v daném ohledu i předcházející publikace zaměřené na úvodní konceptualizaci zajišťování kvality pro účely řízení vysokých škol (Chvátalová, Kohoutek, & Šebková, ) či využití evropských standardů pro tento účel (Šebková, Beneš, & Roskovec, ; Kohoutek, a), stejně jako mnohem aktuálnější literatura zaměřující se na národní politiku přístupu k evaluaci terciárního vzdělávání (Kohoutek, b; Šíma, ). V kontextu výrazného obratu ke kvalitě, stojícímu v opozici vůči předcházející masifikaci terciárního vzdělávání v ČR (Keller & Tvrdý, ; Koucký, ; Pabián, ; Prudký, Pabián, & Šíma, ), je třeba upozornit na důraz, který je kladen na transparentnost a zpětnou vazbu na vzdělávací procesy vysokých škol. Zatímco část odborné literatury (Álvarez, Vernazza, & Alves, ; Burgess, Senior, & Moores, ; Lin, Chen, Chen et al., ; Liu, Wang, & Wu, ) jej považuje za nezbytný efektivní nástroj budování a rozvoje strategického řízení vysokých škol a jejich konkurenceschopnosti na globálním vzdělávacím trhu, druhá část autorů jej považuje za diktát vnějších požadavků (Byers, Imms, & Hartnell-Young, ) na představitele akademické obce, neoliberální režim řízení vysokých škol (Blackmore, ;

27 STUDIE Hodnocení kvality studijních programů: validizace... Muijs & Bokhove, ) či kulturu auditu (Strathern, ) a veřejné odpovědnosti (Linková & Stöckelová, ; Šima & Pabián, ), která má ve výsledku pramálo společného s poskytovanou kvalitou vzdělávání a služeb studentům. V rámci této debaty se nepřikláníme ani k jednomu z uvedených pólů, neboť na jedné straně chápeme hodnocení vysokých škol jako nezbytný proces jejich dalšího rozvoje, který lze jen stěží uskutečňovat bez dat od aktérů z vnitřního (studentů) i vnějšího prostředí (absolventů a zaměstnavatelů), na druhou stranu jsme si však dobře vědomi heuristických limitů takovýchto šetření a možností využití jejich výsledků jakožto empiricky validních poznatků pro řízení vysokých škol. V tomto duchu je koncipován i text této studie, jejímž předmětem je právě hodnocení kvality studijních programů z pohledu studentů a absolventů jedné z tuzemských veřejných vysokých škol. K tomu doplňme, že v návaznosti na řadu autorů (Finey & Finey, ; Gruber, Fuß, & Voss et al., ; Jongbloed, Enders, & Salerno, ; Joseph, Yakhou, & Stone, ) kvalitou pro případ této studie rozumíme míru spokojenosti studentů a absolventů s jimi studovanými studijními programy. Zaměřujeme se tedy na měkké indikátory kvality, které nelze považovat za přímo a zcela objektivně měřitelné, avšak maximálně orientované na uživatele vzdělávacích služeb vysoké školy.¹ V ČR stále není k dispozici dostatek validizovaných nástrojů pro měření hodnocení kvality studijních programů ze strany studentů a absolventů. Článek s ohledem na to nabízí jak nástroj vhodný pro zkoumání zpětné vazby na kvalitu studijních programů ze strany studentů a absolventů, tak kriticky diskutuje jeho validitu a možnosti využití poznatků jím získaných. Zatímco v západních zemích, kde kvalitativní reforma terciárního sytému odstartovala již v pozdních devadesátých letech (Douglas, Douglas, & Barens,, Douglas, Douglas & McClelland, ; Liu, Wang, & Wu, ; Peter, ), existuje celá řada validizovaných nástrojů pro účely hodnocení kvality studia a studijních programů (viz např. Burgess, Senior, & Moores, ; Callendar, Ramdsden, & Griggs, ; Cheng & Marsh, ; Sabri, ; Yorke, Orr, & Blair, ) a hodnocení kvality probíhá unifikovaně podle stejných metodologických pravidel v celém terciárním systému, v ČR jsou V rámci systému řízení kvality sledujeme i objektivní, tedy ryze kvantitativní ukazatele kvality vzdělávací činnosti, jako jsou počty studijních programů, počty přihlášených, přijatých a zapsaných studentů, počty absolventů a nezaměstnaných absolventů atp. Na tyto ukazatele se v tomto textu nezaměřujeme.

28 Ilona Kočvarová, Jan Kalenda STUDIE vysoké školy postaveny do situace realizovat šetření zpětné vazby za pomoci vlastních prostředků a vlastních výzkumných nástrojů.² Další důvod pro zaměření této studie spočívá ve vlivu spokojenosti aktérů vzdělávání na dvě významné oblasti. Za prvé, míra spokojenosti výrazně ovlivňuje loajalitu studentů a absolventů k vysoké škole. Čím více jsou studenti spokojení s kvalitou vzdělávacích a dalších služeb, tím spíš jsou vůči instituci loajálnější a tím spíš o univerzitě pozitivně hovoří a mají tendenci ji doporučovat i novým uchazečům o studium (Ali, Zhou, Hussain et al., ; Alves & Raposo, ; Douglas, Douglas & McClelland, ; Green, Hood, & Neumann, ; Lin, Chen, Chen et al., ). Za druhé, míra spokojenosti s kvalitou studijních programů se promítá do studijních výsledků. Celá řada studií totiž poukazuje na úzký vztah mezi spokojeností v této oblasti a úspěšností dokončení studia či samotných výsledků vzdělávání (Jemelske, ; Karagiannopoulou & Christodulides, ; Pascarella & Terenzini, ; McCune & Enwistle, ; Richardson, ; Utriainen, Tynjälä, Kallio et al., ). V českém konetxtu nám tento důvod připadá zvláště důležitý, když vezmeme v úvahu rostoucí míru neúspěšnosti studií na vysokých školách (Fučík & Slepičková, ; Vlk, Drbohlav, Fliegl et al., ). Cíle studie V návaznosti na úvodní argumentaci je hlavním záměrem této studie nabídnout částečně převzatý validizovaný nástroj k evaluaci studijních programů³ ze strany studentů a absolventů, nastínit možnosti práce s jeho výstupy a kriticky diskutovat jeho praktickou využitelnost pro hodnocení kvality vzdělávacích programů, která je měřena prostřednictvím míry spokojenosti studentů a absolventů s jejich studijními programy. Pro přehlednost členíme záměr této studie do tří dílčích cílů: DC : posoudit konstruktovou validitu a reliabilitu evaluačního nástroje pro zkoumání spokojenosti se studijními programy z pohledu studentů a absolventů vysoké školy; DC : nastínit možnosti práce s výsledky, které lze aplikací představeného nástroje získat; Standardizovaná celonárodní šetření kvality studijních oborů probíhají například ve Velké Británii (National scale surveys), v USA (National Survey for Student Engagement), v Austrálii (Australia s Course Experience Questionnaire), v Japonsku (Japanese College Student Survey) či v Norsku (Studiebarometeret), z jehož výzkumného nástroje v této studii čerpáme. V rámci šetření bylo aplikováno označení studijní obory, užívané před změnou vysokoškolského zákona v roce, a to z důvodu jeho lepší srozumitelnosti pro studenty i absolventy. V této studii využíváme označení studijní programy. Změna označení nemá dopad na zde prezentovaná zjištění.

29 STUDIE Hodnocení kvality studijních programů: validizace... DC : kriticky diskutovat praktickou využitelnost nástroje. Navazující text studie postupně sleduje stanovené dílčí cíle. Nejprve v metodologické části statě představíme realizované šetření včetně použitého nástroje. Následně budeme prezentovat výsledky validizace a posouzení reliability (DC ), abychom se v části věnované využitelnosti výsledků zaměřili na možnosti práce s výstupy pro studenty, absolventy a jejich částečnou komparaci (DC ). V pasážích věnovaných diskusi se zaměříme na kritickou reflexi přínosu a využitelnosti daného heuristického postupu pro strategické řízení vysokých škol (DC ). Metodologie Šetření bylo realizováno v akademickém roce / (konkrétně v lednu a únoru ) na Univerzitě Tomáše Bati ve Zlíně (dále UTB). Hodnocení se zaměřilo na kvalitu studijních programů (v době realizace šetření konkrétních studijních oborů) na bakalářské, magisterské i doktorské úrovni, kterých bylo na šesti fakultách UTB evidováno v letech od do. Jako cílová skupina⁴ šetření byli osloveni studenti. a. ročníků bakalářského studia,. a. ročníku navazujícího magisterského studia,. ročníku souvislého magisterského studia a. a. ročníku doktorského studia. Do výzkumu se se celkově zapojilo respondentů, což znamenalo vzhledem k počtu aktuálně studujících v daných ročnících % návratnost. Všechny studentské dotazníky byly zahrnuty do analýzy. Dále byli osloveni absolventi všech fakult UTB, kteří ukončili studium v letech, tudíž se v době šetření pohybovali nejméně tři roky na trhu práce. V jejich případě se do výzkumu zapojilo respondentů. Z celkového počtu oslovených absolventů za dané období byla účast v šetření %. Do statistické analýzy bylo zahrnuto kompletně vyplněných dotazníků. Aplikovaný evaluační nástroj je modifikovanou verzí norského dotazníku Studiebarometeret, který je produktem norské agentury NOKUT (Norwegian Agency for Quality Assurance in Education) a byl vytvořen v roce pro účely celonárodních šetření spokojenosti s kvalitou studia ve studijních programech na norských vysokých školách. Dotazník se v průběhu let jeho existence neustále vyvíjí, a to jak na úrovni dimenzí, tak i jednotlivých položek (NOKUT, ). V rámci našeho šetření pracujeme s modifikovanou verzí dotazníku z roku (tamtéž), přičemž změny se vztahují na dvě V rámci evaluace studijních programů UTB byli osloveni také (potenciální) zaměstnavatelé absolventů, nicméně vzhledem k jejich počtu ( ) a také vzhledem ke specifičnosti této skupiny hodnotitelů nejsou zahrnuti do této studie.

30 Ilona Kočvarová, Jan Kalenda STUDIE základní oblasti: překlad do češtiny a zároveň transformaci s ohledem na aplikaci pro účely sumativní evaluace studijních programů na české univerzitě s předpokládaným opakováním v tříletém cyklu. Vzhledem k tomu, že dotazník je poměrně komplexní a zasahuje širokou škálu dimenzí kvality studia, vybrali jsme pro účely našeho šetření pouze některé dimenze/položky. V tomto ohledu nám šlo o postižení obecných charakteristik kvality různorodých studijních programů. Strukturu nástroje, ačkoli je široce využíván v několika státech, jsme nepovažovali za závaznou, a to jak z důvodu jeho každoročního vývoje, tak z důvodu, že NOKUT neuvádí konkrétní parametry jeho validizace, případně podmínky aplikace či vyhodnocení. V rámci modifikace nástroje jsme primárně vycházeli z jeho původních dimenzí a položek, ale vytvořili jsme také jednu novou dimenzi, a to mobilitní příležitosti pro hodnocení internacionalizace vysoké školy⁵ (viz tabulka ). Dotazník je v původní podobě zaměřen primárně na studenty, stejně je tomu tak i v případě jeho aplikace na UTB, nicméně po redukci vybraných dimenzí a položek pro účely ryze sumativní evaluace jsme se rozhodli jej aplikovat i na absolventy, aby byla umožněna (částečná) komparace výsledků. Aplikovanou verzi nástroje prezentuje tabulka. Pro hodnocení jednotlivých položek byla aplikována klasická pětistupňová likertovská škála ( = zcela nesouhlasím, = částečně nesouhlasím, = neutrální hodnocení, = částečně souhlasím, = zcela souhlasím⁶), kde se stoupajícími hodnotami roste míra spokojenosti hodnotitelů s danými aspekty kvality studijních programů (kromě reverzních položek v dimenzi čas věnovaný studiu ). Protože se v rámci vnitřní evaluace UTB jednalo o první aplikaci tohoto nástroje, kladli jsme si otázky, nakolik bude v našem prostředí a v naší modifikaci splňovat požadavky kladené na validitu a reliabilitu a nakolik bude možné jeho výstupy komparovat mezi studenty a absolventy, respektive nakolik budou jeho výstupy využitelné v praxi. Všechny tyto body navazují na prezentované cíle studie a jsou dále zpracovány. Validizace výzkumného nástroje V této části se s ohledem na DC zaměřujeme na validizaci nástroje s využitím konfirmační faktorové analýzy (CFA) zvlášť pro studenty a absolventy, a dále na stanovení reliability jeho dimenzí. Využíváme přitom moderní psychometrické postupy (viz např. Furr, ). Také v následujících verzích dotazníku NOKUT je oblast internacionalizace zahrnuta. V dimenzích vzdělávání a podpora studentů, studijní prostředí, participace studentů, výstupy učení byly popisky škály formulovány od (zcela nespokojen/a) do (zcela spokojen/a).

31 STUDIE Hodnocení kvality studijních programů: validizace... Tabulka Modifikovaná verze dotazníku Studiebarometeret pro studenty a absolventy UTB Dimenze Položky Vzdělávání a podpora Nakolik jste v rámci vámi studovaného studijního oboru spokojen/a s následujícími studentů oblastmi:. schopnost pedagogů činit výuku zajímavou. schopnost pedagogů vysvětlovat složitou učební látku. nakolik obsah výuky odpovídá studijnímu plánu. konstruktivní zpětná vazba na vlastní studijní výsledky. podpora ze strany vyučujících Studijní prostředí Nakolik jste v rámci vámi studovaného studijního oboru spokojen/a s následujícími oblastmi:. velikost studijních skupin (např. kruhů, seminárních skupin aj.). učebny a další studijní prostory. vybavení a studijní pomůcky využívané při studiu. knihovna a knihovní služby. počítačové vybavení a další IT služby (např. dostupnost připojení k internetu, dostupnost počítačů aj.) Participace studentů Nakolik jste v rámci vámi studovaného studijního oboru spokojen/a s následujícími oblastmi:. možnost studentů ovlivňovat obsah a formy výuky. způsob, jak se pracuje s kritikou a připomínkami studentů. vliv studentů na chod univerzity Čas věnovaný studiu Nakolik souhlasíte s následujícími výroky:. množství hodin pro výuku a další organizované aktivity je příliš vysoké. objem požadovaného učiva ke čtení je příliš vysoký. množství psaných úkolů je příliš vysoké Relevance pro trh práce Mobilitní příležitosti Hodnocení Výstupy učení Očekávání, spokojenost a motivace Nakolik souhlasíte s tím, že váš studijní obor:. umožňuje uplatnění na trhu práce. dává dobré kariérní příležitosti. rozvíjí znalosti a dovednosti, které jsou užitečné v pracovním životě. umožňuje dostatečnou praxi Nakolik souhlasíte s tím, že váš studijní obor:. dobře informuje o možnostech mezinárodní mobility. má dobrou nabídku mezinárodních mobilit Do jaké míry souhlasíte s tím, že hodnocení vašich studijních výsledků:. vychází z obsahu vašeho vzdělávání. klade nároky na porozumění a vysvětlení látky Nakolik jste spokojen/a se znalostmi a dovednostmi, které jste v průběhu studia prozatím získal/a:. teoretické znalosti. znalosti vědeckých pracovních postupů a výzkumu. vlastní zkušenosti s výzkumem. dovednosti uplatnitelné v pracovním životě. kritické myšlení a reflexe. schopnost spolupracovat s druhými. schopnost samostatné práce. komunikační dovednosti (zejména schopnost prezentovat své myšlenky). psaná komunikace. schopnost inovativně přemýšlet Nakolik souhlasíte s následujícími výroky:. má očekávání ohledně studia se naplnila. doporučil/a bych tento studijní program druhým. když vezmu v úvahu všechny věci, jsem s tímto oborem spokojený/á Poznámka: Pro absolventy byly položky formulovány v minulém čase.

32 Ilona Kočvarová, Jan Kalenda STUDIE Tabulka Indikátory kvality modelu Skupina respondentů Studenti Absolventi Chí-kvadrát,, Počet stupňů volnosti CMIN/DF,, Statistická významnost <, <, CFI,, TLI,, RMSEA,, V rámci modelování bylo naším cílem vytvořit validizovanou podobu nástroje pro studenty a zvlášť pro absolventy, protože jsme a priori nepředpokládali, že v těchto dvou skupinách budou výsledné modely totožné. Zajímalo nás, nakolik podobné/odlišné modely získáme aplikací týchž položek na dvě skupiny hodnotitelů. Předpokládali jsme, že v rámci validizace dojde k redukci položek i dimenzí nástroje. Primární pro nás bylo zachovat tematicky silně související položky, zachovat zamýšlené dimenze nástroje, které se zároveň ukážou jako reliabilní, a zároveň dostát obecným statistickým požadavkům na kvalitu modelů. Tabulka prezentuje statistické indikátory kvality (Model Fit Indices) za modely určené pro studenty a absolventy. Všechny sledované hodnoty z hlediska statistické analýzy splňují obecně uznávaná kritéria. Pouze hodnota TLI nedosahuje v případě studentů minimální doporučované hodnoty,. Tabulka shrnuje redukci dimenzí a položek v modelech CFA pro studenty a absolventy. Zachované dimenze dotazníku, a tedy jeho validizované latentní faktory, nesou dále stručné označení F F, přičemž jejich původní řazení je v redukované verzi pozměněno. Jednotlivé položky dotazníku jsou dále vyjádřeny jejich stručným opisem. Pokud se zamyslíme nad problematičností dimenzí a položek, které nebyly zahrnuty ani do jednoho z modelů, jako jedna z možných interpretací se nabízí diskrepance v hodnocení studentů a absolventů různorodých studijních programů. Tři z původně uvažovaných dimenzí ( vzdělávání a podpora studentů, čas věnovaný studiu, hodnocení ) jsou orientované na podrobnější aspekty výuky, které se mohou výrazně lišit napříč studijními předměty, v různých akademických letech a u různých vyučujících, tudíž je vhodnější je ze sumativní evaluace vyřadit a zaměřit se na ně v rámci pravidelného hodnocení výuky jednotlivých vyučujících v jednotlivých studijních před-

33 STUDIE Hodnocení kvality studijních programů: validizace... Tabulka Redukce dotazníku pro studenty a absolventy na základě CFA Dimenze Redukce v modelu studentů Redukce v modelu absolventů Vzdělávání a podpora studentů dimenze zcela vyřazena dimenze zcela vyřazena Studijní prostředí (F ) vyřazeny položky: č. (velikost studijních skupin) č. (knihovna) č. (IT služby) vyřazena položka: č. (velikost studijních skupin) Participace studentů (F ) žádné redukce žádné redukce Čas věnovaný studiu dimenze zcela vyřazena dimenze zcela vyřazena Relevance pro trh práce (F ) vyřazeny položky: č. (kompetence) č. (praxe) vyřazena položka: č. (praxe) Mobilitní příležitosti (F ) žádné redukce žádné redukce Hodnocení dimenze zcela vyřazena dimenze zcela vyřazena Výstupy učení (F ) vyřazeny položky: č. (teoretické znalosti) č. (výzkumné znalosti) č. (dovednosti) vyřazena položka: č. (dovednosti) Očekávání, spokojenost a motivace dimenze zcela vyřazena dimenze zcela vyřazena mětech, a to z pohledu aktuálně studujících (což na UTB probíhá v každém semestru). Pokud jde o uvažovanou dimenzi očekávání, spokojenost a motivace, ta se naopak ve srovnání s ostatními dimenzemi jeví jako výrazně obecnější a tematicky široká, čímž z modelu vybočuje a zároveň nemá vnitřní konzistenci. Ze zachovalých dimenzí byly dále vyřazeny některé položky, konkrétně č. (velikost studijních skupin), která jak z hlediska studentů, tak absolventů tematicky nespadá k dalším položkám v rámci dimenze studijní prostředí (reflektuje spíše sociální, než materiální prostředí); dále položka č. (praxe), která z hlediska hodnotitelů v obou skupinách pravděpodobně tvoří tematicky samostatnou jednotku, která se navíc bude značně lišit napříč studijními programy, a dále č. (dovednosti), která je vzhledem k dalším položkám v příslušné dimenzi výstupy učení obecnější. V případě studentů na rozdíl od absolventů nespadají do F položky teoretické znalosti a výzkumné znalosti, jako by je studenti přímo neslučovali s dalšími položkami faktoru nazvaného výstupy učení, ale považovali je za oddělené části kurikula (spojené pravděpodobně s tvorbou závěrečné práce). Ve faktoru F nenašly v případě studentů uplatnění položky zaměřené na knihovnu a IT služby. Předpokládáme, že studenti (výrazně silněji než

34 Ilona Kočvarová, Jan Kalenda STUDIE absolventi) diferencují studijní prostředí na aspekty primárně klasické výuky (učebny a vybavení) a aspekty doplňkové (knihovna, IT služby) a tyto spolu tematicky neslučují. Absolventi, kteří posuzují studium z většího nadhledu, nahlížejí tyto aspekty společně. V případě faktoru F se u studentů na rozdíl od absolventů neprosadila položka kompetence, jako by jejich posouzení na studenty teprve čekalo v pracovním životě a (zatím) je tematicky neslučovali s ostatními obecněji orientovanými položkami faktoru relevance pro trh práce. Faktory F a F byly v obou skupinách zachovány v původní uvažované podobě, což z nich činí spojovací články obou modelů (zde bez ohledu na posouzení measurement invariance, kterou v případě takto slabého překryvu dále nerozvádíme). Faktory a položky, které byly zachovány v modelech CFA, prezentují obrázky a. Model ve verzi pro studenty zachovává pět faktorů. Všechny jsou vzájemně propojeny a sytí je dvě až sedm položek. Z aplikované verze dotazníku zachovává položek (z původních ), což je poměrně značná redukce vypovídající o tom, že některé dimenze původního nástroje (minimálně po jejich překladu a částečné modifikaci) nelze považovat za nosné z hlediska konstruktové validity. Naopak, dimenze a položky, které model zachovává, se jeví jako konstruktově validní, logicky konzistentní a jasně interpretovatelné. Model ve verzi pro absolventy zachovává pět tematicky shodných faktorů o položkách a celkem položek. Model je stejný co do počtu faktorů, avšak bohatší co do počtu položek, přičemž hlavní rozdíly v porovnání se studentským modelem již byly uvedeny výše. V rámci modelu byly propojeny některé položky skrze jejich chybové složky (což v modelu na obrázku znázorňují oboustranné šipky mezi nimi) a znamená to, že tyto položky spolu sdílejí navíc nějakou informaci, jsou si bližší než ostatní položky spadající do dané dimenze. Jedná se o následující: teoretické znalosti a výzkumné znalosti (e + e ); výzkumné znalosti a výzkumné zkušenosti (e + e ); komunikační dovednosti a psaná komunikace (e + e ); IT služby a knihovna (e + e ). Všechna tato spojení se jeví jako relevantní z hlediska interpretace, ale mají také silný vliv na zvýšení kvality modelu. Specifikem modelu je položka č. kompetence. Ačkoli spadá do F ( relevance pro trh práce ), je také propojena s F ( výstupy učení ). V rámci F byla v podobné formulaci též zahrnuta do dotazníku (jako dovednosti)⁷, avšak, jak již bylo uvedeno, zde Položky rozvíjející znalosti a dovednosti, které jsou užitečné v pracovním životě ( relevance pro trh práce ) a dovednosti uplatnitelné v pracovním životě ( výstupy učení ), jsou významově podobné, avšak převzali jsme je jako původní součást dvou dimenzí nástroje, přičemž jsme v rámci analýzy čekali, která ze dvou formulací se v modelech prosadí.

35 STUDIE Hodnocení kvality studijních programů: validizace... Obrázek. Model dimenzí nástroje aplikovaného na zjišťování spokojenosti studentů s kvalitou studijních programů na UTB ve Zlíně. Poznámka: Formát číslování vychází z programu SPSS Amos. se neprosadila, pravděpodobně pro svou obecnost vzhledem k ostatním položkám. Ukazuje se, že z hlediska absolventů vysoké školy jsou kompetence spojovány jak s pracovní sférou (F ), tak se sférou školní (F ). Kompetence tedy v modelu fungují jako spojení mezi školou a prací. Takové propojení se z hlediska absolventů jeví jako logické a má v modelu své opodstatnění i z hlediska hodnot označovaných ve výstupu analýzy jako Modification Indices. Pro účely popisné analýzy je však praktické zahrnout každou položku do jednoho faktoru, a proto ji ponecháme ve faktoru F, kam přísluší silněji.

36 Ilona Kočvarová, Jan Kalenda STUDIE Obrázek. Model dimenzí nástroje aplikovaného na zjišťování spokojenosti absolventů s kvalitou studijních programů na UTB ve Zlíně. Poznámka: Formát číslování vychází z programu SPSS Amos.

37 STUDIE Hodnocení kvality studijních programů: validizace... Tabulka Reliabilita faktorů vzešlých z modelu CFA pro studenty Faktory Počet položek Cronbachovo α Reliabilita Gutmannovo λ McDonaldovo ω F Výstupy učení,,, F Studijní prostředí,,, F Relevance pro trh práce,,, F Participace studentů,,, F Mobilitní příležitosti,,, Tabulka Reliabilita faktorů vzešlých z modelu CFA pro absolventy Faktory Počet položek Cronbachovo α Reliabilita Gutmannovo λ McDonaldovo ω F Výstupy učení,,, F Studijní prostředí,,, F Relevance pro trh práce,,, F Participace studentů,,, F Mobilitní příležitosti,,, Na základě výše uvedených modelů prezentujeme hodnoty reliability pro vytvořené dimenze (tabulky a ), přičemž všechny jsou uspokojivé, ačkoli v případě faktorů o položkách je jejich stanovení poněkud diskutabilní. Využitelnost výsledků Tato část studie navazuje na DC. Jak ukazují výsledné modely CFA, dimenze dotazníku nelze považovat za shodné napříč studenty a absolventy, a to z hlediska nasycení shodných latentních faktorů jednotlivými položkami. Pouze dva faktory se na základě vizuální komparace modelů jeví jako shodné, a to F a F. Pro účely srovnávání komplexních faktorů bychom museli jako výchozí přijmout jednotný model a výsledky obou skupin by tím byly značně zkreslené. Nemožnost pracovat s pěti společnými faktory (tedy s pěti celkovými hodnotami na bázi součtových/průměrových indexů) naši analýzu sice prodlouží a také znepřehlední, nicméně nesníží to úroveň její validity. Pokud chceme v rámci analýzy zachovat maximum dotazníkem získaných

38 Ilona Kočvarová, Jan Kalenda STUDIE informací, měli bychom se tedy držet jednotlivých položek. Přitom lze sledovat a komparovat jejich výsledky na bázi popisných statistik běžně implementovaných do nabídky statistického softwaru. To, že mnohé položky nejsou součástí modelu pro jednu, druhou či obě skupiny hodnotitelů, však neznamená, že by měly být z evaluačního šetření zcela vyřazeny. S pomocí faktorové analýzy sice nebyly zařazeny do latentních faktorů, ale to z nich nečiní nositele bezvýznamných informací. Lze s nimi dále pracovat, avšak pouze jako s jednotlivými položkami. V rámci budoucích aktualizací nástroje je lze aplikovat jako součásti (dalších) uvažovaných dimenzí. Validizace nástrojů, jak známo, není nikdy zcela ukončena (Urbánek, Denglerová, & Širůček,, s. ), ale musí se revidovat vzhledem k vyvíjejícímu se prostředí (zpřísňující se požadavky na kvalitu, měnící se prostředí vysokých škol a jejich hodnotitelů samozřejmě vedou k neustálému vývoji i na poli evaluačních nástrojů, což mimo jiné NOKUT každoročně reflektuje). V základu (pro účely obecně srozumitelných výstupů pro zájemce z řad různorodých zainteresovaných stran) lze vystačit s tabulkou základních popisných statistik, která ukáže celkové hodnocení jednotlivých položek od ryze pozitivních po negativní. Pokud bychom jako referenční rámec použili výsledný model studentů a chtěli výsledky komparovat s absolventy na úrovni jednotlivých položek, došli bychom k výsledkům prezentovaným v tabulce, které poukazují na fakt, že hodnocení na škále, kde vyšší hodnoty znamenají pozitivnější hodnocení, je převážně pozitivní a mezi oběma dotazovanými skupinami se liší jen velmi nevýrazně. Už základní popisné výsledky mohou sloužit jako podklad pro pracovníky vedení univerzity a podpořit, případně vyvrátit obecná očekávání spojená s výsledky. Náš výchozí předpoklad o tom, že hodnocení absolventů, kteří se přinejmenším tři roky pohybují na trhu práce, bude ve vztahu k hodnocení kvality studenty výrazně kritičtější,⁸ se na základě srovnávací analýzy nepotvrdil. Nedošlo k tomu dokonce ani v případě faktorů, u nichž bylo možné očekávat nejvýraznější rozdíly v hodnocení, a sice u evaluace výstupů učení (F ) a relevance pro trh práce (F ), což jsou faktory, které mohou právě kriticky posoudit absolventi na základě své individuální zkušenosti s pracovním prostředím a využitelností výstupních kompetencí učení. Ačkoliv je obtížné takovýto výsledek interpretovat, domníváme se, že se do něj různým způsobem promítají následující vlivy, které jej umožní kontextualizovat: ( ) v případě hodnocení absolventů působí pozitivní emoce spojené Zahraniční autoři (Vila, Perez, & Morillas, ; Virtanen & Tynjälä, ) i tuzemské strategické dokumenty (RR VŠ, ) totiž kritizují vysoké školství za to, že není zpravidla schopné absolventy vybavovat praktickými předpoklady pro uplatnění na trhu práce a dostatečně relevantními výstupy učení.

39 STUDIE Hodnocení kvality studijních programů: validizace... Tabulka Popisná komparace vybraných položek aplikovaného nástroje F : Výstupy učení med. Studenti mod. % spokojených med. Absolventi mod. % spokojených Výzkumné zkušenosti Kritické myšlení Kooperativní dovednosti Samostatnost Komunikační dovednosti Psaná komunikace Inovativní myšlení F : Studijní prostředí Učebny Vybavení F : Relevance pro trh práce Zaměstnání Kariéra F : Participace studentů Vliv studentů na výuku Připomínky studentů Vliv studentů na univerzitu F : Mobilitní příležitosti Informace o mobilitách Výběr mobilit Poznámka: Tabulka obsahuje medián, modus a procentuální podíl spokojených stanovený na základě počtu hodnotitelů, kteří u dané položky zvolili možnost nebo. s nostalgií po předcházejícím studiu, které se následně odrážejí v mírně pozitivnějším hodnocení; ( ) v případě stávajících studentů je to naopak mírná nejistota ohledně budoucí upotřebitelnosti znalostí a dovedností na trhu práce, která je spíše predisponuje k o něco málo negativnějšímu postoji než u absolventů; ( ) ČR patří mezi země s nejnižší nezaměstnaností vysokoškolsky vzdělaných osob z celé Evropské unie (Eurostat, ), což vytváří strukturální předpoklady pro kladné hodnocení relevance studijního programu pro trh práce; ( ) ČR má rovněž podle některých autorů (Koucký

40 Ilona Kočvarová, Jan Kalenda STUDIE & Zelenka, ; Ryška & Zelenka, ) velmi vysoký podíl absolventů terciárního vzdělávání, kteří působí na pozicích nevyžadujících předcházející vysokoškolské vzdělání. Díky tomu mohou absolventi vnímat své výstupy z učení mnohem pozitivněji než samotní studenti; ( ) anketní povaha realizovaného šetření, která může vést k vyšší míře nadreprezentovanosti absolventů, kteří jsou vůči své alma mater loajálnější a pozitivnější, což se projevuje i v jejich mírně pozitivnějším hodnocení. Podrobnější interpretace je však nad rámec zaměření tohoto textu. Na základě prezentovaných popisných výsledků lze dále porovnat výsledky podle fakult, studijních programů, úrovní studia, forem studia, pracovního uplatnění absolventů aj. podle toho, jaké doplňující položky do evaluačního šetření zařadíme. V případě UTB se například ukazuje, že studenti, ale i absolventi kombinovaného studia jsou s naprostou převahou položek mírně spokojenější než studenti a absolventi prezenční formy studia. V rámci takto obecných komparací se běžně využívá index celkové spokojenosti (tedy součet nebo průměr za všechny společné položky bez ohledu na jejich faktorovu příslušnost). To je samozřejmě značně diskutabilní a velmi zjednodušující údaj, ale s jeho pomocí lze například stanovit procentuální podíl celkově spokojených a nespokojených hodnotitelů (na základě dohodnutých hraničních hodnot pro dané kategorie) a opět vysledovat jejich typické charakteristiky. V případě UTB se například ukazuje, že nespokojených (s celkovým průměrem, ) studentů je ( %) a absolventů ( %); naopak výrazně spokojených (s celkovým průměrem, ) studentů zaznamenáváme ( %) a absolventů ( %). Pokud bychom chtěli s výslednými modely pracovat na vyšší úrovni (např. shluková analýza, regresní analýza, úseková analýza), museli bychom taktéž vycházet z faktu, že každá ze skupin má z velké části jiné faktorové řešení, a nejen proto by bylo nutné realizovat pro ně analýzy separátně. Práci s výsledky na vyšší úrovni si dovedeme představit například při hledání clusterů hodnotitelů podle typů studijních oborů, při modelování příčin předčasného ukončení studia ze strany studentů nebo při hledání faktorů ovlivňujících to, zda absolvent bakalářského studijního programu pokračuje/nepokračuje ve studiu v navazujícím magisterském studiu. Lze samozřejmě identifikovat i další oblasti, k jejichž evaluaci lze získaná data využít, přičemž některé zmíněné analýzy jsme již pro účely evaluace studijních programů na UTB aplikovali (dosud nepublikováno) a pomohly nám porozumět vyšším principům, které se projevují v hodnocení napříč studenty a absolventy naší univerzity, ale i částečně porovnat naše výsledky s univerzitami, které využívají podobné nástroje. Konzistentně se zahraničními šetřeními se například ukázalo, že míra spokojenosti nesouvisí s typem

41 STUDIE Hodnocení kvality studijních programů: validizace... studijního programu z hlediska zaměření, ale s jeho velikostí, výběrovostí (poměrem přijatých ku přihlášeným) a s úrovní studia. Podrobná prezentace a interpretace těchto zjištění však není předmětem tohoto textu. Limity využitelnosti výsledků Již z předcházejících pasáží je patrné, že aplikace standardizovaných evaluačních nástrojů pro hodnocení kvality studijních programů ve formě rozboru spokojenosti studentů a absolventů se studijními programy je sice efektivním nástrojem zpětné vazby, avšak disponuje celou řadou omezení, na něž je třeba uvážlivě pamatovat. Z tohoto důvodu a v návaznosti na DC chceme kriticky diskutovat limity praktické uplatnitelnosti představeného nástroje. Jedná se totiž o činitele, které významně ovlivňují interpretaci a manažerskou využitelnost poznatků jím získaných. Z našeho pohledu se jedná o tři základní druhy limitů: Heuristické limity, které spočívají v tom, že daný výzkumný nástroj redukuje komplexní problematiku kvality vzdělávání na hodnocení spokojenosti s určitou doménou aktivit vysoké školy, čímž ji do určité míry zplošťuje a nelze jej považovat za jediný způsob získávání zpětné vazby, ať už na hodnocení studijních programů, či na kvalitu vzdělávacích a jiných činností. Heuristická omezení zároveň souvisejí i s tím, že daný evaluační nástroj je vhodný pouze pro sumativní hodnocení, které se pohybuje na úrovni velkých agregací dat tj. na úrovni instituce (univerzity) a jejích součástí (fakult), případně samotných studijních programů. Nelze jej však používat k evaluaci konkrétních předmětů, vyučujících a vysoce specifických činností vysoké školy. V tomto ohledu je tudíž třeba pamatovat na pravidlo zdůrazňované Mertensenem (Mertens, ), že stupeň agregace dat přímo ovlivňuje výsledky, rámec jejich interpretace, využití pro manažerské rozhodování a aplikace (viz třetí limit níže). Metodologické limity, které na prvním místě zahrnují reprezentativitu souboru respondentů. Dobrovolná účast studentů a absolventů ji rozhodně nezaručuje a v tomto ohledu je výsledky třeba interpretovat (nelze zobecňovat, nelze aplikovat inferenční statistiku). Doplňme však, že z hlediska realizace šetření nepovažujeme za efektivní zavádět povinnou účast na evaluaci ani náhodný výběr respondentů. Nechť demokratické principy univerzity umožní studentům a absolventům se dobrovolně rozhodnout, zda budou participovat na její evaluaci. Na druhém místě je pak ve vztahu k metodologickým limitům třeba zmínit návratnost v rámci šetření, která sice není vysoká, ale v porovnání s jinými šetřeními (např. MUNI, ; UHK, ; UPOL, ) z oblasti vysokoškolského prostředí je obvyklá.

42 Ilona Kočvarová, Jan Kalenda STUDIE V neposlední řadě mezi metodologické limity užití daného nástroje patří i obecně nízká variabilita hodnocení jednotlivých položek dotazníku (viz tabulka ), neboť výsledky jsou vesměs podobné a převážně pozitivní. Na jedné straně jde o pozitivní zprávu pro management univerzity, na druhé straně však nepříliš variabilní hodnocení neumožňuje efektivní práci s daty. Díky tomu je výrazně snížena účinnost zisku zpětné vazby. Uvědomujeme si to zejména v případě absolventů, jimiž pravděpodobně nejsou hodnoceny oblasti, které by mohli mnohem kompetentněji (a případně kritičtěji) posoudit v porovnání se studenty. K tomu však dodejme, že jde o náš předpoklad, který by bylo třeba v dalších výzkumech empiricky ověřit, jelikož jak jsme ukázali výše, do hodnocení ze stran absolventů v ČR se promítá celá řada specifických psychologických a sociologických faktorů, které toto evaluační šetření nebylo s to postihnout (viz výše, srovnej též Ryška & Zelenka, ; Koucký & Zelenka, ). Limity manažerského uplatnění, pro něž je charakteristické, že navazují jak na heuristické, tak na metodologické limity uvedené v předešlých dvou bodech. Na základě toho se domníváme, že výsledky získané daným nástrojem lze využít jen na úrovni vysoké agregace dat, tj. celé univerzity, případně fakult, nikoliv v rámci zásahů do jednotlivých předmětů a jejich studijních plánů či do úpravy konkrétních nabídek mobilit nebo forem nabízených stáží a praxí. V tomto ohledu poznatky získané tímto nástrojem musí nutně sloužit jako mezikrok identifikace silných a slabých míst instituce, která teprve na jejich základě může realizovat další evaluační aktivity (mnohem méně genericky pojaté). Ty jí umožní získávat zpětnou vazbu zejména na oblasti činností, jež mají nízké hodnocení, případně s cílem identifikovat jejich prostřednictvím hlubší příčinu a souvislosti problémů. Pro tento účel je pak možné použít nejen dotazníkových nástrojů, ale zejména různých forem smíšeného výzkumu, které se pro daný účel zdají být vhodnější. Veškeré poznatky získané uvedeným nástrojem je třeba interpretovat v souvislosti s jejich metodologickými omezeními a nelze je využívat k formativní evaluaci. Pro tento účel musí opět sloužit jiné postupy evaluace (např. pravidelné slovní hodnocení, hospitace aj.). Z hlediska uplatnitelnosti výsledků v praxi je též důležitá jejich provázanost na další informace ze studijní agendy, která automaticky umožní přiřazovat k hodnotitelům (především studentům) jejich dosavadní studijní výsledky aj. Takové propojení je však v současnosti naší vizí, ke které se budeme snažit propracovat s ohledem na možnosti technického řešení, ale i s ohledem na zachování anonymity hodnotitelů.

43 STUDIE Hodnocení kvality studijních programů: validizace... Závěr V rámci této studie jsme představili výzkumný nástroj pro hodnocení kvality studijních programů jak ze strany studentů, tak absolventů. Domníváme se, že nástroj ve své představené podobě je široce uplatnitelný pro základní sumativní hodnocení kvality studijních programů na tuzemských vysokých školách. V tomto ohledu doplňme, že jeho inovativnost spočívá především v teoreticko-empirické stránce, neboť zavádí triangulaci evaluátorů do kvality vzdělávání umožňující komplexnější zpětnou vazbu na kvalitu studijních programů, která je i v případě mezinárodní literatury méně častou výzkumnou strategií (Benton & Cashin, ). S ohledem na realizované šetření se jako další pokračování výzkumu v dané oblasti jeví další rozvoj nástroje a jeho propojování s relevantními informacemi o studentech a absolventech, které umožní mnohem podrobnější formu analýz zaměřených na faktory edukační (např. studijní výsledky), sociologické (např. profesní postavení respondenta, vzdělání rodičů aj.) a psychologické (např. míra autoregulace chování a emocí, hodnotová orientace aj.), které ovlivňují spokojenost se studijními programy. Nástroj můžeme doporučit pro aplikaci na dalších univerzitách, přičemž výsledky jeho aplikace (v případných dalších modifikacích) mohou napomoci jeho dalšímu vývoji v prostředí českého terciárního vzdělávání. Literatura A, P. ( ). Editorial. Lifelong Learning Celoživotní vzdělávání. Monotematické číslo Kvalita ve vzdělávání, ( ),. A, F., Z, Y., H, K., N, P. K., R, N. A. ( ). Does higher education service quality effect student satisfaction, image and loyalty? A study of international students in Malaysian public universities. Quality Assurance in Education, ( ),. A, H., R, M. ( ). Conceptual model of student satisfaction in higher education. Total Quality Management, ( ),. Á, R. V., F, D., V, E., A, H. ( ). Can students satisfaction indexes be applied the same way in different countries? International Review of Public Nonprofit Market, ( ),. B, S. L., C, W. E. ( ). Student ratings of teaching: A summary of research and literature. IDEA Cetner, Kansas University. Dostupné z: IDEA%20Papers/PaperIDEA_66.pdf B, S. L., L, D. ( ). Response to a Better Way to Evaluate Undergraduate Teaching. IDEA Cetner, Kansas University: Dostupné z: A_Better_Way_to_Evaluate.pdf

44 Ilona Kočvarová, Jan Kalenda STUDIE B, R. A. ( ). Top strategies to increase the online response rates of student rating scales. International Journal of Technology in Teaching and Learning, ( ),. B, R. A ( ). Top flashpoints in student ratings and the evaluation of teaching: What faculty administrators must know to protect themselves employment decisions. Sterling, Virginia: Stylus. B, J. ( ). Academic pedagogies, quality logics and performative universities: Evaluating teaching and what students want. Studies in Higher Education, ( ),. B, T., I, W, H -Y, E. ( ). Comparative analysis of the impact of traditional versus innovative learning environment on students attitudes and learning outcomes. Studies in Educational Evaluation, ( ),. B, A., S, C., M, E. ( ). A -year case study on the changing determinants of university student satisfaction in the UK. PLoS ONE, ( ), e. DOI:. /journal.pone. C, C., R, P., G, J. ( ). Review of the National Student Survey: HEFCE. Dostupné z: C, W. E. ( ). Evaluating college and university teaching: Reflections of a practitioner. In Smart, J. C. (Ed.), Higher education: Handbook of theory and research (s. ). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers. C, J. H. S., M, H. W. ( ). National Student Survey: Are differences between universities and courses reliable and meaningful? Oxford Review of Education, ( ),. D, J., D, A., B, B. ( ). Measuring student satisfaction at a UK university. Quality Assurance in Education, ( ),. D, J. A., D, A., M C, R., D, J. ( ). Understanding student satisfaction and dissatisfaction: An interpretative study in the UK higher education context. Studies in Higher Education, ( ),. E ( ). Unemployment of Tertiary Education Students. Dostupné z: F, T. G., F, R. Z. ( ). Are students their universities customers? An exploratory study. Education + Training, ( ),. F, P., S, L. ( ). Studenti, kteří odcházejí: Kvantitativní analýza nedokončených vysokoškolských studií. AULA, ( ),. F, R. M. ( ). Psychometrics: An introduction. Third edition. Los Angeles: SAGE. G, H. J., H, M., N, D. L. ( ). Predictors of Student Satisfaction with University Psychology Courses: A Review. Psychology Learning & Teaching, ( ),. G, T., F, S., V, R., Z, M. G. ( ). Examining student satisfaction with higher education services: Using a new measurement tool. International Journal of Public Sector Management, ( ),.

45 STUDIE Hodnocení kvality studijních programů: validizace... C, A., K, J., Š, H. (Eds.) ( ). Zajišťování kvality v českém školství. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk. J, E. ( ). Measuring the impact of a university first-year experience program on student GPA and retention. Higher Education, ( ),. J, B., E, J., S, C. ( ). Higher education and its communities: Interconnections, interdependencies and a research agenda. Higher Education, ( ),. J, M., Y, M., S, G. ( ). An educational institution s quest for service quality: Customers perspective. Quality Assurance in Education, ( ),. K, E., C, P. ( ). The impact of Greek University Students perceptions of their learning environment on approaches to studying and academic outcomes. International Journal of Educational Research, ( ),. K, J., T, L. ( ). Vzdělanostní společnost? Chrám, výtah a pojišťovna. Praha: SLON. K, J. ( a). European standards for quality assurance and institutional practices of student assessment in the UK, the Netherlands and the Czech Republic. Assessment & Evaluation in Higher Education,, ( ),. K, J. ( b). Analysing instrument mixes in quality assurance: The Czech and Slovak accreditation commissions in the era of mass higher education. Quality in Higher Education, ( ),. K, J. ( ). Kolik máme vysokoškoláků? Expanze terciárního vzdělávání v ČR ve vývojovém a srovnávacím pohledu. Aula, ( ),. K, J., Z, M. ( ). Kontext a důsledky vzdělávací expanze. Proměny českého školství, úrovně vzdělávání, sociálních nerovností, gramotnosti a uplatnění absolventů. In S, J., V, A. (Eds.). Předpokaldy úspěchu v práci a životě. Výsledky mezinárodního výzkumu dospělých OECD PIAAC (s. ). Praha: Dům zahraniční spolupráce. L, K.-J., C, H.-M., C, H.-M., C, Y.-S. ( ). The effect of TQM strategy on learning satisfaction and loyalty of students the mediation effect of teaching quality. World Transactions on Engineering and Technology Education, ( ),. L, M., S, T. ( ). Public accountability and the politicization of science: The peculiar journey of Czech research assesment. Science and Public Policy, ( ),. L, L., W, Y. S., W, T. J. ( ). Student Satisfaction Scale Development and Application for Sport Management in China. Euroasia Journal of Mathematics Science and Technology Education, ( ),. M C, V., E, N. ( ). Cultivating the disposition to understand in st century university education. Learning and Individual Difference, ( ),. M, D. M. ( ). Research and Evaluation in Education and Psychology: Integrating Diversity with Quantitative, Qualitative, and Mixed Methods. London: SAGE Publications.

46 Ilona Kočvarová, Jan Kalenda STUDIE MUNI ( ). Zpráva o vnitřním hodnocení kvality vzdělávací, tvůrčí a s nimi souvisejících činností Masarykovy univerzity. Brno: MUNI. Dostupné z: _hodnoceni_mu_final.pdf?lang=cs M, D., B, C. ( ). Postgraduate student satisfaction: A multilevel analysis of PTES data. British Educational Research Journal, ( ),. NAÚ ( ). Metodické materiály pro přípravu žádosti a akreditaci studijního programu. Praha: Národní akreditační úřad. Dostupné z: NV ( ). Nařízení vlády ze dne. srpna o standardech pro akreditace ve vysokém školství. Praha: Vláda ČR. NOKUT ( ). Previous questionnaires. Dostupné z: P, P. ( ), Od elitního přes masové k univerzálnímu terciárnímu vzdělávání: Koncepce Martina Trowa. Aula, ( ),. P, E. T., T, P. T. ( ). How college affects students: A third decade of research. San Francisco: John Wiley & Sons. P, A. M. ( ). Quality in European higher education: Recent trend and their historical roots. European Journal of Education, ( ),. P, R. P., S, J. C. (Eds.) ( ). The Scholarship of teaching and learning in higher education: An evidence-based perspective. Dordrecht, The Netherlands: Springer. P, L., P, P., Š, K. ( ). České vysoké školství na cestě od elitního k univerzálnímu vzdělávání. Praha: Grada Publishing. RR VŠ ( ). Rámec rozvoje vysoké školství do roku. Praha: MŠMT. Dostupné z: R, J. T. ( ). Instruments for obtaining student feedback: A review of literature. Assesment and Evaluation in Higher Education, ( ),. R, R., Z, M. ( ). Absolventi vysokých škol: Hodnocení vzdělávání, uplatnění na trhu práce kompetence. Praha: Středisko vzdělávací politiky. S, D. ( ). Student Evaluations of Teaching as Fact-Totems: The Case of the UK National Student Survey. Sociological Research Online, ( ),. S, P. (Ed.) ( ). Changing practices in evaluationg teaching: A practical guide to improved fakulty performance and promotion/decisions. Bolton, Massachusetts: Anker. S, M. (Ed.) ( ). Audit cultures: Anthropological studies in accountability, ethics and the academic. London New York: Routledge. Š, K. ( ). Evidence in Czech research evaluation policy: Measured and contested. Evidence & Policy: A Journal of Research, Debate and Practice, ( ),. Š, K. P, P. ( ). Ztracený Humboltův ráj: Ideologie jednoty a výzkumu a výuky ve vysokém školství. Praha: SLON.

47 STUDIE Hodnocení kvality studijních programů: validizace... Š, H., B, J., R, V. ( ). Využití evropských standardů pro zajištění kvality na českých vysokých školách. Praha: Centrum pro studium vysokého školství, v nakladatelství Vyšehrad. UHK ( ). Zpráva o vnitřním hodnocení kvality vzdělávací, tvůrčí a s nimi souvisejících činností na UHK. Dostupné z: UPOL ( ). Zpráva o vnitřním hodnocení kvality vzdělávací, tvůrčí a s nimi souvisejících činností Univerzity Palackého v Olomouci. Dostupné z: zprava_hodnoceni_kvality-15_12_2017.pdf U, T., D, D., Š, J. ( ). Psychometrika: Měření v psychologii. Praha: Portál. U, J., T, P., K, E., M, M. ( ). Validation of modified of the experience of teaching and learning questionnaire. Studies in Educational Evaluation, ( ),. V, L., P, P., M, F. ( ). Higher Education and the development of competencies for innovation in the workplace. Management Decision, ( ),. V, A., T, P. ( ). Factors explaining the learning of generic skills: A study of university students experiences, Teaching in Higher Education. Dostupné z: V, A., D, J., F, T., H, V., S, Š., Š, V. ( ). Studijní neúspěšnost na vysokých školách. Teoretická východiska, empirické poznatky a doporučení. Praha: SLON. VŠ zákon ( ). Novela zákona č. / Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů, platná od... Praha: Vláda ČR. Y, M., O, S. B, B. ( ). Hit by a perfect storm? Art & Design in the National Student Survey. Studies in Higher Education, ( ),. Autoři Mgr. Ilona Kočvarová, Ph.D., Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Fakulta humanitních studií, Centrum výzkumu, Štefánikova, Zlín, kocvarova@utb.cz Mgr. Jan Kalenda, Ph.D., Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Fakulta humanitních studií, Centrum výzkumu, Štefánikova, Zlín, kalenda@utb.cz

48 Lifelong Learning celoživotní vzdělávání,, roč., č., s. Empirická studie Š, K., P, K., J, T.. Učitelé základních škol a proměna jejich postojů ke kurikulární reformě: tři příběhy. Lifelong Learning celoživotní vzdělávání, roč., č., s.. ISSN - X. Příspěvek redakce obdržela:... Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování:... UČITELÉ ZÁKLADNÍCH ŠKOL A PROMĚNA JEJICH POSTOJŮ KE KURIKULÁRNÍ REFORMĚ: TŘI PŘÍBĚHY Karel Ševčík, Karolína Pešková, Tomáš Janko Abstrakt: Cílem studie¹ bylo objasnit, jakým způsobem ovlivnily vlastní prožitky a zkušenosti učitelů spojené s implementací kurikulární reformy jejich postoj k ní. Na základě předcházejícího výzkumu v téže oblasti jsme se rozhodli zaměřit na stav postojů učitelů ve třech stadiích, kdy byla sledována očekávání učitelů před zavedením samotné reformy, silné momenty během implementace kurikulární reformy do praxe a výsledné postoje učitelů vůči reformě dnes. Za tímto účelem byly v rámci kvalitativního šetření realizovány případové studie se třemi učiteli působícími na základních školách, kteří byli vybráni na základě svých odlišných postojových trajektorií. Následná analýza dat pak byla uskutečněna pomocí kvalitativní obsahové analýzy, kdy hlavní metodou sběru dat byly hloubkové rozhovory. Počáteční očekávání všech tří respondentů lze označit za pozitivní, jelikož reformu vnímali jako příležitost k prohloubení výuky, profilaci školy a zvýšení komunikace v kolektivu. Přestože u jednoho z učitelů měly zásadní momenty spojené s implementací reformy kladnou konotaci a vedly k pozitivnímu postoji učitele, u ostatních převažovaly negativní silné momenty. Šlo především o slabou organizační podporu, nenaplnění potenciálu reformy a nedocenění práce učitelů, což následně vyústilo k rezistenci vůči celé reformě a její současné podobě nebo k hledání kompenzačních strategií, které by umožnily učiteli se s reformou vypořádat. Klíčová slova: postoje ke kurikulární reformě, učitelé základní školy, proměna postojů Studie vznikla za podpory projektu GA ČR Mezi akceptací a resistencí: Vnímání kurikulárních změn učiteli v období deseti let od implementace reformy (GA - S).

49 STUDIE Učitelé základních škol a proměna jejich postojů ke kurikulární... Primary and Lower Secondary School Teachers and the Development of Their Attitudes towards the Curriculum Reform: Three stories Abstract: The aim of the study was to clarify the impact of teachers own experience connected to the implementation of the curricular reform on their attitude towards the reform. Based on the previous research in the same field, the authors decided to focus on the state of the teachers attitudes during the three stages. The analyses dealt with the expectations of teachers before the implementation of the reform, crucial moments during the implementation of the reform into practice, and final teachers attitudes towards the reform today. For this purpose, three qualitative case studies were conducted focusing on three primary school teachers who were chosen based on their different attitude trajectories. The data which were gathered through the method of in-depth interviews were analysed by the means of qualitative content analysis. Initial expectations of all the three respondents can be characterized as positive because the reform was perceived as an opportunity to deepen teaching, enable specialization of a certain school and improve communication among teachers. Even though crucial moments of one of the teachers had positive connotations and led to her positive attitude, the other two teachers experienced mostly negative moments that included weak organisation support, not fulfilling the potential of the reform and underappreciation of teachers work. The negative moments led to the resistance towards the whole reform and its current form or to the search for compensation strategies which would allow the teacher to cope with the reform as it is. Key words: attitudes to the curriculum reform, primary and lower secondary school teachers, change of attitudes Příspěvek představuje třetí fázi rozsáhlejšího výzkumu, který analyzuje postoje učitelů ke kurikulární reformě a jejich implementaci na základních školách. Koncepčně i metodologicky navazuje na předchozí fáze, které zjišťovaly, jaké proměnné ovlivňují postoje učitelů ke kurikulární reformě a jak se očekávání učitelů vůči změnám kurikula vyvíjejí (dynamika postojů). V případových studiích usilujeme o prohloubení těchto poznatků. Cílem je analyzovat postoje učitelů týkající se zavádění kurikulárních změn podrobněji, v přirozeném kontextu výuky a života školy. V souladu s doporučeními Yina (, s. ) nám jde o to, zjistit, jakými vlivy a proč byli učitelé při implementaci kurikulárních změn zasaženi. Konkrétně se zaměřujeme na objasnění okolností a zkušeností, které učitelé v souvislosti s implementací kurikulárních změn prožívali.

50 Karel Ševčík, Karolína Pešková, Tomáš Janko STUDIE Dosavadní stav řešení a poznání Předtím, než budeme hledat odpovědi na naše vlastní výzkumné otázky, se pokusíme shrnout výsledky vybraných dosavadních výzkumů, které se zabývaly problematikou postojů ke kurikulární reformě v rámci případových studií. Například Píšová et al. ( ) zjišťovala, jakým způsobem se učitelé vypořádávají s požadavky vyplývajícími z nové role tvůrců kurikula. Výsledky případových studií naznačují, že učitelé různých vyučovacích předmětů reformu v obecné rovině přijímají spíše s nedůvěrou. Zvládání nové role proto podle autorů souvisí zejména s mírou akceptace reformy a také s úrovní profesních kompetencí. Důležité jsou však i organizační a materiální podmínky, v nichž učitelé pracují. Dvořák, Starý a Urbánek ( ) považují za rozhodující aspekt pro implementaci kurikulární reformy soulad mezi vývojovými procesy na škole a vnějšími vlivy z vyšších úrovní vzdělávacího systému. V případové studii základní školy naznačují, že případné odlišnosti mezi diskurzem kurikulární reformy a etablovanou vzdělávací vizí školy mohou vést až k formální implementaci reformy (odmítání principů reformy, popírání významnějšího vlivu na výuku), a to i v případě, že participující škola disponuje potenciálem ke změně. Neporozumění diskurzu reformy je zásadním faktorem ovlivňujícím implementaci kurikulární reformy i podle Píšové, Kostkové a Vlčka ( ). Může totiž dojít k tomu, že učitelé budou i přes pozitivní hodnocení nového kurikula i nadále ve výuce uplatňovat zaběhnuté výukové postupy a metody (Yan & He, ). Implementace kurikulárních změn však může mít na různých školách odlišný průběh. Vulliamy, Kimonen, Nevalainen et al. ( ) porovnali implementaci nového kurikula s prvky integrované výuky na primárních školách (ISCED ) v Anglii a ve Finsku. Bylo zjištěno, že klíčovým faktorem ovlivňujícím postoje učitelů ke změnám kurikula je profesní sebepojetí. Zároveň se ukázalo, že na menších školách se v porovnání s většími školami vliv profesního sebepojetí učitelů projevoval významněji. Profesní a osobnostní charakteristiky učitele, například úroveň oborových znalostí, kladný vztah ke školství a inovacím a také chuť k dalšímu sebevzdělávání a profesnímu rozvoji, jsou klíčovým faktorem pro implementaci kurikulárních změn i podle Carlesse ( ). Naopak nejsou-li hlavní principy reformy učitelům dostatečně komunikovány, může to implementaci kurikulární reformy komplikovat. Rogan ( ) v případové studii sekundárních škol (ISCED ) v Jihoafrické republice zjistil, že učitelé novému kurikulu s prvky badatelsky orientované výuky neporozuměli. I přes oceňování přínosu kurikulum implementovali odlišně, než bylo zamýšleno. Neporozumění novému kurikulu však dle autora mohly

51 STUDIE Učitelé základních škol a proměna jejich postojů ke kurikulární... ovlivnit i další faktory, například realizace reformy top-down, neuspokojivé organizační podmínky anebo nízká úroveň metodické podpory. K podobným závěrům dospěla případová studie Ponteho, Matose, Guimarese et al. ( ). Rozhovory s učiteli sekundární školy v Portugalsku ukázaly, že se necítí být na reformu profesně připraveni. Učitelé nižších ročníků jako důvody uváděli pracovní vytíženost, nevyhovující metodickou podporu či špatnou organizaci kurikulárních změn. Naproti tomu učitelé vyšších ročníků poukazovali na nízkou úroveň dalšího vzdělávání či nedostatek času pro přípravu na změny. Skutečnost, že ochota učitelů implementovat principy kurikulárních reformy souvisí s úrovní metodické podpory a s kvalitou další přípravy učitelů, zjistila i Kirkgözová ( ). Na základě těchto zjištění autorka následně rozlišuje mezi učiteli:. transmisivního typu, kteří reformu implementují formálně, zatímco ve výuce nadále spoléhají na tradiční postupy,. interpretujícího typu, kteří principy reformy ve výuce zohledňují a dokážou tak efektivněji vycházet vstříc vzdělávacím potřebám žáků, a. eklektického typu, kteří při implementaci vycházejí z tradičního pojetí výuky, ale zároveň výuku podle potřeby obohacují o vybrané principy kurikulární reformy. Teoretická východiska Teoretická východiska pro zkoumání proměn postojů se v předchozích studiích opírala o klasickou teorii postojů, založenou na trojsložkovém modelu postojů, zahrnujícím kognitivní, afektivní a konativní složku (např. Ajzen, ; Ajzen & Fishbein, ). Představili jsme je podrobně v předcházejícím textu (Pešková, Janko, Janík et al., ). Ve stručnosti lze říci, že v této studii vycházíme z předpokladu, že celkové hodnocení objektu, v našem případě kurikulární reformy, se může proměňovat v závislosti na různém kontextu a může se s odstupem času oslabit nebo zesílit (Fabrigar, MacDonald & Wegener, ). Přitom na tvorbu a změnu postojů mají největší vliv osobní zkušenosti (např. Petty & Cacioppo, ). Na základě přímé zkušenosti dochází ke kognitivnímu vytváření vztahu k objektu a zexplicitnění postojů. Proměnu postojů sledujeme ze tří pozic (jako postojové trajektorie): očekávání od reformy (před jejím zaváděním), silné momenty, které učitelé prožili během zavádění a současné postoje vůči reformě. Očekávání považujeme za výchozí moment pro zachycení proměny postojů, jelikož jsou spouštěčem stavu (ne)spokojenosti s určitou situací nebo určitým objektem (Ajzen, ). Silné momenty (reflektované zkušenosti a emocionální reakce spojené s reformou) pak chápeme jako vnější zdroje, jež mohou postoje ovlivnit, respektive mají potenciál postoje změnit (např. Kruglanski & Stroebe, ).

52 Karel Ševčík, Karolína Pešková, Tomáš Janko STUDIE Současné postoje pak reprezentují výsledné postoje k reformě s časovým odstupem od jejího zavedení.. Metodologie Cíl a výzkumné otázky Hlavním cílem případových studií prezentovaných v tomto textu bylo objasnit, jakým způsobem se postoje učitelů ke kurikulární reformě a k její implementaci proměňují na základě vlastních prožitků a zkušeností z různých fází reformy.² Zaměřili jsme se přitom na identifikaci silných momentů, jež si učitelé s implementací kurikulární reformy spojují a jež se mohly projevit při formování či proměně postojů. Usilovali jsme o popis trajektorií postojů, tzn. o proměny v postojích učitelů ke kurikulární reformě z časového hlediska. Jako metodu zkoumání daného fenoménu jsme zvolili případovou studii, jejíž typ je zachycen na obrázku. Základní kostra vybraného typu případové studie byla založena na typologii představené Thomasem ( ), který se snažil o snazší a jasně vymezené uchopení konceptu případových studií. Subjekt byl v našem případě zvolen jako místní, jelikož se jednalo o kurikulární reformu, jejíž dopad je úzce spojen se samotným zaměřením a s oblastí bádání výzkumníků a je vlastní i osloveným respondentům. Účel lze pak charakterizovat jako vnitřní a explanatorní, kdy jde o vysvětlení proměn postojů učitelů k reformě v závislosti na jejich osobních zkušenostech s jejím zaváděním. Přístup k dané problematice byl zvolen jako ilustrativní/deskriptivní (viz samotný charakter studie) s využitím procesu vícepřípadové paralelní studie, jelikož byli dotazováni tři respondenti, a to ve stejnou dobu a na shodné období v minulosti. Tím zároveň získává parametry i retrospektivní případové studie. Retrospektivní longitudinální vícepřípadová studie byla zvolena z toho důvodu, že přestože se realizuje v současnosti, sleduje proběhnuvší události zpětně, což bylo záměrem výzkumu. Jak uvádí Mareš (, s. ), výzkumník ví, jak případ dopadl, a snaží se popsat to, co z pohledu aktérů předcházelo. Jedná se tedy o zpětnou rekonstrukci příběhu. Na základě studie Streetové a Wardové ( ) jsme se rozhodli pro pohled z perspektivy rozdílných organizací (tzv. multiple organizations approach), kdy se výzkumníci zaměřují především na zachycení reakcí na stejné či podobné stimuly vybraných Kurikulární reformu jsme pro účely tohoto šetření vymezili jako systémovou změnu ve školství, spočívající v závazném zavedení nových kurikulárních dokumentů (rámcový vzdělávací plán a školní vzdělávací program) státem a proces jejich aplikace učiteli v praxi. Z časového hlediska reformu definujeme od roku, tzn. od jejího zavedení na školách (doby finalizace příprav školních vzdělávacích programů) po současnost.

53 STUDIE Učitelé základních škol a proměna jejich postojů ke kurikulární... Obrázek. Typ realizované případové studie Zdroj: Vlastní, dle Thomas, G. ( ). A Typology for the Case Study in Social Science Following a Review of Definition, Discourse, and Structure. Qualitative Inquiry, ( ), subjektů v rámci zvoleného časového ohraničení. Je možné navázat také srovnáním výstupů vzhledem ke zvoleným stimulům. U přístupu z pohledu organizací se pak doporučuje zahrnout také informace a faktory týkající se podmínek prostředí. Výhodou dané metody je tedy možnost využití prvků longitudinálního výzkumu bez nutnosti čekat, až uplyne delší časový úsek, aby byly výsledky relevantní. I tato metoda má své limity, které jsou shrnuty v závěru studie. Na základě výše popsané metodologie lze výzkumné otázky vymezit následovně. Hlavní výzkumná otázka: Jaké prožitky a zkušenosti učitelů byly zásadní z hlediska proměny jejich vlastních postojů ke kurikulární reformě? Vedlejší výzkumná otázka: Které z identifikovaných silných momentů přispěly k pozitivnímu, respektive negativnímu postoji učitelů vůči kurikulární reformě a její implementaci? Učitelé případových studií byli vybráni záměrným výběrem z účastníků předcházející fáze výzkumu z kvalitativních rozhovorů. Hlavním kritériem výběru byly charakteristické trajektorie postojů k reformě a také míra zkušeností s tvorbou školního vzdělávacího programu (ŠVP). Trajektorii postoje pro účely této studie vymezujeme jako vývojovou linii definovanou třemi momenty:. očekávání před reformou,. silný moment,. současný postoj. Konkrétně jsme se zajímali o učitele s následujícími trajektoriemi

54 Karel Ševčík, Karolína Pešková, Tomáš Janko STUDIE postojů: a) pozitivní pozitivní pozitivní (Jarmila); b) pozitivní negativní pozitivní (Kamil); c) pozitivní negativní negativní (Svatopluk). Respondentům tak byla společná pozitivní očekávání od reformy, která se však u každého z respondentů vyvíjela různým způsobem. V případových studiích jsme usilovali mimo jiné také o potvrzení těchto trajektorií, které byly výsledkem předchozí fáze výzkumu (Pešková, Janko, Janík et al., ). Na základě postojových trajektorií byli vybráni dva pedagogové a jedna pedagožka s různými rolemi, které v době implementace reformy zastávali. Tím byla zajištěna možná kontextuální variabilita zkoumaných postojů. Učitelé působili na třech různých základních školách maloměstského typu s odlišným počtem žáků (od do ). Jarmila v době šetření zastávala funkci ředitelky základní školy. Před reformou ale působila na jiné základní škole jako učitelka na prvním stupni. Celková délka její pedagogické praxe je let. Implementaci reformy prožila na současné škole v roli koordinátorky. Také druhý učitel Kamil v době šetření působil jako ředitel základní školy. Na téže škole zároveň vyučoval český jazyk, dějepis a občanskou výchovu. Celková délka jeho pedagogické praxe je let. Hlavní část reformy ale prožil na předcházející škole, kde působil jako učitel českého jazyka. Spolupodílel se zde na vytváření ŠVP, konkrétně vzdělávací oblasti Český jazyk. Třetí z učitelů Svatopluk v době šetření vyučoval na prvním stupni základní školy, kde působí již jedenáctým rokem. Předtím pracoval jako učitel na druhém stupni základní školy. Během leté praxe zastával také funkci zástupce ředitele či byl pracovníkem České školní inspekce. Implementace reformy ho zastihla na stávající škole, spolupodílel se zde na tvorbě ŠVP, konkrétně vyučovacího předmětu tělesná výchova. Hlavní metodou sběru dat byly polostrukturované hloubkové rozhovory. Otázky se týkaly témat, která v předcházejících fázích šetření zdůraznili učitelé, případně byla jako důležitá označena výzkumníky. Konkrétně šlo například o tato témata: vnímaný průběh a celková koncepce reformy, vnímané přínosy/rizika reformy, podmínky při zavádění reformy, zásadní zkušenosti ad. Smyslem bylo sledovat zmíněné tři pozice v trajektorii a konkrétní faktory, jež mohly ovlivnit proměnu postojů učitelů. Doplňujícími metodami sběru dat byla obsahová analýza školní dokumentace (zejména ŠVP) a také analýza artefaktů učitelů (vlastních metodických a jiných materiálů souvisejících s implementací kurikulárních dokumentů). Při vyhodnocování získaných dat jsme přihlíželi i k terénním zápiskům pořízeným během šetření na škole. V této studii prezentujeme vzhledem k omezenému prostoru převážně data z hloubkových rozhovorů. Ostatní data posloužila ke kontextualizaci

55 STUDIE Učitelé základních škol a proměna jejich postojů ke kurikulární... a k další interpretaci dat z rozhovorů a jsou zde prezentována pouze implicitně. Rozhovory probíhaly ve dvou fázích setkání s respondenty bylo rozděleno do dvou dnů. První den nám šlo o doplnění, případně upřesnění výpovědí respondentů z předcházející fáze výzkumu prvotních kvalitativních rozhovorů (viz Pešková, Janko, Janík et al., ). Zaměřili jsme se na oblasti, které se na základě kvalitativních rozhovorů jevily signifikantní pro formování postojů respondentů ke změnám kurikula. Druhý den jsme se (na základě dalšího dotazování respondentů) věnovali analýze kurikulárních dokumentů školy (ŠVP, artefakty). Zajímalo nás, jakým způsobem jsou zpracovány, jaké organizační podmínky výuky na škole zavádějí a také do jaké míry mohly ovlivnit postoje respondentů ke kurikulární reformě a k její implementaci.³ Data z kurikulárních dokumentů a příslušných artefaktů tak posloužila jako podklad k druhé fázi rozhovorů. Sběr dat byl realizován v závěru školního roku / a probíhal vždy ve skupině dvou až tří výzkumníků. Získaná data byla transkribována a poté analyzována prostřednictvím otevřeného kódování. Pomocí deskriptivních kódů jsme identifikovali výroky týkající se očekávání učitelů vůči reformě, vlivů formujících postoje učitelů, silné momenty, jež si učitelé v souvislosti s implementací reformy vybavují. Následně jsme pomocí interpretativních kódů zjišťovali důvody, jež vedly k současnému akceptujícímu, respektive rezistentnímu postoji učitelů vůči kurikulární reformě. Analýza byla provedena technikou tužka papír.. Jarmila: Reforma jako impulz ke změně Popis ŠVP Školní vzdělávací program základní školy, na níž Jarmila působí, byl zpracován do jednoho komplexního dokumentu společně s programem místního gymnázia. Obě školy totiž sdílejí nejen stejný komplex budov a vedení, ale také vizi o zaměření školy. Díky danému propojení se rozsah dokumentu blíží k hranici stran. Z toho důvodu je veřejnosti na internetu přístupná pouze zkrácená verze čítající stran, v níž nejsou uvedené obsahy jednotlivých vzdělávacích oblastí. Dokument je logicky a přehledně strukturovaný. V internetové verzi programu je nejrozsáhlejší úvodní část, kde čtenář může kromě typických informací o vzniku, velikosti a vybavení narazit na samotnou profilaci školy, jež se v následujícím rozhovoru jevila jako V případě Kamila, který působil dříve na jiné škole, byly reflektovány současné kurikulární dokumenty a artefakty, které měl nyní k dispozici jeho výpovědi se tak v souvislosti s dokumenty týkaly současných postojů ke kurikulárním dokumentům, vize, inovace školy apod.

56 Karel Ševčík, Karolína Pešková, Tomáš Janko STUDIE zásadní. Vizí školy je totiž být takzvanou komunitní školou, která má za cíl podporovat sounáležitost žáků i občanů s místem, ve kterém studují či žijí. K tomu slouží široká paleta zájmových kroužků (a to i pro lidi z okolí), mezipředmětová výuka, realizace projektů a spolupráce s dalšími tamními organizacemi a veřejností. Dané zaměření se projevuje i v charakteristice profilu absolventa základní školy, kde se neklade důraz pouze na osvojení znalostí, ale také na uvědomělost žáka, na rozvoj jeho kritického myšlení a na využívání poznatků ve vztahu k okolí a ke společnosti. S vizí školy koresponduje i posílení výuky v oblasti Člověk a příroda (praktická cvičení z přírodopisu a fyziky, environmentální výchova) a zařazení povinného předmětu etická výchova, obsahujícího výstupy ze vzdělávací oblasti Člověk a zdraví.. Vývoj postojů u Jarmily Očekávání od reformy Před kurikulární reformou působila Jarmila více než dvacet let jako učitelka na prvním stupni, nicméně samotná reforma ji zastihla v roli ředitelky základní školy, kterou vykonává dodnes. Během prvotní implementace však zastávala také pozici koordinátorky, z čehož pramenila určitá nejistota spojená s výkonem této funkce. Jarmila se totiž považuje za demokratický typ ředitele, ale zase si myslím, že mám respekt, což mě těší, samozřejmě, ale tady jsem najednou byla někde jinde, měla jsem pocit, že možná v některých momentech budu muset zatlačit. Její pochyby se však nenaplnily, jelikož celý učitelský kolektiv pracoval na zdárném vytvoření ŠVP a ono to docela šlo hezky, takže to byla úleva. Jarmila naopak začala v celé situaci spatřovat příležitost k utužení vztahů na škole, protože když máte společného nepřítele, tak se semknete, takže ono nás semklo, že to prostě musíme vyřešit, ať chceme nebo nechceme,... tak proč si to dělat ošklivé, když si to můžeme udělat příjemné. Podstatné pro tuto případovou studii je zjištění, že přístup Jarmily ke kurikulární reformě lze charakterizovat jako od počátku pozitivní. Její kladný postoj vyplýval, kromě uvedené příležitosti k stmelení kolektivu, především z toho, že reformu vnímala jako možnost pro profilaci a také jako nástroj pro inovaci školy (tedy jako určitý přínos pro školu). Šlo tedy především o šanci, jak si udělat tu školu po našem,... tu školu profilovat, udělat ji jinou,... udělat ji k obrazu svému, tím se můžeme vyčlenit z šedi ostatních škol, udělat si to jedinečně. Zároveň ji vnímala i jako šanci, jak přiblížit samotnou výuku žákům:... aby to děti nastartovalo k druhému stupni, aby prostě jen neseděly v lavicích a dělaly praktické věci. Reformu tedy brala jako impulz ke změně

57 STUDIE Učitelé základních škol a proměna jejich postojů ke kurikulární... k lepšímu:... aby to nebyla taková ta obyčejná šedá škola.... a tohle to nás možná trošičku nastartovalo. Silné momenty při implementaci reformy Také u Jarmily lze i přes její pozitivní očekávání a kladný přístup k reformě zaznamenat některé negativní momenty, spojené především se samotným procesem implementace. Nicméně dané momenty nebyly natolik silné, aby do větší míry ovlivnily celkově kladný postoj Jarmily k reformě. Jako negativní byla vnímána především nejistota spojená s vytvářením samotného ŠVP. Během prvního seznámení s dokumenty publikovanými k reformě nevěděla Jarmila, o co tam jde, co jsou ta průřezová témata, motalo se mi to dohromady, kompetence, průřezová témata. Samozřejmě, člověk tomu trošku rozumí, ale neviděla jsem v tom nějaký rozdíl. I z toho důvodu se zúčastnila jednoho z prvních školení, kde sice byly sice zmíněné pojmy vysvětleny, nicméně postrádala bližší informace k samotným povinnostem spojeným s reformou. Já jsem prodělala školení, ale že by to bylo konkrétní takhle to udělejte nějaký návod, tak to teda nebylo. Byl tam spíš jenom takový impulz, abychom přizvali k vytváření školního vzdělávacího programu všechny pracovníky školy. Z toho následně pramenila i nejistota Jarmily, zda bude schopna dané informace zprostředkovat svým kolegům a pro reformu je nadchnout. Jak předám to, co bylo na školení, protože přece jenom to bylo na pár hodin. Poznámky jsem sice měla, ale přesto jsem se necítila úplně kompetentní to předávat dál, tak to byla možná ta nejistota.... Byla to zátěž, uvědomovala jsem si, že učitelé na mě hodně spoléhali. Ona chodí na to školení, ona nám to předá... To nemyslím nějak pejorativně, spíš si uvědomuju, proč jsem byla v tenzi protože jsem chtěla obstát, protože jsem jim to nechtěla znechutit na začátek. Tento tlak byl mimo jiné spojen s pocitem odpovědnosti Jarmily, která si uvědomovala, že úspěšná implementace reformy záleží do velké míry na jejím podání. Potřebovala jsem ty lidi přesvědčit, že to není blbost, že to prostě musíme udělat, a když to uděláme blbě, tak to bude blbě pro nás, a když to uděláme dobře, tak to bude dobře pro nás. Na výsledný kladný postoj Jarmily tak měly dopad především silné pozitivní momenty spojené s reformou. Mezi ně lze zařadit skutečnost, že se toho během reformy v chodu samotné školy příliš nezměnilo. Škola se totiž již dávno před reformou profilovala jako takzvaná obecná škola, což v mnohém usnadnilo samotný přechod. Tu plynulost jsem vnímala, myslím v chodu školy, že nikdo to nepocítil nějak významně z těch dětí a z těch rodičů. Ale

58 Karel Ševčík, Karolína Pešková, Tomáš Janko STUDIE samozřejmě jsme viděli, že jsme to mu dali nějaké rámce. Pracovali jsme asi stejně nebo stejným způsobem, ale teď jsme tomu dali tu papírovou podobu. Zároveň Jarmila oceňovala určitou svobodu, která jim prostřednictvím reformy byla udělena, a to především ve formě disponibilních hodin. Musíme si tady na té škole do jisté míry udělat základ, ale díky těm disponibilním hodinám potom samozřejmě můžeme na tom stavět. A hlavně díky průřezovým tématům, obhájíme si třeba nějaké projektové dny a tak dál, to si myslím, že je určitá svoboda. Dalším silným momentem byl pro Jarmilu dopad reformy a její implementace na spolupráci a komunikaci v kolektivu. Zpočátku očekávala při rozdělování disponibilních hodin rozepře, které ale nenastaly. Ta diskuse mě tenkrát nesmírně překvapila. Nějak jsme si to měli rozdělit a ono to bylo opravdu příjemné. Třeba pan učitel na fyziku řekl: Hele, když nejsou ty hodiny, tak já se vzdám v šesté třídě jedné hodiny fyziky a přírodopisu v deváté třídě.... Říkala jsem si, ti se budou rvát, ti se budou prát, ti se budou hádat, protože každý chce mít co nejvíc hodin na svůj předmět, ale ne, vůbec to tak nebylo. Zároveň docházelo i k intenzivnější mezipředmětové komunikaci, kdy se třeba dějepisáři a zeměpisáři museli potkat. Prostě bylo to fajn, probíhala tam diskuse. Ale zůstalo tam od té doby něco, protože třeba i přírodovědci z druhého stupně udělají projekt pro menší děti a tak, takže propojení tam asi zůstalo. Současný postoj k reformě Nejen díky tomu, že se Jarmiliny obavy nepotvrdily, jelikož učitelé reformu přijali a na jejím vedení spolupracovali, ale především díky silným pozitivním momentům byl výsledný postoj Jarmily kladný. To dokazují i následující výroky, v nich Jarmila oceňuje především vyšší svobodu školy a možnost vlastní profilace. Jarmila považuje v současnosti ŠVP za pevně danou normu, s jejíž pomocí se škola může odlišit. Tím, že se tomu dala papírová, fyzická podoba, si myslím, že by si školy měly uvědomit, že to je ten zákon, že to je to jejich, na čem škola stojí a je jiná než ostatní. Jarmila je v současnosti pro zachování reformy a v určitém smyslu i pro její posílení ve smyslu pravidelných úprav a aktualizací dokumentu. Já bych v tom pokračovala, ale opravdu bych doporučila... jakési pravidlo, po nějaké době, pět let si myslím, že je optimálních, udělat revizi, ať to není papír pro papír, ale ať to je živý dokument. Na druhou stranu by uvítala zjednodušení některých osnov a výstupů, protože třeba informatika jde tak strašně rychle dopředu, že to kdyby se tam napsalo a pět let to fungovalo, tak to už za tři roky nemusí být pravda. Jarmila má strach zvláště z případného znovuzavedení jednotných osnov. Čeho bych se bála,

59 STUDIE Učitelé základních škol a proměna jejich postojů ke kurikulární... aby někdo nebouchl do stolu a neřekl: Jednotné osnovy. Zpátky bych se vracet nechtěla, v žádném případě. My jsme to nějak uchopili, pochopili, jedeme v tom systému a myslím si, že jsou s tím lidé svolní, že k tomu přistupují nesmírně poctivě. Jarmile tak plně vyhovuje systém disponibilních hodin, jejichž zavedení bylo pro ni jedním ze silných pozitivních momentů, a určitá svoboda ve způsobu předávání znalostí žákům a v jejich hodnocení. Já bych se nerada vracela, když nám nechají disponibilní hodiny; my si tam ty metody práce můžeme cpát, když splníme základy... víme, co by se do dětí mělo dostat, a stejně si hodnocení dělá každá škola po svém. Disponibilní hodiny také znamenaly pro školu možnost přizpůsobovat část výuky podle své profilace, což v minulosti nebylo možné. Třeba prostor pro rozvoj žáků v oblasti etiky za předchozích podmínek nemohl být tak široký. Jako další příklady uvádí Jarmila cvičení z přírodopisu, která by se možná mohla v rámci nebo nad rámec udělat, ale stejně si myslím, že by to nešlo úplně dobře. Výchova k volbě povolání nebo environmentální výchova, to by se muselo někam vsunout, do nějaké výuky, a to by učitelé na úkor výuky asi neudělali. Na závěr pak reflektuje přínosy reformy, které si spojuje s novými kurikulárními obsahy: Bez reformy bychom asi pokračovali, v čem jsme byli nastartovaní, takže to by tady asi bylo, ale nebyly by tam odbornosti, nebylo by tam možná tolik toho sociálna. Postoj Jarmily k reformě lze charakterizovat jako převážně stabilně pozitivní (její postojovou trajektorii jsme charakterizovali jako pozitivní očekávání pozitivní silné momenty pozitivní současný postoj). Před samotným jejím zaváděním spatřovala Jarmila v reformě nejen příležitost k posílení vztahů mezi kolegy a semknutí kolektivu, ale také doufala v možnost lepší profilace školy. Přestože měla pochybnosti o tom, zda dokáže své kolegy pro reformu nadchnout a vhodně jim předat informace prezentované na školeních, jichž se účastnila, převažovaly u ní silné pozitivní momenty spojené s reformou. Nejen že se Jarmile potvrdila její kladná očekávání, ale škola získala větší svobodu a častěji docházelo ke komunikaci mezi samotnými učiteli. I z toho důvodu Jarmila vnímá reformu celkově pozitivně a pokračovala by v jejích pravidelných revizích. Naopak se obává zpětného zavedení jednotných osnov, které by dle ní měly negativní dopad na výuku.. Kamil: Naučili jsme se reformu akceptovat Popis ŠVP Školní vzdělávací program základní školy, kde Kamil v současnosti zastává funkci ředitele, je ve své online verzi, a to i přes svůj rozsah blížící se k stranám, poměrně přehledným dokumentem. Tento fakt je způsoben přede-

60 Karel Ševčík, Karolína Pešková, Tomáš Janko STUDIE vším jeho rozdělením do několika dílčích celků. Daný dokument se nám ve své online verzi jevil jako nejpropracovanější, zvláště co se týče podrobnosti zpracování obsahů vzdělávacích oborů. Ke každému oboru byly uvedeny nejen očekávané výstupy, učivo a průřezová témata, ale také přesahy do/z ostatních učebních bloků a kritéria hodnocení. Školní vzdělávací program nese své vlastní motto, které je zacíleno na přípravu žáků pro život. To má vystihovat snahu školy nedeterminovat proces vzdělávání pouze kvantitou výsledků, ale komplexně rozvíjet osobnost dítěte. Škola by tak měla být místem vedoucím k žákovu aktivnímu učení, jež posiluje nezbytně nutné kompetence pro jeho život, jak též vyplynulo z rozhovoru s Kamilem. Toto heslo úzce souvisí i s koncepcí rozvoje školy, jež byla vytvořena pro období. Škola nejen zajišťuje výuku povinných předmětů, ale využívá disponibilní hodiny ve shodě se svým zaměřením. Například důraz, který klade na cizí jazyky, je uplatňován prostřednictvím výuky anglického jazyka již od první třídy, zatímco výuka druhého cizího jazyka (v daném případě němčiny) je povinná již od šestého ročníku; rozvoj zdravého životního stylu je uskutečňován prostřednictvím posílení tělesné výchovy ve.. ročníku a podpora talentovaných žáků je zajištěna širokou nabídkou volitelných předmětů. V závěru ŠVP jsou představeny školou realizované projekty, jejichž cílem je prohloubit propojení pravidelné výuky a zájmového vzdělávání žáků. Smyslem projektů, které svým obsahem odpovídají zaměření školy, je navodit motivující prostředí, umožňující žákům vlastní realizaci při upevňování znalostí a dovedností, ale zároveň posilující spolupráci a vazby v kolektivu.. Vývoj postojů u Kamila Očekávání od reformy Kamil si s reformou spojoval zpočátku pozitivní očekávání. V době iniciace reformy působil na jiné škole v roli učitele, který se podílel na tvorbě ŠVP. Vnímal reformu jako nástroj pro rozvoj výukových obsahů napříč předměty na škole: Viděl jsem potenciál v mezipředmětových vztazích. Já jsem věděl, že se výuka může posunout. Pozitivně vnímal i změnu ze svazujících osnov k možnosti propojení učiva:... já jsem ji vnímal tak, že to bude prostor, kde můžu pracovat na mezipředmětových vztazích.... osnovy... mi úplně nevyhovovaly,... tlačily mě do toho, že nebudu stíhat... Jak uvádíme dále, viděl v reformě spoustu akčního prostoru pro školu, který však nebyl z jeho pohledu využit.

61 STUDIE Učitelé základních škol a proměna jejich postojů ke kurikulární... Silné momenty při implementaci reformy V průběhu implementace reformy (tvorby ŠVP a jeho implementace) Kamil prožil řadu momentů, které jeho počáteční pozitivní postoj k reformě negativně ovlivnily. Tyto momenty reflektuje jak ze své současné pozice ředitele, tak i učitele, který se na tvorbě kurikula podílel. Jedním z negativních silných momentů, které si Kamil spojuje s implementací reformy, je vnímaná nepřipravenost učitelů na kurikulární změny (neobeznámenost s těmito změnami) a chybějící podpora učitelů v tomto směru: Ale oni říkali: V čem je to jiný to ŠVP? To znamená dneska můžu říct že to nebylo vykomunikovaný. A když tam budu chtít nějaké změny,... tak se to musí těm učitelům vysvětlit, proč ta změna, v čem jim můžeme pomoct. Podobně zpětně kritizuje i neustále vydávané revize kurikulárních dokumentů v průběhu dalších let a uvažuje nad jejich smyslem: Já neříkám, že to bylo špatně, do dneška úplně nerozumím spíš těm ostatním revizím. Já moc nerozumím těm,... ty kritický životní situace..., obrana státu, nebo něco takovýho... Proč to tam je? To nikdy nikdo nevysvětlil. Kamil tak svým výrokem naráží na nedostatek vysvětlujících informací (argumentů pro tyto změny), které by měly revize doprovázet. Nové revize podle něho narušily již zavedené učební plány: Nastavili jsme nějaký vzdělávací program... blížili jsme se nějaké koncepci, například s volitelnými předměty. Věděli jsme, co a jak. A najednou jsme měli povinně zavést druhý cizí jazyk. A tu koncepci nám to zase zbouralo. Silným momentem pro Kamila bylo i uvědomění si chybějící návaznosti kurikula mezi základní a střední školou. V tom vidí rozpor mezi slibovanou autonomií pro učitele v tvorbě kurikula a zároveň omezeními, která vyplývají z přípravy žáků na přijímací zkoušky na střední školy. Následující výrok z pozice iniciátorů kurikulární reformy demonstruje tento rozpor: My se tady snažíme teda nějakým způsobem rozvolnit, ehm, dát školním vzdělávacím programem tu svobodu, těm školám. Hele, zvolte si svůj program, pracujte tak, jak vy uznáte za vhodný, jaký mají ten potenciál vaši lidi, vyprofilujte se právě svým školním vzdělávacím programem... a na druhou stranu uděláme jednotný přijímačky. Kamil také zpětně reflektuje chybějící spolupráci mezi různými stupni škol při zavádění a kritizuje průběh reformy z hlediska jejího vedení: Možná kdyby celé zavádění ŠVP, aspoň já jsem to tak cítil na sobě, bylo daleko lépe vykomunikováno,... sešla se metodická sdružení na úrovni jednotlivých stupňů a řekla: Hele, chystáme to a to. Možná kdyby se to zavádělo zároveň na základkách, na středních školách, a ne v nějakých etapách, to by možná hrálo roli.... Na vstupu aby to mělo nějakou logiku. To by se ale musely

62 Karel Ševčík, Karolína Pešková, Tomáš Janko STUDIE ty rámcové vzdělávací plány a školní vzdělávací programy vlastně zavádět shora. Jeho jisté zklamání z reformy je možné také vnímat v souvislosti s pasivitou učitelského sboru v době jejího zavádění, přetrvávající dodnes. Dle Kamila učitelský sbor už se ŠVP aktivně téměř nepracuje, Kamil se zamýšlí nad možnými příčinami:... Sem [na ŠVP] člověk, rodič sáhne v momentu, kdy začne mít pochybnosti o kvalitě, o způsobech, o formách výuky učitel na popud ředitele nebo předmětové komise. Jinak si myslím, že lidi s tím dokumentem vůbec nepracují. Zakonzervovalo se to do... těch šanonů. Máme povinnost to mít vytištěný. Tak už jenom ta tloušťka vás odrazuje od toho, se v tom vrtat. Třeba není už žádnej cíl. Třeba jsme už jako zjistili, že to prostě nemůže fungovat. Já nevím, co si teď myslet. Sám tak uvažuje nad přístupem učitelů k dokumentům s přesahem do současnosti. Současný postoj k reformě Současný Kamilův postoj je možné charakterizovat jako neutrální, jelikož vidí na reformě řadu negativ, ale z pozice učitelského sboru hovoří o přijetí reformy jako o skutečnosti, ke které se svými kolegy s odstupem času dospěl: Ta reforma tady je, my jsme se ji naučili akceptovat. Oproti počáteční klasifikaci Kamilovy trajektorie z předchozí fáze výzkumu (pozitivní negativní pozitivní) se nyní přikláníme k výsledné neutrální pozici, jelikož po hlubší analýze nelze s jistotou určit, která miska vah (pozitiva či negativa reformy) u Kamila převažuje. Ačkoli má Kamil k reformě a její implementaci ze současného pohledu řadu výhrad, lze říci, že si na ní hledá to dobré a snaží se v realizační formě kurikulum vykompenzovat. Následující výrok například ilustruje jeho negativní vnímání nadměrnosti učiva, které zahlcuje žáky. Kamil však naproti tomu zdůrazňuje podporu aktivního učení žáků nad rámec kurikula: Nezatěžovat ho [žáka] něčím, co není možná potřeba. Tím neříkám, vynechejme ty věci... Pojďme to dělat. A tvořme víc, protože děti jsou stále více pasivními přijímateli nějakých hotových produktů. V současnosti je Kamil zklamán formalismem spojeným s vytvořeným ŠVP. V jeho výroku se tak ukrývá zklamání z neporozumění dokumentu učiteli a nevyužitého potenciálu dokumentu, který od reformy v jejich počátcích očekával: Ta reforma tady je, udělali jsme ŠVP, ale moc se k němu nevracíme.... Možná právě proto k němu někdy přistupujeme jako k formálním dokumentům. Je stejně jedno, co se tam napíše, jen ať to vypadá dobře. Celá řada učitelů tomu mottu vlastně nerozumí, takže nerozumí filozofii ani vizi školy...

63 STUDIE Učitelé základních škol a proměna jejich postojů ke kurikulární... Kamil viděl v kurikulární reformě příležitost ke změně, v této souvislosti měl pozitivní očekávání spojená s autonomií učitele při tvorbě kurikula a s možností uzpůsobení učiva. Avšak bez ohledu na reformu vidí tyto příležitosti pro svou práci (výuku) i dnes. Nezávislost na kurikulárním dokumentu tak pro něj představuje do jisté míry určitou formu kompenzace za nesplněná očekávání, protože jsem do toho teď vstoupil jako ředitel a pozici mám zcela jinou. Dokud jsem byl učitel, mohl jsem si to víceméně... nějak poskládat... Cítil jsem tam nějaký potenciál, ale teď to dělám bez ohledu na to, jestli to máme napsané v ŠVP, nebo ne. Jak dále Kamil uvádí, kurikulum dle svých představ realizuje bez ohledu na projektované kurikulum. Jinými slovy, přes zklamání z nenaplněných očekávání od kurikulárních dokumentů ve vlastním ŠVP vidí smysl vnímá jej jako prostředek pro diskusi mezi učiteli:... jako já jsem si to tam mohl nějak poskládat. A mně to vyhovovalo. Protože jsem prostě usoudil, že si myslím, že například takovýhle, takovýhle písemnictví, takováhle a takováhle literatura je důležitá pro ty děti, protože mi nabízí tolik textů, který ty děti mohou oslovit, mohou je výchovně vzdělat a podobně. To je ten potenciál... Já se samozřejmě snažím, aby to tam bylo, aby tohle to byla ta platforma, nad kterou se učitelé sejdou a budou o tom diskutovat. S odstupem času tedy není kurikulární dokument pro jeho výuku omezující. Realizuje výuku v souladu se svým učitelským pojetím, učivo vnímá jako prostředek k realizaci svých výukových cílů: Mně osobně ve výuce nesvazuje nic... protože já vím, že rozvíjím kompetence, který tady mám napsaný. Já na to ale nepotřebuju více méně dokument. Protože jsem učitelství vystudoval, vím, jak chci učit, proč chci učit, co je podstatný... Tohle mně přece bohatě stačí. A jestli to rozvíjím na francouzský revoluci nebo na národním obrození, je jedno. Dneska žijeme v tak bohatě informačním servisu, že bychom možná, de facto to učivo vlastně nemuseli ani sem dávat. Kamilovu postojovou trajektorii můžeme charakterizovat jako pozitivní očekávání negativní silné momenty neutrální současný postoj. Zprvu měl pozitivní očekávání vůči novým příležitostem pro školu, ale v průběhu implementace prožil několik silných momentů, které změnily jeho počáteční nadšení v převážně negativní postoj. Nyní s odstupem času však přes přetrvávající kritiku reformy a jejího průběhu bilancuje i její kladné stránky a snaží se ji na škole, ať už přímo či nepřímo, podporovat.

64 Karel Ševčík, Karolína Pešková, Tomáš Janko STUDIE. Svatopluk: Od nadšení k apatii Popis ŠVP Školní vzdělávací program základní školy, na které Svatopluk vyučuje, je uceleným dokumentem, volně dostupným na internetových stránkách školy. Jeho aktuální verze, publikovaná pro školní rok /, čítá stran. Po charakteristice školy a samotného ŠVP jsou představeny učební plány a osnovy dané školy, které detailně popisují jednotlivé vzdělávací obsahy. Závěrečná kapitola je pak věnována hodnocení výsledků vzdělávání žáků a autoevaluaci školy. Standardy pro základní vzdělávání předmětů (Český jazyk, Cizí jazyk, Matematika) jsou zpracovány jako příloha. Škola především usiluje o výchovu a vzdělávání žáka zvídavého, tvořivého, komunikativního, mravně odpovědného, svobodně a rozumně reagujícího v konkrétních životních situacích, s citem pro kulturu a s touhou se dále vzdělávat. Vedle poznávacích cílů by měly být naplňovány i cíle hodnotové, orientované k formování osobnostních rysů a mravních vlastností žáků. V duchu prezentovaných cílů byly využity disponibilní hodiny k posílení jazykového vzdělávání a matematiky na obou stupních základní školy, dále oblasti Člověk a zdraví na prvním stupni a přírodovědných předmětů a informatiky na druhém stupni. Dlouholetá tradice rozšířené výuky hudební, výtvarné a tělesné výchovy pak zůstává zachována především díky možnosti výběru ze široké nabídky nepovinných předmětů a kroužků.. Vývoj postojů u Svatopluka Očekávání od reformy Svatopluk je učitelem s dlouholetou pedagogickou praxí a také se zkušenostmi z různých úrovní vzdělávacího systému (inspekce atd.). Počáteční postoj Svatopluka ke kurikulární reformě lze vnímat jako kladný, jelikož si s ní spojoval pozitivní, spíše obecná očekávání jejích přínosů: Já jsem k tomu přistupoval,... že to něco přinese. Jenomže já jsem člověk, který se dá, jak se říká,... nalákat. Podstatné podle něj bylo, že šlo o příležitost. Reforma podle něj zpočátku měla potenciál něco změnit: Mně to nevadí, já v tom vidím posun. Chce se něco. Do implementace reformy se proto, jak uvádíme dále, pustil s chutí. V konkrétní rovině se jeho očekávání od reformy týkala hlavně poskytnutí adekvátních podmínek pro implementaci:... čekal jsem [to materiální, organizační zajištění]. Já vždycky čekám. Zpočátku pozitivní očekávání Svatopluka vůči reformě byla umocněna i tím, že kurikulární reformu a její implementaci na škole vnímal jako výsledek kolektivní práce, ke kterému má respekt: Je to kolektivní rozhod-

65 STUDIE Učitelé základních škol a proměna jejich postojů ke kurikulární... nutí,... musím to respektovat. Já to nemůžu shazovat, já to přijmu, protože je to dané. Je to schválené, je to naše. A nemůžu podrývat autoritu školy, abych říkal, že to stojí za houby. V případě Svatopluka se tak v souvislosti s implementací kurikulární reformy projevil i svébytný pocit povinnosti, zakořeněný v jeho dlouholeté pedagogické praxi: Zodpovědnost. Já jsem zvyklý poslouchat. Školství nás k tomu ne že nutí... My se, neříkám, hlídáme, ale je to určitá zodpovědnost, že to musím dodržet, a my jsme dost vycepovaní. Zvlášť my, stará generace. Konkrétní Svatoplukova očekávání od tvorby školního vzdělávacího programu pak byla spojena s možností adaptace kurikulárních obsahů ve vazbě na region. Základní učivo mělo být vymezeno shora patřičnými institucemi: Já jsem měl představu, že budeme zpracovávat náš region. Jste z... [z daného regionu], tak si to zpracujte, přírodovědu na vaše podmínky... Ten centrální ať dělají výzkumné ústavy, pedagogové, psychologové ví, co je v normě. Silné momenty při implementaci reformy Postoj Svatopluka ke kurikulární reformě byl zpočátku umocněn pozitivními momenty, které se týkaly zvládnutého managementu (ze strany ředitele) a také bezproblémové spolupráce s kolegy během tvorby ŠVP: Rozdělil to [ředitel], jak měl. Po určitých rezortech.... My jsme si [s kolegy] nelezli na nervy, to ne, to v žádném případě.... My jsme se dokázali vždycky domluvit. V závěru. Při formování Svatoplukova postoje však postupně převládly negativní silné momenty a z nich pramenící zklamání. Podobně jako u jiných příslibů zásadních změn ve školství, které zažil, nedošlo i v případě kurikulární reformy k jejich realizaci. Očekávání, která si s reformou spojoval, tedy nebyla naplněna:... Slibovalo se, že člověk do toho šel téměř s chutí, ale pak to začalo uvadat. Spíše negativně Svatopluk vnímal také to, že změny kurikula měly jen formální dopad, reálné podmínky výuky ve školách se ovlivnit nepodařilo: Byla to obrovská energie do toho vložená a nevím, jestli to mělo efekt. Svatopluk se při tvorbě ŠVP podílel na zpracování kurikula tělesné výchovy. Z jeho výroků můžeme vidět, že sice přistoupil k plnění závazků daných reformou a vedením zodpovědně (v konativní rovině), ale již během implementace reformu nepřijal v afektivní/kognitivní rovině: Už tehdy jsem to,bojkotoval vnitřně. Jinak jsem to splnil. Poslušně... když mám zadání, tak splním. Tento postoj vnímal i od svých kolegů, kteří plnili zadané pokyny od vedení, ale bez další iniciativy k změnám v kurikulu, aby se vyhnuli případným komplikacím a kritice shora (ze strany inspekce apod.): Ale

66 Karel Ševčík, Karolína Pešková, Tomáš Janko STUDIE stejně jsme pak cítili, nebo když bylo školení nebo porada, tak proč bychom si dělali problémy. Uděláme práci, snažíme se dostat do relací, co je stanoveno v té struktuře, a nevymýšlejme nic nového.... Ale kompetence, to by nám napadli. Jako mezipředmětové vztahy,... průřezová témata. To už jsme byli opatrní. U konkrétních věcí svobodní, ale tyto záležitosti už jsme... nebo já jsem cítil, že proč bych dělal problém. Svatopluk se tak nemohl při zpracování ŠVP plně angažovat z důvodu obav ze zbytečné práce (restrikce ze strany kontrolních institucí): Proč bych si dělal těžkosti, přidělával bych si práci, která by nebyla k ničemu. Nic by mně to nepřineslo, jenom jako nějakým způsobem bych se rozčílil, že bych se snažil si obhájit své, ale kontrolní orgán by řekl ne. Zásadním momentem byla i dle Svatopluka nedostatečná úroveň organizační podpory a příliš velká míra autonomie při tvorbě kurikula: Problém byl v tom, prostě udělejte si to všechno sami... Cítil jsem i od ostatních, že z toho měli moc [velkou] hlavu, že si s tím nedokázali poradit, a mně vadila ta bezbřehost, že mantinel nám dali moc široký, že nás měl omezit, a ne nás vrtat do věcí, které měly dělat pedagogické ústavy. Rozpor mezi pociťovanou a deklarovanou autonomií při tvorbě kurikula pak reprezentuje tento výrok: Ano a školení, která následovala, která říkala, nesmíte uhnout, musíte to zpracovat takhle, tam jsem cítil, že ta svoboda tam šla do háje. Vnímaná chybějící podpora se projevila i na materiální úrovni. Stále více bylo u Svatopluka patrné přesvědčení, že úsilí učitelů související s implementací kurikulární reformy nebylo dostatečně oceněno: Bylo toho moc a nebylo to doceněné, když se do toho pustili. Obecně vzato, Svatopluk pociťoval chybějící prostředky k naplnění příslibů reformy:... [reforma] nedala podmínky.... Ano, nechali nás v tom se plácat. Abychom to zalepili, zakryli papírově. Úplně takto to cítím.... Tímto efektem to nevylepšíme, neposuneme. Zas se to odvíjí od těch dvou, od materiálních a kvalitních podmínek.... Třeba by mě podpořilo, kdybych měl takové podmínky, které to slibovalo. Zmíněné negativní silné momenty spojené s velkými emocemi tak patrně přispěly k tomu, že původně pozitivní postoj (a jeho angažovanost) Svatopluka ke kurikulární reformě se začala obracet k negativnímu pólu: Prostě se ta invence přerodila... v apatii. Současný postoj ke kurikulární reformě Výše zmiňované silné momenty přispěly k tomu, že současný Svatoplukův postoj ke kurikulární reformě a její implementaci je spíše negativní. Dokládají to níže uvedené výroky vztahující se k oblastem, které Svatopluk nyní s odstupem času vnímá jako problematické.

67 STUDIE Učitelé základních škol a proměna jejich postojů ke kurikulární... Jedním z hlavních znaků, které přispívají k Svatoplukově negativnímu postoji, je vnímaná administrativní zátěž spojená s implementací kurikulární reformy. Svatoplukovi vadí především obsáhlost kurikulárních dokumentů, která podle něho přispívá ke stále větší zahlcenosti učitelů: Je to přemíra, totální přemíra množství, pojmů, obsahu učiva, i na prvním stupni... To se potom ztrácí základní kostra, struktura učiva. Jak se některé celky rozepisují úplně do detailů, se mi nelíbí. Je toho moc. Pocit administrativní zátěže je u Svatopluka umocněn i absencí doporučení (resp. pokynů) ze strany autorů reformy, které by bylo možné využit jako oporu při zvládání úkolů souvisejících se zaváděním reformy na škole:... není odvrchu daná nějaká linka, která by nás v tomto omezila a řekla, tamto nesmíte takhle. S tím souvisí i Svatoplukovo vnímání nadměrných nároků spojených na realizaci nových vzdělávacích cílů rozvíjení klíčových kompetencí: Když to bylo postaru, tak tam byl výchovný cíl,... a kantor věděl v hodině, že se toho musí držet. Ale dneska se po něm chce, aby si připravoval tři čtyři kompetence na každou hodinu, máte pět hodin, osm hodin někdy, tak si vynásobte ty kompetence a teď v každé hodině uvažovat, jestli tu kompetenci beru, uvažuju nad ní. To nejde. Další problematickou oblastí, kterou Svatopluk zdůrazňuje i ze současného pohledu a která se jevila jako problematická při implementaci, je nadměrná autonomie školy při tvorbě a realizaci kurikula. Postrádá přitom vedení shora (ze strany tvůrců reformy): Zásadní věc, znovu opakuju, že měla být daná striktně. A ten kousek, povinně,... [nechat] na nás. My jsme vlastně vrtali do celého a zbytečně do věcí, dalo by se říct, které už nejsou pro nás. Konkrétněji pak Svatopluk hovoří například v následujícím výroku o vymezení základního učiva: Já ve škole nebudu rozhodovat, jaké mám základní učivo. To musí někdo rozhodnout centrálně. Škola ať si určuje odpoledne, to, co by měla k dispozici podle velikosti školy. Obecně vzato však Svatopluk mluví z pozice učitelského sboru o nepotřebnosti reformy, která šla proti zvyklostem učitelů z hlediska dříve používaných kurikulárních dokumentů: Měníme něco, co nám vyhovuje. Školám to vyhovovalo, necítily potřebu změny, měly rády svoje témaťáky, svoje osnovy, že jo, tehdy, protože to bylo čitelný. Současný postoj vůči reformě na škole s odstupem času pak charakterizuje tím, že vyprchalo nadšení ze změn kvůli jejich chybějícímu dopadu: Nezapomeňte, že to už je taky určitý čas, deset let nebo kolik. Teďka už, když se mají dělat dodatky, je to takové neslané, nemastné. Už to nadšení není, už se cítí, že to nepřineslo, co mělo. Svůj výsledný postoj pak charakterizuje jako negativní, který do jisté míry souvisí s jeho předchozími negativními zkušenostmi z nenaplněných slibů: Já jsem dost ovlivněný kariérou, tím

68 Karel Ševčík, Karolína Pešková, Tomáš Janko STUDIE delším časovým obdobím, kdy jsem se setkával s tím, že to vždycky nějak spadlo ze stolu, od množin a jiných slibů, nikdy se to nedotáhlo do zdárného konce a ty sliby se nesplnily. Shrneme-li charakteristiku Svatoplukovy trajektorie, vidíme, že její ústřední zlom je v silných momentech, které Svatopluk prožil během implementace reformy. Počáteční nadšení z příslibů spojených s pozitivními očekáváními se vlivem jejich vnímaného nenaplnění změnilo v pocity zklamání, které vedlo k výsledné rezistenci vůči reformě a změnám, které přinesla. Negativní vnímání nenaplněných příslibů ze současné pozice bylo umocněno i dalšími předchozími negativními zkušenostmi se změnami ve školství, které měly za důsledek Svatoplukovu současnou rezistenci vůči dalším změnám. Shrnutí V předchozím textu jsme představili vývojové trajektorie tří vybraných respondentů na základě jejich výpovědí. Tento přístup nám sice napomohl detailně zmapovat fenomén kurikulární reformy z různých úhlů pohledu, nicméně z něj není patrné, zda se některé jevy opakují, prolínají či se postoje ve všech bodech liší. Z toho důvodu jsme přistoupili k následující analýze, kdy byly jednotlivé kódy v rámci tří zvolených oblastí srovnány. Výstupem jsou tři diagramy, které graficky znázorňují vazby mezi postoji respondentů. V rámci prvního seskupení by se nabízel předpoklad, že se budou všechna očekávání nacházet ve společných průnicích, jelikož respondenti vnímali reformu před jejím zavedením pozitivně. Z diagramu je patrné, že tomu skutečně tak je, jelikož více než polovina výroků je umístěna ve společných částech diagramu. Zvláště Jarmila a Svatopluk měli téměř shodná očekávání od reformy, a tedy i společný výchozí bod. Oba považovali reformu za příležitost ke změně, k lepší profilaci školy, a především k posílení vazeb v kolektivu. Kamil a Svatopluk neměli žádná společná očekávání, jelikož Kamil spatřoval příležitost reformy především ve vztahu k učebním obsahům a jejich případné změně, zatímco Svatopluk spatřoval příležitost v rozvoji širšího kontextu školy (její profilace, kolektivní práce aj.). Z toho také plyne skutečnost, že chybí očekávání, na kterém by se shodli všichni. Druhá část diagramu nám nabízí pohled na fázi silných momentů. Zde by se dle znázorněných postojů dalo očekávat, že Jarmila nebude mít s ostatními respondenty žádný společný průnik, zatímco Kamil i Svatopluk, oba ovlivněni zápornými silnými momenty, budou sdílet větší množství postojů. Nicméně realita je jiná. Jarmila totiž na počátku své výpovědi uváděla i negativní silné momenty, spojené především se zaváděním samotné reformy, které se pak shodovaly se špatnou zkušeností Kamila, jak je možné vidět v jejich prů-

69 STUDIE Učitelé základních škol a proměna jejich postojů ke kurikulární... Obrázek. Srovnání postojů respondentů v oblasti očekávání od reformy niku. Šlo především o počáteční neinformovanost a nepřipravenost učitelů na reformu. U Jarmily nakonec převážily pozitivní momenty a příležitosti, které podle ní reforma přinesla (např. svoboda ve výuce, mezipředmětová spolupráce), a tak je její výsledný postoj kladný. Kamilův postoj však zůstal záporný, jelikož reforma navíc podle něj narušila stávající koncepci, která fungovala. Další negativní postoje, mezi něž patřila chybějící návaznost na další kurikula či určitá pasivita a odmítavost ostatních při zpracovávání kurikula, sdílel se Svatoplukem. I přesto, že Svatopluk na rozdíl od Kamila viděl v reformě alespoň dílčí pozitiva (zlepšení komunikace v kolektivu a kvalitní práci vedení), i u něj převládly záporné momenty jako omezení svobody, nedocenění práce či nenaplnění potenciálu reformy. Třetí fáze vyznačená v diagramu je zajímavá tím, že každý respondent v ní zastává jiný postoj. Kamil prezentoval neutrální naladění vůči reformě, což odpovídá i grafickému zobrazení, jelikož se shoduje jak na pozitivních přínosech reformy s Jarmilou (zlepšení výukových obsahů a vyšší svoboda ve výuce), tak na jejích negativech se Svatoplukem (formalismus reformy). Naopak Jarmila a Svatopluk nemají dle předpokladů téměř žádný společný průnik, jelikož stojí na opačném konci spektra. Jediný bod, na kterém se všichni tři shodují, je přílišná obsáhlost dokumentu jako celku. Z dané

70 Karel Ševčík, Karolína Pešková, Tomáš Janko STUDIE Obrázek. Srovnání postojů respondentů v oblasti silných momentů části diagramu nám pak vyvstala naprostá protipólovost názorů Jarmily a Svatopluka, kdy jeden vítá možnost profilace a určité svobody a druhý zase kritizuje nadměrnou autonomii, či jeden je proreformní a druhý odmítá reformu zaběhlých či fungujících věcí. Za zajímavý jev můžeme považovat skutečnost, že i když Jarmila a Svatopluk měli takřka shodné počáteční očekávání od reformy, a tím i výchozí postoj, jejich další trajektorie se výrazně liší, jelikož Jarmila zůstává pozitivní ve vztahu k reformě, zatímco Svatopluk přejímá negativní postoj a zklamání. Zatímco ve fázi silných momentů nacházejí oba ještě pozitiva i negativa, ve finální fázi již Svatopluk přejímá čistě odmítavý postoj k reformě a Jarmila ji vnímá kladně. Tento diametrálně odlišný názor je ve finální fázi reprezentován jednotlivými postoji, které si navzájem protiřečí. U Kamila pak stojí za zmínku skutečnost, že se většina jeho výroků shoduje s výroky kolegů, a jsou tak vždy ve společném průniku. V každé fázi má ve své části pouze jedno téma, které nebylo u jiných respondentů zmíněno. Tyto skutečnosti autory vedly k úvaze, že různé postavení jednotlivých respondentů během reformy mohlo být jednou z příčin daných rozdílů. Zatímco Jarmila jako ředitelka kvitovala zapracování reformy svým učitelským sborem a měla

71 STUDIE Učitelé základních škol a proměna jejich postojů ke kurikulární... Obrázek. Srovnání postojů respondentů v oblasti silných momentů pocit splněného zadání, Svatopluk z pozice učitele vnímal celou reformu jako nezdařenou a nabourávající již fungující koncept. Kamil, který zastával obě pozice, byl nejdříve řadovým učitelem a v současnosti pracuje s kurikulem jako ředitel, sdílel postoje s oběma respondenty. Nicméně důkladnější analýza dané problematiky vlivu těchto faktorů by vyžadovala samostatný výzkum. Závěry a diskuse Prezentované případy poukázaly na rozdílné trajektorie postojů ke kurikulární reformě v průběhu deseti let od jejího zavedení. Našim cílem bylo objasnit, jakým způsobem jsou postoje učitelů ke kurikulární reformě a k její implementaci ovlivněny vlastními prožitky a zkušenostmi z různých fází reformy. Popsali jsme retrospektivně tři různé trajektorie, jejichž ústředním zlomem byly takzvané silné momenty, které učitelé v průběhu zavádění reformy prožili a které přispěly k tvorbě či proměně jejich postojů. Našim záměrem tak oproti předcházející studii (Pešková, Janko, Janík et al., ) bylo zachytit více kontextuální dimenzi postojů a sledovat vybrané případy prostřednictvím jednotlivých pozic postojových trajektorií detailněji.

72 Karel Ševčík, Karolína Pešková, Tomáš Janko STUDIE Uvědomujeme si však jistý limit studie, který je s použitou retrospektivní longitudinální studií spojený. Jedná se především o dva problémy, které jsou u daného typu výzkumu popisovány (Street & Ward, ). Prvním z nich je takzvaný efekt vybavování si, který je způsoben nedokonalým popisem a reprodukcí zkoumaných událostí. Jeho dopad narůstá s rostoucím časovým odstupem a může se projevovat mezerami v paměti, a tím vynecháním některých z aspektů události či určitým zkreslením výpovědi na základě emočních prožitků spojených s danou dobou. Není tedy možné ověřit, jak věrně učitelé s desetiletým odstupem rekonstruují své tehdejší postoje v počátečních fázích reformy. Druhým z limitů je pak efekt prozrazení, kdy už výzkumníci i účastníci vědí, jaký je výsledek daných událostí či opatření. Mohou se tak snažit formovat svoje jednotlivé výpovědi tak, aby odpovídaly současnému vnímání fenoménu, a nereflektují jejich skutečné postoje v dané době. Nicméně na základě dostupných dat se lze domnívat, že se druhý efekt v našem výzkumu nerealizoval, a to z toho důvodu, že se postoje učitelů ať už v počáteční, či ve finální fázi lišily. Učitelé nevolili líbivé odpovědi, ale sdělovali skutečný vývoj svých postojů. U všech sledovaných učitelů jsme identifikovali počáteční pozitivní očekávání od reformy. Učitelé věřili, že reforma může přispět k prohloubení a přiblížení výuky žákům, například díky posíleným mezipředmětovým vztahům a lepšímu propojení jednotlivých částí učiva. Reforma byla také příležitostí k profilaci školy a ke zlepšení komunikace mezi učiteli na škole. Svatopluk očekával i lepší materiální zajištění, kterého se však školy nedočkaly, a to nás přivádí k rozhodujícímu vlivu silných momentů na finální postoje učitelů. Jak naznačily i jiné studie, různí učitelé reagují na stejnou reformu odlišně (např. van Veen & Sleegers, ), což se potvrdilo i v našem výzkumu. Jarmilin pozitivní postoj k reformě se díky pozitivním silným momentům, mezi něž patřilo především navýšení svobody ve výuce a lepší spolupráce mezi učiteli, dále prohloubil. Přesto se s ostatními učiteli shodla na tom, že školy ani učitelé nebyli na reformu dostatečně připraveni a reforma jim nebyla vhodně zprostředkována, což se ukázalo jako rezonující téma i ve výzkumu Ponteho, Matose, Guimarese et al. ( ). Jarmila také zmiňuje, že situaci příliš neusnadnil ani jazyk reformy, který neodpovídal slovníku učitelů, na což poukazuje rovněž výzkum Dvořáka, Starého a Urbánka ( ). Kamil vnímá jako zásadní nedostatek fakt, že reforma neměla za cíl zlepšit návaznost mezi kurikuly základních a středních škol. Se Svatoplukem se shodují na tom, že i kvůli zmíněným nedostatkům měla reforma pouze formální dopad a samotnou výuku příliš neovlivnila. Jarmilin současný pozitivní postoj vychází především z toho, že Jarmila je zastánkyní pravidelných změn, jelikož je vnímá jako nový impulz k zlepšení

73 STUDIE Učitelé základních škol a proměna jejich postojů ke kurikulární... nejen pro školy, ale i ostatní instituce. Kromě toho jí plně vyhovuje svoboda, která byla škole udělena prostřednictvím disponibilních hodin. Kamil přes nenaplněná očekávání a negativní přesvědčení a zkušenosti spojené s reformou dnes nahlíží na reformu s odstupem a nadhledem a je s ní do velké míry ztotožněn. Při výuce však vychází především ze svého učitelského pojetí, jelikož si je jistý svou odborností, kterou staví nad daný dokument. Svatopluk vnímá reformu jako přílišnou administrativní zátěž pro učitele, která není dostatečně materiálně ohodnocena, což je argument zmiňovaný i ve studii Dvořáka, Starého a Urbánka ( ). Vlivem svých opakovaných negativních zkušeností a nenaplněných očekávání, která za svou dlouholetou učitelskou kariéru zažil, tak dospěl k prohloubení negativního postoje vůči reformě. Přestože všichni tři zkoumaní učitelé přistupovali k reformě na počátku pozitivně, jejich výsledné postoje se do značné míry liší. Mohou za to především rozdílné silné momenty, které více či méně ovlivnily samotné přijetí reformy. Uvažovat lze i v rozdílném kontextovém rámci zvolených případů v době zavádění reformy. Jarmila zažila implementaci reformy jako ředitelka a koordinátorka tvorby ŠVP, Kamil byl zpočátku učitelem a později se stal ředitelem, čímž získal nový vhled do procesů implementace, a Svatopluk zastával roli učitele podílejícího se na tvorbě ŠVP. Nabízí se tak otázka pro další zkoumání, do jaké míry tyto rozdílné role ovlivnily postoje respondentů v daných obdobích. Naše studie nabízí vhled do celého procesu implementace reformy (od jejího zavádění až po současnost) z pohledu učitelů, a může tak sloužit především tvůrcům kurikula jako doporučení, na které oblasti se v případě budoucích kurikulárních změn zaměřit, aby se reforma setkala s větším pochopením učitelů. Literatura A, I. ( ). Nature and operation of attitudes. Annual Review of Psychology, ( ),. A, I., F, M. ( ). The influence of attitudes on behavior. In A, D., J, B. T., Z, M. P. (Eds.), The handbook of attitudes (s. ). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. C, D. R. ( ). A case study of curriculum implementation in Hong Kong. System, ( ),. D, D., S, K., U, P. ( ). Malá škola po pěti letech: proměny školy v době reformy. Pedagogická orientace, ( ),. F, L. R., M D, T. K., W, D. T. ( ). The structure of attitudes. In A, D., J, B. T., Z, M. P. (Eds.), The handbook of attitudes (s. ). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.

74 Karel Ševčík, Karolína Pešková, Tomáš Janko STUDIE K, Y. ( ). A case study of teachers implementation of curriculum innovation in English language teaching in Turkish primary education. Teaching and Teacher Education, ( ),. K, A. W., S, W. ( ). The influence of beliefs and goals on attitude: issues of structure, function, and dynamics. In A, D., J, B. T., Z, M. P. (Eds.), The handbook of attitudes (s. ). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. M, J. ( ). Tvorba případových studií pro výzkumné účely. Pedagogika, ( ),. P, K., J, T., J, T., S, M. ( ). Proměny postojů učitelů ke kurikulární reformě a jejímu zavádění. Orbis scholae (v tisku). P, M., K, K., J, T., V, P. ( ). Kurikulární reforma na gymnáziích: případové studie tvorby kurikula. Praha: VÚP. P, M., K, K., V, P. ( ). Kurikulární reforma na gymnáziích: případové studie. In J, T., K, P., Š, S. (Eds.), Smíšený design v pedagogickém výzkumu: sborník příspěvků z. výroční konference České asociace pedagogického výzkumu (s. ). Brno: Masarykova univerzita. P, R. E., C, J. T. ( ). Attitudes and persuasion: classic and contemporary approaches. Dubugue: Brown. P, J. P., M, J. F., G, H. M., L, L. C., C, A. P. ( ). Teachers and students views and attitudes towards a new mathematics curriculum: a case study. Educational Studies in Mathematics, ( ),. R, J. M. ( ). An uncertain harvest: a case study of implementation of innovation. Journal of Curriculum Studies, ( ),. S, C., W, K. ( ). Retrospective case study. In Mills, A., Durepos, G., Wiebe, E., & Pagano, M. P. Encyclopedia of Case Study Research (s. ). Communication Faculty Book Gallery. T, G. ( ). A Typology for the Case Study in Social Science Following a Review of Definition, Discourse, and Structure. Qualitative Inquiry, ( ),. V, K., S, P. ( ). How does it feel? Teachers emotions in a context of change. Journal of Curriculum Studies, ( ),. V, G., K, E., N, R., W, R. ( ). Teacher identity and curriculum change: a comparative case-study analysis of small school in England and Finland. Comparative Education, ( ),. Y, C., H, C. ( ). Bridging the implementation gap: an ethnographic study of English teachers (implementation of the curriculum reform in China). Ethnography and Education, ( ),. Y, K. R. ( ). Case study research. Thousand Oaks: Sage.

75 STUDIE Učitelé základních škol a proměna jejich postojů ke kurikulární... Autoři Mgr. Karel Ševčík, Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Institut výzkumu školního vzdělávání, Poříčí a, Brno, @mail.muni.cz Mgr. Karolína Pešková, Ph.D., Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Institut výzkumu školního vzdělávání, Poříčí a, Brno, peskova@ped.muni.cz Mgr. Tomáš Janko, Ph.D., Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Institut výzkumu školního vzdělávání, Poříčí a, Brno

76 RECENZE DYSPRAXIE: VÝVOJOVÁ PORUCHA POHYBOVÉ KOORDINACE Dita Janderková RECENZE KNIHY Z, O Dyspraxie: vývojová porucha pohybové koordinace. Praha: Portál,. ISBN Kniha nabízí čtenářům informace, které se zabývají problematikou jedné ze specifických poruch dyspraxie. Jedná se o ucelenou monografii, která nabízí základní, ale pro prvotní orientaci dostačující informace. Je určena učitelům, psychologům, speciálním pedagogům a rodičům dětí s dyspraxií. Přínosem bude i pro samotné nositele poruchy. Doporučuji ji k četbě i dospělým, kteří poruchou trpěli jako děti a potýkají se s ní i dnes. Pokud by se chtěly něco dozvědět i děti s poruchou, domnívám se, že bude srozumitelná tak od dvanáctého roku věku. Pokud se ohlédneme, tak v české literatuře dosud neexistuje podobná ucelená monografie na toto téma. Jsou zpracovány pouze dílčí okruhy problémů. Už samotné jméno autorky zaručuje srozumitelnost a přístupnost textu, což je další aspekt, který stojí za to zmínit. Autorka staví na bohatých osobních zkušenostech, což dokládají na několika místech postřehy z praxe a v závěru podrobněji zpracované jednotlivé kazuistiky jedinců s dyspraxií.

77 RECENZE Je však nutné počítat s tím, že metodologicky jsou kazuistiky méně přesné, což ovšem lze s ohledem na široké spektrum čtenářů přepokládat. Jako pozitivum je možné hodnotit graficky dobré členění textu, doplněné doprovodnými ilustracemi. Cenné jsou určitě doporučení a rady, jak pracovat s jedinci s dyspraxií a jak k nim přistupovat. Kniha je rozčleněna do několika kapitol:. kapitola má příhodný název Proč je dyspraxie aktuální? Autorka správně zdůrazňuje, že dyspraxie se neprojevuje pouze v pohybových aktivitách, ale narušuje celkový vývoj osobnosti i vývoj sociální. Ihned po narození mohou rodičům připravit nepříjemné chvíle obtíže při sání a polykání dítěte a později se trápí s jeho pohybovým i řečovým deficitem, což mohou být signály k provedení diagnostiky. Dokonce i samotné dítě si uvědomuje své opoždění, nevěří si nejprve v pohybových aktivitách, později i v dalších činnostech, které s opožděným pohybovým vývojem souvisejí. Nedůvěra v sebe sama a zkušenost s neúspěchem se přenášejí do dalších oblastí, ve kterých není důvod k selhávání. Obtíže v pohybové koordinaci mohou nepříznivě ovlivnit i vývoj poznávacích procesů, konkrétně se může jednat o deficit ve vývoji sluchového či zrakového vnímání, hmatu, ale též v myšlení, paměti, řeči. Neobratnost děti limituje také v oblasti trávení jejich volného času a s tím úzce souvisí výběr kamarádů. Proto se setkáváme s tím, že děti upřednostňují společnost dospělých nebo i osamělost. Výjimečné nejsou konflikty se spolužáky, které ovšem nejsou projevem snahy ubližovat, nejsou záměrné. Na vině je spíše nepřesný odhad vzdálenosti či nedostatečná koordinace pohybů, které způsobují, že dítě naráží do ostatních či do věcí, zakopává o předměty. Od těchto negativních zkušeností je pouze krůček ke vzniku pocitů méněcennosti. Dítě, které si nevěří, nechce zkoušet nové aktivity, hrát si s kamarády, hledá ochranu dospělých. S tím také souvisí sklon k obezitě. V této souvislosti autorka uvádí, že mnoho dětí je obézních. Jistě nepřekvapí, že zmíněné komplikace přetrvávají až do dospělosti a mohou nepříznivě ovlivnit celý život člověka.. kapitola definuje dyspraxii Autorka nejdříve připomíná, že praxie je specifická lidská dovednost, které umožňuje mozku plánovat, organizovat a řídit interakci s vnějším světem. Opírá se o koncept popisující tři hlavní komponenty praxie, kdy člověk má vědět, co udělat, jak to udělat a jak proces úspěšně dokončit. Velmi jednoduše lze říci, že dyspraxie je postižení nebo nezralost v organizaci pohybů, vedoucí k připojeným obtížím v jazyce, percepci a myšlení. Jedinec s dypraxií vykazuje

78 RECENZE rozdíl mezi pohybovými schopnostmi a věkem. Nápadné je to například v oblastech, jako je vývoj řeči, protože na tvorbě řeči se výrazně uplatňuje i motorika. Mezinárodní klasifikace nemocí (DSM-IV,, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) stanovuje kritéria diagnózy vývojové poruchy koordinace. Diagnostikové rozlišují jednotlivé typy dyspraxie a ptají se také po příčinách. Pro ilustraci toho, že se jedná o naléhavý problém, který by neměl stát na okraji zájmu vychovatelů, je zmíněna skutečnost, že dle výzkumů se počet dětí s dyspraxií pohybuje mezi %, přičemž chlapců je přibližně třikrát více. To znamená, že ve školní třídě, kde je přibližně žáků, mohou až čtyři trpět dyspraxií. Autorka se vyjadřuje také k příčinám dyspraxie. Uvádí, že jsou ve většině případů neznámé. Předpokládá se spíše nezralost centrálního nervového systému než jeho postižení. Potvrzené jsou i genetické příčiny, což lze podpořit skutečností, že dyspraxie se často vyskytuje u více jedinců v rámci jedné rodiny.. kapitola je věnována projevům dyspraxie Zelinková přehledně rozčlenila jednotlivé příznaky podle věku a oblastí, do kterých se porucha promítá. Například se věnuje období od narození do tří let, kdy je možné pozorovat problémy s krmením a opožděný vývoj řeči. V předškolním období autorka zmiňuje problémy s chůzí ze schodů a do schodů, kdy dítě nestřídá nohy, ale postupuje stále jednou nohou kupředu. Dítě s dyspraxií si pomaleji osvojuje pohybové stereotypy spojené s mytím a čištěním zubů, oblékáním a obouváním, kreslit začíná později a kreslí nerado. Kresba je jednoduchá, střídá ruce vzhledem k opožděnému vyhranění laterality. Mnohdy si hraje samo. Dává přednost společnosti dospělých. V mladším školním věku je typická pomalejší adaptace na školní prostředí. Děti se kvůli nedostatečné prostorové orientaci mnohdy ztrácejí ve školní budově. Oblékání a převlékání jim trvá neúměrně dlouho. Ve výuce pracují pomalu, při pracovním vyučování jsou neobratné při používání nástrojů, například nůžek, tělesná výchova je zdrojem nesnází. Dítě bývá rušivým elementem pro učitele i spolužáky. Už v tomto období hrozí, že se vytvářejí pocity méněcennosti a snižuje se sebehodnocení, a dokonce se setkáváme i s psychosomatickými obtížemi. Pro starší školní věk je typické, že se výrazně zvětšují rozdíly mezi jednotlivými žáky s dyspraxií v závislosti na závažnosti jejich obtíží a na postupné kompenzaci. Důležitou roli hraje podpora v rodině a ve škole. Emoční projevy odpovídají mladšímu věku. Ve škole se děti musí více soustředit na běžné

79 RECENZE aktivity, které ostatní provádějí automaticky. Hodiny hudební, pracovní a tělesné výchovy, které jsou pro ostatní většinou relaxací, jsou pro děti s dyspraxií zvýšenou zátěží a zdrojem únavy. Nezapojují se do kolektivních pohybových her, jsou pro ně vhodnější individuální sporty (např. plavání). Obtížněji získávají kamaráda. U některých dětí je touha po přátelství tak výrazná, že jsou ochotny stát se příslušníky jakékoli party za jakoukoli cenu. Autorka knihy neopomněla, což je přínosem, ani období dospívání, a především dospělost. Problémy jsou spojeny s běžnými činnostmi, jako je například holení, oblékání, vaření jednoduchých jídel, řízení auta. V sociální oblasti se může objevit výraznější ostýchavost v kontaktu s druhým pohlavím a s tím související pocity méněcennosti, osamění, snižování sebedůvěry. Problematická může být i profesní orientace, kdy chybí prožitek úspěchu.. kapitola se zaměřila na problematiku diagnostiky Kapitola je vcelku přehledná a dočteme se v ní především o vývojových deficitech, které jsou východiskem diagnózy. K primárním deficitům patří například špatná představa o pohybu, neverbální inteligence je nižší než verbální, typická je nezralost ve vnímání tělového schématu, oslabené svalové napětí, nesprávné držení těla, deficit ve vývoji řeči a artikulace. Pro pedagogy může být zvláště přínosná pasáž o diferenciální diagnóze. Tento typ diagnózy se používá tehdy, pokud jsou vnímány stejné projevy, ale mají různé příčiny. Když se například dítě vyhýbá pohybovým aktivitám, může za tím být lenost, ale i dyspraxie. Když se dítě v diktátech dopouští mnoha chyb, příčinou nemusí být neznalost látky, ale opět dyspraxie, protože dítě se musí soustředit na samotný akt psaní a nemá už sílu na aplikaci gramatických pravidel. Zdrojem konfliktů bývá i neohrabanost, kdy se může zdát, že dítě provokuje ostatní a chce vyvolat konflikt. Můžeme se domnívat, že má poruchu chování, ve skutečnosti je příčinou dyspraxie.. kapitola se zaměřila na dyspraxii a další poruchy K tomu uvádí autorka důležitou informaci, že mnoho dětí s dyspraxií trpí zároveň další vývojovou poruchou (dyslexie, ADHD, autismus, Aspergerův syndrom). Především v pozdějším věku se mohou souběžně objevit také úzkostné poruchy a deprese. Jednotlivé podkapitoly se podrobněji zaobírají například spojitostí se specifickými poruchami učení, s poruchami autistického spektra nebo s poruchami komunikace.. kapitola Samozřejmě nelze opomenout ani možnosti reedukace, což je obsahem této kapitoly.

80 RECENZE Autorka se snažila rozčlenit informace na oblast hrubé motoriky, jemné motoriky, cvičení artikulačních orgánů, rozvoj vizuomotorické koordinace, grafomotoriky. Najdeme i rady, jak rozvíjet psaní, orientaci v tělovém schématu. Sympatické je, že autorka uvádí konkrétní cvičení, která lze při práci s dětmi bez velkých příprav použít a která mohou být i inspirací pro rodiče. Pro zájemce o informace o reedukaci v zahraničí připojila poznatky o situaci ve Velké Británii, kde se v porovnání s naší zemí jeví péče jako lépe organizovaná. Například cvičení jsou sestavena do programu na osm týdnů. Cvičení se provádí šestkrát za týden, u dětí na druhém stupni základní školy postačí třikrát až čtyřikrát za týden. Každé cvičení je dlouhé přibližně třicet minut čistého času bez odcházení na toaletu, pití a dalšího rozptylování.. kapitolu nazvala autorka Život s dyspraxií Hned na úvod znovu připomíná, že dyspraxie není obtíž, ze které lze vyrůst, z dítěte s dyspraxií se stává dospělý s dyspraxií. Důležité je pěstování zdravého sebevědomí a sebehodnocení s oceněním těch oblastí, v nichž je dítě úspěšné. Neznamená to ale, že je nutné dítě zcela chránit před situacemi, kde se může setkat s neúspěchem. Součástí výchovy by mělo být též pěstování odolnosti vůči zátěži, přiměřenému stresu, využití chyb ke zlepšení výkonu a zvládání neúspěchu. Dítě se učí s poruchou žít, netrápit se neúspěchy. S tím souvisí například potřeba pomoci při výběru kamarádů, kteří sice deficit vnímají, ale berou ho jako přirozenou součást osobnosti kamaráda. Rady se týkají i vztahů se sourozenci. Nelze opomenout oblast školního vzdělávání podpory školy. Pedagogové by například měli počítat s tím, že děti s dyspraxií a dalšími obtížemi (ADHD, SPU) občas usnou v průběhu dne a mají omezenou schopnost provádět více činností současně. Většina dětí ve školním věku zvládá přípravu pomůcek na vyučování, přechod do jiné třídy, převlékání na tělocvik nebo oběd ve školní jídelně automaticky, dítě s dyspraxií musí myslet na každý úkon a ne vždy tyto běžné činnosti zvládne, a proto je více unavené. V souladu s trendem inkluzivního vzdělávání Zelinková zmiňuje podpůrná opatření, kdy má třídní učitel možnost vypracovat plán pedagogické podpory. Pro jeho vytvoření není nutné vyšetření ve školském poradenském zařízení ani souhlas zákonných zástupců. Jeho obsah stanoví učitel na základě znalostí žáka. Není opomenuta ani důležitá oblast volnočasových aktivit. Vhodné jsou hudební aktivity spojené se zpěvem, méně vhodná je hra na hudební nástroj. Přínosem publikace je určitě i část, kde jsou uvedeny kontakty na jednotlivé odborníky, kteří se přímo specializují na dyspraxii, jak je ostatně v zahraničí časté, ale u nás stále v počátcích.

81 RECENZE. kapitola nese název A co dospělí? V zahraničí jsou doporučováni ke spolupráci odborníci, jako je například logoped, fyzioterapeut, ergoterapeut. Za velmi dobrou pokládám část textu, kdy si dospělí s příznaky dyspraxie mohou uvědomit, že dosavadní problémy, které je provází celý život, mohou souviset s vrozenou poruchou. Mnohdy netušili a ani jejich okolí nebylo ochotno připustit, že za tyto projevy nemohou. Například lze zmínit z mnoha uvedených informací obtíže při řízení auta, problémy s týmovou prací, potíže v adaptaci na novou nebo neobvyklou situaci, impulzivita, obtíže v porozumění řeči a vyjadřování. Důsledkem pak mohou být deprese či úzkost. Na druhé straně jsou někteří dospělí kreativní a originální. Autorka doporučuje, jak zvládat dyspraxii v dospělosti. Jednoduché a celkem snadno realizovatelné rady se mohou stát inspirací ke zlepšení kvality života, přestože se na první pohled jeví jako zcela běžné například doporučení používat elektrický zubní kartáček nebo elektrický holicí strojek, mít krátké vlasy, které jsou méně náročné na údržbu, vybírat si oblečení, které se snadno obléká a udržuje. Ženy by neměly nosit boty na vysokých podpatcích, pokud mají problémy s udržením rovnováhy. V zahraničí jsou popsány optimální postupy při úklidu, luxování, vaření, doporučení, jak zorganizovat svůj byt, kuchyň nebo příslušenství. V českém prostředí nic podobného bohužel zatím není. Jsou připojeny i rady k trávení volného času, ke zlepšení komunikace.. kapitola Příjemným oživením jsou v úvodu zmíněné kazuistiky. Závěrem shrňme, že publikace určitě bude pro čtenáře přínosem. Pomůže jim pochopit vlastní problémy, pokud je čtenářem nositel poruchy, ale doporučuji ji i rodičům, pedagogům, pediatrům a partnerům či zaměstnavatelům dospělých s dyspraxií. Mnohdy totiž nechápeme zvláštní projevy v chování z neznalosti. Řádky předkládané publikace mohou pomoci předejít možným konfliktům a přijmout některé projevy jako dané a naučit se s nimi žít, případně je u jiných v mezích možností tolerovat. Autorka Mgr. Dita Janderková, Ph.D., Mendelova univerzita v Brně, Institut celoživotního vzdělávání, Zemědělská, Brno, dita.janderkova@mendelu.cz

82 DISKUSE KARIÉRNÍ ŘÁD PROFESNÍ ROZVOJ PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ V REFLEXI DOKUMENTU HISTORICKÉHO Kamil Janiš ml. Úvod V minulém roce vrcholily diskuse a téměř až protesty proti takzvanému kariérnímu řádu, který měl přispět ke zkvalitnění učitelské profese, a tedy i výchovně-vzdělávacího procesu na základních a středních školách. Cílem příspěvku je reflektovat návrh kariérního řádu s historickým dokumentem. Proč článek vznikl až rok poté, a tedy nemusí být z určitého aspektu aktuální? Byl sepsán již před rokem, ale autor vyčkával, jakým směrem se bude dané téma vyvíjet, a ono se nikam nevyvinulo. Nelze však předpokládat, že podobné návrhy se nebudou stále objevovat v rozličných variacích. Již v několika jiných svých příspěvcích jsem se zabýval problematikou nutnosti reflexe dějin pedagogiky jako možnosti částečné eliminace chyb, popřípadě neopisování historie. V případě kariérního řádu v podobě návrhu Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR se z určitého aspektu objevil totožný návrh z první republiky. Kariérní řád včera a dnes Druhý kariérní stupeň (KS ) KS je určen učitelům na KS, kteří: splňují požadavek absolvování adaptačního období v délce let, podávají standardní výkon odpovídající popisu profesních kompetencí ve standardu učitele pro KS, projdou úspěšně atestačním řízením pro KS. Atestační řízení pro KS Cílem atestačního řízení pro získání KS je prověřit a zhodnotit kvalitu práce učitele v oblasti jeho přímé práce s dětmi a žáky ve třídě, v oblasti rozvíjení jeho profesních znalostí a dovedností a v oblasti jeho působení ve škole i mimo ni.

83 DISKUSE Ověření vychází z obhajoby dosavadní práce učitelem s využitím jeho dokladového portfolia. Dokladové portfolio obsahuje doklady, které podávají přehled o dosažených kompetencích a kvalitě výkonu profese učitele. Atestační řízení je ukončeno hodnoticím pohovorem před atestační komisí. ( Žádosti podati jest do. března nebo. října okresnímu (městskému) školnímu výboru nebo inspektorátu pro školy menšinové, které je předloží, rozhodnouce o nich, příslušným zkušebním komisím do. března nebo do. října. K žádosti se přiloží: a) krátké vylíčení života a vzdělání; b) vysvědčení dospělosti učitelské; c) doklady, že žadatel nejméně dvě leta (= měsíců) po zkoušce dospělosti praktickou službu učitelskou konal, a to na škole veřejné neb na soukromé škole s právem veřejnosti...² Zkouška způsobilosti pro školy obecné jest rázu praktického. Kandidát prokaž, že jest důkladně obeznámen se zásadami vychovávání na školách obecných, zejména se školní kázní a se školním zdravotnictvím, jakož i s metodou, jak jednotlivým předmětům učebným vyučovati se má, že osvojil si zkušenost v otázkách, týkajících se vychovávání a služby na školách obecných, a že o nich správně souditi dovede; kandidát prokaž dále, že ovládá v celku učivo obyčejné školy obecné, přičemž na podrobnosti váha kladena nebudiž, a že vůbec způsobilý jest k samostatné činnosti vychovatelské a k vyučování na obyčejných školách obecných. (Otázky při zkouškách způsobilosti učitelské,, s. ) Nebývá zvykem, aby se začínalo přímou citací bez alespoň stručného uvedení, ale v tomto případě mě to více než lákalo. Obsahově se jedná o dva totožné texty, a to i přesto, že je dělí více než devadesát let³. Kariérní řád pro učitele vzbudil vášně především v oborové komunitě pedagogů, ke dni, kdy je psán tento diskusní příspěvek, se nachází ve stadiu neschválení a některými je tento stav glorifikován. Záměrem a cílem předmětného příspěvku není ovšem diskutovat možná pro a proti (slovy mého oblíbeného pedagoga Otakara Kádnera pro i contra), ale reflektovat jej pohledem historického dokumentu (jmenován výše). Nejedná se o znění novely zákona č. / Sb. Část textu nebyla vypuštěna z důvodu, že by se autorovi nehodila, ale nezabývá se předmětnou oblastí příspěvku. Citovaný text vychází z výnosu Ministerstva školství a národní osvěty z. prosince č.. II, který dále odkazuje i na starší výnosy daného ministerstva.

84 DISKUSE Existence historické zkušenosti, a především její reflexe měla být opět hlavním východiskem Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky v roce. Částečně ve smyslu, zda se něco jako kariérní řád má zavádět do praxe, a částečně k hodnocení obsahu (při tvorbě), významu apod. Rozumím tomu, že může být zvažováno, zda komparace současnosti a minulosti s tvrzením, že se jedná o shodu, je správná (rozdílnost ekonomických, sociálních, kulturních a jiných podmínek). Kdyby byl přijat názor, že se nelze inspirovat historií (téměř až ji opsat ), muselo by být přijato totožné tvrzení o mezinárodních zkušenostech, protože rozdílnost sociokulturních podmínek je stejně podmiňující. Diskuse nad současnou obsahovou podobou, smyslem a přínosem osobně považuji za nemající konce a cimrmanovský citát můžeme o tom diskutovat, můžeme o tom vést spory, můžeme s tím i nesouhlasit, ale to je tak všechno, co se proti tomu dá dělat je naprosto vystihující. Rovněž se nám učitelská obec rozdělila na dva tábory zastánce a odpůrce kariérního řádu, z nichž každý chce vést dialog a diskutovat, ale jen do té míry, že zvítězí jeho názor. Nyní již k samotné podstatě příspěvku. V první řadě je nutné si uvědomit, že kariérní řád ve školství existuje řadu let, a to konkrétně ve školství vysokém. To si primárně uvědomují vědecko-pedagogičtí zaměstnanci vysokých škol, již méně jsou si toho vědomi učitelé škol středních a základních (není myšleno v negativní konotaci). Vraťme se nyní ke kariérnímu řádu. Základem je zodpovědět si otázky: Proč to bylo v minulosti zavedeno? Proč to bylo v minulosti zrušeno? Přirozeně bychom se měli poučit a vyvarovat se případných chyb a především výletů po stezkách, na jejichž konci bychom si řekli, že tudy cesta nevede (opět). Popřípadě se zamyslet nad tím, jak by tehdejší podoba kariérního řádu působila dnes a s jakým nadšením by se zcela jistě setkala⁴. Zkoušení Název historického dokumentu, ze kterého vychází tato stať (Otázky při zkouškách způsobilosti učitelské) poskytuje nečekané rozuzlení a objasňuje podstatu názvu kapitoly. Než přistoupím k citaci samotných otázek a jejich Důležité je poznamenat, že vycházím z historického textu, kde jsou rozlišovány (v kontextu s danou dobou) mimo jiné dva typy škol, a to škola obecná a měšťanská. Někdy bývá zjednodušeně a chybně měšťanská škola pojímána jako dnešní druhý stupeň základní školy a škola obecná jako stupeň první. To je však pravda jen částečně. Pokud již zjednodušujeme přirovnání k dnešnímu školství, je vhodnější označit školu obecnou jako nižší a školu měšťanskou jako vyšší.

85 DISKUSE stručnému komentáři, je vhodné se pozastavit nad samotnou podstatou zkoušení (re-zkoušení) učitelů. Zkoušen dobrovolně nechce být pravděpodobně nikdo, i když možná každý z nás během svých studijních let poznal takového studujícího masochistu. Pokud bychom se zeptali žáků základní školy a studentů na škole střední, zda by jejich učitelé také měli být přezkoušeni, tak si dovolím tvrdit, že odpověď by byla statisticky významně pozitivní. Měli by, nebo neměli by být zkoušeni? V kontextu našeho článku vycházejme z premisy, že ano. Měli by být zkoušeni, ovšem z čeho? V tomto okamžiku nastupuje další rozhodování, a to mezi teorií a praxí. Máme zkoušet teoretické věci? Pokud ne, tak proč je po žácích a studentech přinejmenším někdy chceme? Máme zkoušet praktické věci? Ale ty se přece zkoušet nedají. Nebo ano? Jak by takové zkoušení vypadalo? Osobně nepochybuji o tom, že by učitelé prošli ve zkoušce ze znalosti vlastních aprobačních předmětů, zvládli by s největší pravděpodobností i znalosti z oblasti oborové didaktiky. Stačí to? Není to málo? Není to příliš omezující pro profesi učitele? Podívejme se nyní, jaké otázky z pedagogiky⁵ (rozumějme nejen obecnou pedagogiku, ale i teorii výchovy a jiné kodifikované pedagogické disciplíny) čekaly na učitele při zkoušce způsobilosti pro školy obecné⁶:. Co škola obecná národu dává a co od národa žádá.. Kterak byste vyšetřil typy svých žáků a kterak budete k nim při vyučování v jednotlivých případech přihlížeti.. Příklad jako prostředek vychovávací.. O vzdělávání vkusu.. O výchově spolužáky.. Tresty.. Co prospívá a co škodí autoritě.. O kázni.. Kterak spojiti školu se životem.. Kterak vést žáky k samostatnosti.. Kterak se má učitel tázati.. Kterak postupovati při zařizování besídek s rodiči.. Škola a život.. Výchova láskou.. Škola sídlem osvětových snah v obci.. Vychovatelský obraz mé třídy. V citovaném dokumentu jsou i otázky z jednotlivých předmětů, ze kterých se absolvovaly zkoušky. Jsou uvedeny pouze vybrané příklady, nikoliv však takzvaně vytržené z kontextu.

86 DISKUSE. Alkohol a výchova.. Současný názor o koncentraci učiva.. Škola není pouhou přípravou pro život, škola je život sám. (Otázky při zkouškách způsobilosti učitelské,, s..) Ze stručného přehledu nevyplývá, že by zkoušení v oblasti pedagogiky bylo nějak extrémně teoretické, naopak. Celkem je otázek a z přibližně % se jedná o otázky bytostně spojené s praxí. Takto formulované otázky v sobě kombinují nejen znalost teoretickou, ale i praxi, zkušenost. Potvrzují známý axiom, že žádná praxe není živelná. Otázky z pedagogiky pro školy měšťanské jsou již více teoretické a významně propojené s dějinami výchovy a s psychologií (vyskytují se však i otázky vysloveně spojené s praxí). Rozumím tomu, že by jejich přijetí bylo mírně řečeno vlažné. Ale i zde by při jiné formulaci otázky byl nalezen praktický dopad a význam. Některé otázky jsou však více než aktuální například: Sociální postavení učitelovo u nás, zvláště pak podle nejnovějších zákonů a nařízení školních; Které výchovy žádá si doba přítomná (Otázky při zkouškách způsobilosti učitelské,, s. ). Opět položme obdobnou otázku jako výše měli by být učitelé přezkoušeni? Existuje několik profesí, které pravidelně absolvují přezkušování ze zákonů, vyhlášek apod. To je obecně známo, a tudíž by se nejednalo o žádnou novinku. Na druhé straně existuje obrovské ALE: z čeho by vlastně měli být zkoušeni? Možná existuje i obrovské PROČ. Povinná četba Navážeme-li na výše uvedené, je zřejmé, že pokud byly sestaveny nějaké otázky, bylo nutné je někde nastudovat. Co myslíte, začaly by v současnosti kolovat na internetu vypracované otázky? Jaké publikace by tedy učitelé měli číst? Nevinná otázka by rozpoutala bouři ve sklenici vody. Z vysokoškolské praxe víme, že se pojetí téže oblasti u jednotlivých vedoucích představitelů značně liší například v oblasti sociální pedagogiky nebo teorie výchovy. Sestavit žebříček povinné četby by tedy mohlo být problematické a možná by tekla i krev. Vzato z tohoto aspektu je seznam knih pro školy obecné nezajímavý. Jsou tam striktně doporučené učebnice. Pravděpodobně jediná shoda (i dnešní) by panovala nad tím, že si učitel musel nastudovat zákony, vyhlášky a nařízení. Mnohem zajímavější je seznam pro školy měšťanské, respektive je zajímavější z jiného pohledu. Seznam učebnic je téměř totožný, ale učitel si musel něco načíst, a to přinejmenším jedno dílo Jana Amose Komenského, dvě

87 DISKUSE díla pedagogických klasiků doby minulé (Locke, Pestalozzi aj.) a tehdejších současníků českých i zahraničních (Čáda, Drtina aj.) a některý pozoruhodný spis pro mládež (domácí, přeložený, obrázkový) (Otázky při zkouškách způsobilosti učitelské,, s. ). Podívejme se podrobněji na jednotlivé body. Přečíst minimálně jedno Komenského dílo (myšleno pedagogické) i já osobně považuji za nutnost, nikoliv však pro pochopení jeho geniality, ale pro jakési vystřízlivění. Kromě relativně nepřirozeného jazyka⁷ (odpovídajícího době) je Komenského dílo v některých aspektech až utopické, nereálné, naivní nebo nepříliš originální. Z jiného úhlu pohledu je zase inovativní, originální, realistické a vizionářské. Opět se vkrádá otázka: Proč? Předpokládám, že obdobně se sami sebe ptají žáci v kontextu s povinnou četbou, a na to jim odpovědět přece umíme. Druhým bodem byla četba dvou publikací buď od klasiků pedagogiky, nebo od současníků, nebo od jednoho klasika a jednoho současníka. Z hlediska dostupnosti a také subjektivně vnímaného významu se domnívám, že by dnes frčeli současníci. Proč se tedy zabývat klasiky? Třeba právě proto, proč je vlastně psán tento příspěvek. Nemusíme číst Aristotela v originále nebo se ponořit do četby klasiků.,. nebo. století, ale doporučuji přečíst publikace Františka Čády, Václava Příhody a jiných českých pedagogů. Jsou vysoce inspirativní, a především aktuální, rozhodně to vždy nejsou výpravy do historie a mimo současnou realitu. Třetí bod k povinné četbě považuji za velice zajímavý. Nicméně v současnosti by musel být inovován, pravděpodobně do podoby, že učitel by si měl nastudovat zábavu žáků, respektive cílové skupiny, kterou učí. Poslechnout si jejich hudbu, zahrát si jejich online hry apod. V rámci vlastního sebezdokonalování jsem nedávno absolvoval víkend se současným fenoménem youtubery apod. Závěr Nikdo, tedy ani já, nezpochybňuje, že pedagogičtí pracovníci se v průběhu své profesní dráhy vzdělávají nejen formou kurzů dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, ale i cestou sebevzdělávání a vzdělávání informálního. Kariérní řád byl (a možná bude) chápán jako atestační řízení, které známe z oblasti lékařství, ale je u nás zvažováno například i pro sociální pracovníky⁸. Limitujícím faktorem pro závěr diskusního příspěvku je fakt, že nemáme možnost komparovat to, co bylo od kariérního řádu očekáváno, a jaká byla skutečnost nebyl zaveden a testován. Osobně se domnívám, To, proč je Didaktika analytická psána jiným jazykem, si nastudujete např. v Kádnerovi. Jisté formy atestace sociálních pracovníků existují například v USA.

88 DISKUSE že v nějaké podobě by kariérní řád pro učitele základních, středních, ale třeba i mateřských škol zaveden být měl. Zároveň však nedokážu zodpovědět otázku, jakou by měl mít formu. Jednoznačně jsem však odpůrcem toho, aby byl učitel českého jazyka přezkušován jen a pouze z oborových znalostí a znalostí suprateoretických. Výše citované ukázky z textu Otázky při zkouškách způsobilosti učitelské jsou dle mého zajímavým kompromisem, protože v sobě implementují širší pedagogické znalosti, aplikovatelné nejen v praxi. Závěrem využiji nadčasová slova významného českého pedagoga Otakara Kádnera, která do jisté míry vysvětlují, proč byl kariérní řád tak razantně odmítnut, a jistou mírou nadsázky polemizují i s mým diskusním příspěvkem. Bylo by nyní ideálním požadavkem, aby vnější vybudování školství ve všem přesně se řídilo oněmi theoretickými úvahami, či zkrátka aby praxe se věrně shodovala s theorií. Ale ve skutečnosti není tomu tak a nemůže tomu ani tak býti: theorie pedagogické mění se rychle a náhle, často přímo revolučně a překotně; za všech dob byli budiž mi odpuštěno to slovo pedagogičtí anarchisté, kteří nadobro odsuzovali veškeré stávající školství a chtěli je změniti ze základů ve shodě se svými theoriemi. Dějiny pedagogiky ukazují zřetelně, že takové protesty proti dosavadní organisaci, jestliže ovšem podávaly spolu i praktické positivní návrhy reformy, značí řadu mezníků v rozvoji školy. Pravidelně však vnější organisace školství je něco stálého a konservativního, nelze ji měniti přes noc, nelze nešetřiti jistých tradicí, zvyklostí a historické kontinuity, nelze snad bráti za normu rozvoje návrhy a nápady jednotlivců, kteří ostatně málokdy přinesou něco absolutně nového. (Kádner,, s. ) Literatura K, O. ( ). Dějiny pedagogiky. Díl I. Praha: Česká grafická unie. Kariérní řád Profesní rozvoj pedagogických pracovníků. MŠMT ( ). Dostupné z: Otázky při zkouškách způsobilosti učitelské ( ).. vyd. Brno: Typia. Autor Mgr. Kamil Janiš, Ph.D., Slezská univerzita v Opavě, Fakulta veřejných politik v Opavě, Ústav pedagogických a psychologických věd, Bezručovo nám., Opava, kamil.janisvp.slu.cz

89 ZPRÁVY 2018 ZÁVĚRY Z MEZINÁRODNÍ KONFERENCE ICOLLE Petr Adamec, Michal Šimáně Ve dnech. a. září byl Institutem celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně pořádán. ročník mezinárodní konference celoživotního vzdělávání ICOLLE (International Conference of Lifelong Education). Cílem. ročníku konference ICOLLE bylo zhodnotit aktuální trendy celoživotního vzdělávání v podmínkách. století z pohledu empirického výzkumu i praxe a diskutovat nad možnostmi jeho dalšího rozvoje. Na konferenci byla věnována pozornost zejména otázkám vzdělávání žáků středních škol a studentů vysokých škol, rozvoji profesních kompetencí pedagogických a akademických pracovníků a trendům dalšího vzdělávání včetně vzdělávání seniorů. Na konferenci však byla přednesena a diskutována i další témata vážící se k problematice celoživotního vzdělávání a učení. Na mezinárodní vědeckou konferenci ICOLLE se přihlásilo účastníků, přítomno vlastnímu jednání jich bylo. Mezi účastníky konference byli zastoupeni tuzemští a zahraniční akademičtí pracovníci z veřejných i soukromých vysokých škol, ředitelé středních škol, zástupci veřejné správy a další významní odborníci zabývající se problematikou celoživotního vzdělávání a učení v celé jejich šíři. Záštitu nad průběhem jednání konference převzalo Ministerstvo mládeže a tělovýchovy, hejtman Jihomoravského kraje JUDr. Bohumil Šimek a rektorka Mendelovy univerzity v Brně prof. Ing. Danuše Nerudová, Ph.D. Po zahájení konference přednesli stěžejní příspěvky tito hosté: doc. Mgr. Jiří Zounek, Ph.D., Masarykova univerzita: Celoživotní vzdělávání v éře digitálních technologií a možnosti (využití) empirického výzkumu Prof. Dr. hist. Irena Saleniece, Daugavpils University (Latvia): Teachers Lifelong Learning for Sustainability: Soviet Latvia, /

90 ZPRÁVY Obrázek. Společná fotografie účastníků mezinárodní vědecké konference ICOLLE Zdroj: Audiovizuální centrum Mendelovy univerzity v Brně doc. PhDr. Karel Pančocha, Ph.D., Masarykova univerzita: Možnosti využití aplikované behaviorální analýzy při edukaci dospělých Mgr. Martin Majcík, Odbor školství Krajského úřadu Jihomoravského kraje: Opatření Jihomoravského kraje na podporu dalšího vzdělávání Všechna plenární vystoupení byla hodnocena velmi pozitivně a představovala znamenité zahájení jak celé konference, tak výborný vstup do odpolední části programu konference. Do odpolední části programu bylo zařazeno jednání v sekcích. V. ročníku konference ICOLLE účastníci diskutovali ve čtyřech odborných sekcích: Sekundární vzdělávání, Terciární vzdělávání, Další vzdělávání a Seniorské vzdělávání. V odborných sekcích referovalo celkem účastníků s příspěvky. Součástí konference byla i posterová sekce, ve které byly prezentovány postery. V sekci zaměřené na sekundární vzdělávání (garantka prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc., Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Pedagogická fakulta, katedra pedagogiky) bylo prezentováno příspěvků. Vystoupení byla orientována na: rozvoj sociálních dovedností žáků s mentálním postižením; řešení školní fobie u žáků základních škol a zaměstnanecký stres učitelů; inovace ve výuce (nové metody, strategie například pojmové mapování ve výuce dějepisu, koncepty, např. SMART vzdělávání).

91 ZPRÁVY Závěr Diskutována byla nejaktuálnější témata, s nimiž se shodně potýkají české i slovenské školství (např. zaměstnanecký stres, učitelský stres). Účastníci se shodli na tom, že řadě nových koncepcí chybí především vize. Došlo ke shodě, že při řešení problémů je v první řadě důležitá důkladná analýza stávajícího školského systému, a to nejen z hlediska odhalování negativ, ale i pozitiv. V sekci zaměřené na terciární vzdělávání (garant: PhDr. Věra Radváková, Ph.D., VŠE Praha) bylo prezentováno příspěvků. Rovněž tato sekce byla tematicky velmi pestrá. Překvapivě velmi silným tématem byly otázky z oblasti speciální pedagogiky, dále aktuální téma dalšího profesního vzdělávání asistentů pedagoga či zkušeností pedagogů se studenty se specifickými vzdělávacími potřebami. Ve všech příspěvcích rezonovala nezbytnost propojení teorie a praxe. Při jednání byla diskutována témata zaměřená na: přínos všeobecného vzdělávání pro všestranný rozvoj absolventů technických univerzit; otázky finanční gramotnosti v přípravě budoucích učitelů; vztah osobnostních faktorů ke školskému výkonu vysokoškolských studentů; otázky metodiky závěrečných prací a zároveň plagiátorství v kontextu současného politického dění. Závěr Garant sekce kladně hodnotil prezentované příspěvky a zaujetí všech účastníků sekce nad danou problematikou a ocenil letošní vysokou odbornou úroveň příspěvků. Účastníci se shodli na tom, že větší pozornost by měla být věnována zejména vzdělávání asistentů pedagoga a podpoře studentů se specifickými vzdělávacími potřebami na vysokých školách. Ve spojené sekci Dalšího vzdělávání (sekce )a Seniorského vzdělávání (sekce ) (garant: PaedDr. Milan Škrabal, Masarykův ústav vyšších studií, oddělení pedagogických a psychologických studií, ČVUT) bylo prezentováno příspěvků. Diskutovány byly: finanční gramotnost a rozvoj manažerských dovedností; klíčové kompetence v celoživotním vzdělávání; atestační práce učitelů preprimárního vzdělávání; vysoké školy a zaměstnanci + a přínosy seniorského vzdělávání;

92 ZPRÁVY Obrázek. V odborných sekcích účastníci konference diskutovali témata z různých oblastí vzdělávání Zdroj: Audiovizuální centrum Mendelovy univerzity v Brně výchova k tvořivosti se zřetelem k podnikání a další profesní dráze; manažerské řízení v multikulturní společnosti; řízení vzdělávání s ohledem na multikulturní aspekty. Závěr Účastníci se shodli, že je nutné posílit koncepčnost strategií pro celoživotní vzdělávání. Dále se objevuje příležitost pro univerzity coby instituce poskytující vzdělávání osobám + a rovněž se otvírá významný prostor pro další profesní vzdělávání. Z obsahu konference ICOLLE vyplynuly následující závěry: Uvažovat o širším kontextu univerzitního vzdělávání, zejména v oblasti dalšího profesního vzdělávání, a zároveň se zaměřit na vzdělávací činnost univerzit i směrem k věkové skupině +. Podporovat zařazení psychohygieny do sylabu kurikulárních dokumentů týkajících se vzdělávání učitelů, a tím přispět ke snížení syndromu vyhoření u budoucích učitelů. Soustředit pozornost na vzdělávání asistentů pedagoga a podporu studentů se specifickými vzdělávacími potřebami na vysokých školách