TVORBA UČEBNÍCH OSNOV

Transkript

1 Univerzita Palackého v Olomouci Pedagogická fakulta Ústav pedagogiky a sociálních studií Iveta Cerulová 3. ročník kombinované studium Obor: Učitelství praktického vyučování a odborného výcviku TVORBA UČEBNÍCH OSNOV V KONTEXTU ŠVP Bakalářská práce Vedoucí práce: PhDr. Michaela Prášilová, Ph.D. Olomouc 2011

2 2

3 Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a že jsem použila jen uvedených pramenů a literatury. V Olomouci dne

4 Poděkování Děkuji PhDr. Michaele Prášilové, Ph.D. za metodickou pomoc, rady a podněty, které mi jako vedoucí mé bakalářské práce poskytovala při jejím zpracovávání. 4

5 OBSAH: ÚVOD TEORETICKÁ ČÁST Kurikulární reforma Rámcový vzdělávací program Klíčové kompetence Školní vzdělávací program pro střední odborné vzdělávání Učební osnova PRAKTICKÁ ČÁST Charakteristika předmětu odborného výcviku Učební osnova...31 Závěr...43 Seznam použité literatury a zdrojů...44 Internetové zdroje...46 Seznam zkratek

6 ÚVOD Vzdělávání ve všech možných formách je potřebné již od samého počátku lidské existence, protože ovlivňuje každého z nás po celý život. Je s námi spojeno, ať jsme dětmi, žáky, studenty, ale i v pozdějším věku, ať jsem již rodiči či prarodiči. V dnešní době je kladen velký důraz na vzdělávání. Pro kvalitní začlenění do společnosti je nezbytné mít bohaté znalosti, zkušenosti a dovednosti, a to jak teoretické, tak i praktické. Národní ústav odborného vzdělávání tvoří rámcové vzdělávací programy (RVP), které vydává Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky po dohodě s příslušnými ministerstvy. Škola, ve které pracuji (Střední odborná škola a Střední odborné učiliště Nové Město nad Metují), využila možnosti poskytování dotací z EU pro tvorbu různých vzdělávacích programů. Má bakalářská práce bude zaměřena na problematiku tvorby vzdělávacího programu pro obor Kadeřník, kde se angažuji jako vedoucí týmu. Cílem mé bakalářské práce je pak vytvoření funkční učební osnovy jako součásti školního vzdělávacího programu pro obor kadeřník. Cílem teoretické části bakalářské práce je teoreticky ukotvit sledovanou problematiku, tzn. vysvětlit základní používané pojmy a postup tvorby učební osnovy v návaznosti na tvorbu školních vzdělávacích programů. Cílem praktické části bakalářské práce je vytvoření učební osnovy pro žáky navštěvující Střední odbornou školu a Střední odborné učiliště Nové Město nad Metují, obor Kadeřník. Přínos mé bakalářské práce bude spočívat v ověření postupů doporučovaných Národním ústavem odborného vzdělávání i odbornou literaturou pro projektování výuky. Součástí bakalářské práce je i seznam použité literatury a zkratek. 6

7 1 TEORETICKÁ ČÁST V teoretické části bakalářské práce se nejprve zaměřím na proměny školství v českém prostředí, na školskou legislativu a kurikulární reformu a současně vysvětlím i základní používané pojmy. Dále se budu zabývat charakteristikou rámcových vzdělávacích programů. Následně pak vysvětlím doporučený postup pro tvorbu učebních osnov. 1.1 Kurikulární reforma V roce 2000 začala Rada pro vzdělávací politiku jako poradní orgán Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy pracovat na strategickém dokumentu, který se měl stát součástí dlouhodobého plánu směřování českého školství. Na jeho konci stála v únoru 2001 takzvaná Bílá kniha - Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (2001) Tento dokument formuloval šest hlavních cílů vzdělávání a stal se podkladem k realizaci školské reformy (mezi šesti cíli bylo například zpřístupnění celoživotního učení, zlepšení pozice ČR v mezinárodních srovnávacích výzkumech nebo přenesení větší míry zodpovědnosti na kraje). Školská reforma by měla přinést změny především ve výstupech vzdělávání. Žáci by měli více umět než jenom znát. Velký důraz se klade na dovednosti a schopnosti žáka, které umožní rychle se přizpůsobit potřebám dalšího vzdělávání i pozdějšího zaměstnání. Sama jsem si při výuce ověřila, že si žáci více zapamatují to, co si sami prakticky vyzkouší, na čem vidí výsledky a to o čem diskutují. Proto se snažím zařadit do výuky především samostatnou aktivní práci žáků nebo i práci ve skupinách. Školská reforma proběhla v mnoha vyspělých zemích, zaměřila se především na změny vkurikulu, na snazší přístup ke vzdělávání a zajištění rovnosti ve vzdělávání, na individuální přístup k potřebám vzdělávaných, na celoživotní proces učení, na vzdělávání pro život a uplatnění absolventů vzdělávání na mezinárodním trhu práce. 7

8 Kurikulární reforma je umožněna díky novému školskému zákonu č. 561/2004 Sb., o předškolním, školním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ze dne 24. září Jednou ze zásadních změn, které nový zákon přináší, je zavedení dvoustupňového kurikula. Podstatou kurikulární reformy je změna cílů a obsahů vzdělávání směrem k utváření a rozvoji životních dovednosti (klíčových kompetencí) a k přípravě žáků pro praktický život. Změnou procházejí i procesy řízení vzdělávání, jeho průběžná diagnostika a způsoby hodnocení dosahovaných výsledků (srov. Průcha, 2001). Jak uvádí Obst (2006, s. 37), kurikulum bývá definováno jako plány určené k řízení výuky na školách, obvykle prezentované v trvale obnovovaných dokumentech. Průcha (2006, str. 275) uvádí: Výraz curriculum se používá běžně mezi pedagogy v anglicky mluvících zemích. Je odvozen z latinského slova currere, které znamená běžeti. V pedagogickém významu je kurikulum pohyb, plánovaná trasa vzdělávání. Zahrnuje tedy vzdělávací program, ale také obsahovou náplň výuky i dosažený výsledek, zkušenost, kterou si žák ve škole podle určitého kurikula osvojí. V české pedagogice byla publikována samostatná monografie (E. Walterová, 1994), v níž jsou vyjmenovány některé další definice kurikula, avšak česká definice tohoto pojmu není jednoznačně vyjádřena. Zdá se, že autorka zastává spíše širší pojetí, jež je formulováno jako jeden z významů tohoto pojmu v Pedagogickém slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, s. 101): Kurikulum obsahuje veškeré zkušenosti, které žáci získávají ve škole a v činnostech ke škole se vztahujících, jejich plánování a hodnocení. Rozlišují se různé druhy kurikula: doporučené kurikulum - dokument, který řeší základní koncepční otázky kurikula předepsané kurikulum - oficiální dokument, který je závazný pro určité typy škol nebo pro celý vzdělávací systém realizované kurikulum - to, co učitel skutečně realizuje ve třídě 8

9 podpůrné kurikulum - učebnice, zaměstnanci školy, vzdělávání učitelů, vybavení školy hodnocené kurikulum - kurikulum převedené do podoby testů, zkoušek a dalších nástrojů měření osvojené kurikulum - to, čemu se žáci skutečně naučí (Obst, 2006, s. 37) Jednoduše řečeno: kurikulární dokument obsahuje to, proč, koho, co, kdy, kde, jak a s jakými cíly budeme vzdělávat (srov. Walterová, 1994). Pod pojmem kurikulum můžeme v současnosti vybavit především vzdělávací programy na úrovni státu RVP (Rámcový vzdělávací program) a na úrovni školy ŠVP (Školní vzdělávací program). Jedná se o obsahové a organizační předpisy, které jsou určeny především pro učitele ve školách k vedení a řízení učebního procesu. Součástí kurikulárních dokumentů jsou hlavně cíle vzdělávání, vzdělávací obsah, učební plán, časové dotace atd., to vše pro daný typ vzdělání. Programy jsou realizovány v učebním prostředí, které ovlivňuje nejen to, co by se žáci měli naučit, ale i to, jak učení probíhá. Školní kurikulum se realizuje v interakci a komunikaci mezi učiteli a žáky, a to nejen v prostředí školy, ale i mimo školu. 1.2 Rámcový vzdělávací program RVP (Rámcové vzdělávací programy) jsou státem vydané pedagogické (kurikulární) dokumenty, které vymezují závazné požadavky na vzdělávání v jednotlivých stupních a oborech vzdělání, tzn. zejména výsledky vzdělávání, kterých má žák v závěru studia dosáhnout, obsah vzdělávání, základní podmínky realizace vzdělávání a pravidla pro tvorbu školních vzdělávacích programů. Jsou závazným dokumentem pro všechny školy poskytující střední odborné vzdělávání a školy jsou povinny je respektovat a rozpracovat do svých školních vzdělávacích programů. RVP jsou veřejně přístupným dokumentem pro pedagogickou i nepedagogickou veřejnost. Jejich vytvoření není závazné na stálo, ale jsou dokumentem otevřeným, který bude po určitém období platnosti nebo podle potřeby inovován. 9

10 Rámcové vzdělávací programy vydává Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy po projednání s příslušnými ministerstvy. Stanoví zejména konkrétní cíle, formy, délku a povinný obsah vzdělávání, a to všeobecného a odborného podle zaměření daného oboru vzdělání, jeho organizační uspořádání, profesní profil, podmínky průběhu a ukončování vzdělávání a zásady pro tvorbu školních vzdělávacích programů. (Zákon č. 561/2004 Sb., 4) Skalková (2007, s.100) o nich hovoří následovně:... jsou to rámcové programové dokumenty, jejichž záměrem je vymezit výsledky vzdělávání a soubor učiva k jejich dosažení, které je škola povinna zařadit do svých školních vzdělávacích programů a nabídnout je k osvojení všem žákům jako závazné. RVP se začleňují do soudobého mezinárodního usilování, které se snaží vyjádřit společenské nároky na veškerou populaci daného věku v nové úrovni a kvalitě vzdělávání. Rámcový vzdělávací program pro odborný výcvik RVP pro odborný výcvik vytváří NÚOV (Národní ústav odborného vzdělávání), pro každý obor je RVP, je jich hodně, tak jdou ve vlnách. Dosud byly vydány (schváleny) tyto RVP pro odborné vzdělávání: 1. vlna (červen 2007): 61 RVP - školy mají začít učit podle ŠVP nejpozději od 1. září vlna (květen 2008): 82 RVP - školy mají začít učit podle ŠVP nejpozději od 1. září vlna (květen 2009): 82 RVP - školy mají začít učit podle ŠVP nejpozději od 1. září 2011 RVP pro střední odborné vzdělávání usilují o vytvoření pluralitního vzdělávacího (více možností vzdělávání) prostředí a podporu pedagogické samostatnosti škol, a proto vymezují pouze požadované výstupy (výsledky vzdělávání) a nezbytné prostředky pro jejich dosažení, zatímco způsob realizace vymezených požadavků ponechávají na školách. Tvořitelé si od toho slibují lepší uplatnění absolventů středního odborného vzdělávání na trhu práce a jejich lepší připravenost dále se vzdělávat, popřípadě se bezproblémově rekvalifikovat, a vést kvalitní osobní i občanský život. Měla by se současně zvýšit i kvalita a účinnost středního odborného vzdělávání. RVP jsou zpracovány pro obory vzdělání zařazené v nové soustavě oborů vzdělání. Pro každý obor vzdělání existuje jeden RVP. 10

11 Struktura dokumentu je následující V úvodních částech charakterizuje profil absolventa, délku a formy vzdělávání na středních školách, organizační podmínky, dále stanovuje podmínky kpřijetí uchazečů ke vzdělávání i způsoby a podmínky ukončování vzdělávání na střední škole. Základ dokumentu představuje charakteristika cílů a pojetí obsahu vzdělávání na určitém typu školy, očekávané výstupy, obsah jednotlivých vzdělávacích oblastí, způsoby rozvoje klíčových kompetencí a způsoby začlenění průřezových témat do výuky. Poté se dokument věnuje charakteristice podmínek, za jakých probíhá vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, kteří byli integrováni do hlavního proudu vzdělávání, a žáků mimořádně nadaných. Dokument popisuje základní materiální, personální, hygienické a organizační podmínky pro úspěšnou realizaci RVP i hlavní zásady a podmínky pro zpracování školních vzdělávacích programů. Mimo předávání znalostí kladou v současnosti školy pod tlakem RVP ve své práci důraz na to, aby si žáci osvojili další celoživotní dovednosti, tzv. klíčové kompetence, které jim mají ulehčit plnohodnotný život ve 21. století. 1.3 Klíčové kompetence Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich volba a koncepce vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti (srov. Belz, 2001). Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit všechny žáky souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosažitelná, a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti. Osvojování klíčových kompetencí je proces dlouhodobý asložitý, který má svůj počátek v předškolním vzdělávání, pokračuje v základním a středním vzdělávání a postupně se dotváří v dalším průběhu života. Úroveň klíčových kompetencí, které žáci dosáhnou na konci základního vzdělávání, není ještě možné považovat za ukončenou, ale získané klíčové kompetence tvoří 11

12 neopomenutelný základ pro celoživotní učení žáků a jejich vstup do života a do pracovního procesu (srov.rámcový, 2007). Klíčové kompetence nestojí vedle sebe izolovaně, ale různými způsoby se prolínají, jsou multifunkční, mají nadpředmětovou podobu a lze je získat vždy jen jako výsledek celkového procesu vzdělávání. Proto k jejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti, které ve škole probíhají. Ve vzdělávacím obsahu RVP je učivo chápáno jako prostředek k osvojení předpokládaných činnostně zaměřených výstupů, které se krok za krokem propojují a vytvářejí předpoklady k účinnému a komplexnímu využívání získaných schopností a dovedností na úrovni klíčových kompetencí (srov. Rámcový, 2007). O kompetencích například Skalková (2005, s. 8) hovoří následujícím způsobem: Pro pochopení termínu a pojmu kompetence je důležité zohlednit širší společenský kontext. Tento termín a pojem se utvářel a byl přijat v rámci školskopolitických úvah s tím, že reflektuje vzdělávací situaci soudobé sociálně ekonomické a sociálně politické etapy společenského vývoje. Jde o období, kdy znalosti jsou tím nejcennějším zdrojem ekonomického růstu. Obecně se poukazuje na význam zvyšování kvalifikace pracovní síly a význam vzdělání pro řešení problematiky zaměstnanosti. Přívlastek klíčová, tj. základní či podstatná, kompetence znamená, že tato kompetence musí být pro každého jedince i pro celou společnost prospěšná a nezbytná. V každém RVP jsou klíčové kompetence, které stanovují všeobecný základ vzdělávání. V RVP pro odborné vzdělávání jsou navíc odborné kompetence, které určují obecně odborný základ vzdělávání. Tím jsou dána pravidla a obsahový rámec pro tvorbu školních vzdělávacích programů. Klíčové kompetence a) Kompetence k učení Vzdělávání směřuje k tomu, aby absolventi byli schopni efektivně se učit, vyhodnocovat dosažené výsledky a pokrok a reálně si stanovovat potřeby a cíle svého dalšího vzdělávání. 12

13 b) Kompetence k řešení problémů Vzdělávání směřuje k tomu, aby absolventi byli schopni samostatně řešit běžné pracovní i mimopracovní problémy. c) Komunikativní kompetence Vzdělávání směřuje k tomu, aby absolventi byli schopni vyjadřovat se v písemné i ústní formě v různých učebních, životních i pracovních situacích. d) Personální a sociální kompetence Vzdělávání směřuje k tomu, aby absolventi byli připraveni stanovovat si na základě poznání své osobnosti přiměřené cíle osobního rozvoje v oblasti zájmové i pracovní, pečovat o své zdraví, spolupracovat s ostatními a přispívat k utváření vhodných mezilidských vztahů. e) Občanské kompetence a kulturní povědomí Vzdělávání směřuje k tomu, aby absolventi uznávali hodnoty a postoje podstatné pro život v demokratické společnosti a dodržovali je, jednali v souladu s udržitelným rozvojem a podporovali hodnoty národní, evropské i světové kultury. f) Kompetence k pracovnímu uplatnění a podnikatelským aktivitám Vzdělávání směřuje k tomu, aby absolventi byli schopni optimálně využívat svých osobnostních a odborných předpokladů pro úspěšné uplatnění ve světě práce, pro budování a rozvoj své profesní kariéry a s tím související potřebu celoživotního učení. g) Matematické kompetence Vzdělávání směřuje k tomu, aby absolventi byli schopni funkčně využívat matematické dovednosti v různých životních situacích. h) Kompetence využívat prostředky informačních a komunikačních technologií (ICT) a pracovat s informacemi Vzdělávání směřuje k tomu, aby absolventi pracovali s osobním počítačem a jeho základním a aplikačním programovým vybavením, ale i s dalšími prostředky ICT a využívali adekvátní zdroje informací a efektivně pracovali s informacemi. (Rámcový, 2007, s. 7-10) 13

14 Průřezová témata Průřezová témata obsahují okruhy aktuálních problémů současného světa, vytvářejí příležitosti pro individuální uplatnění žáků i pro jejich vzájemnou spolupráci a pomáhají rozvíjet osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot. Tato témata jsou podle zákona povinnou součástí základního i středního vzdělávání, procházejí přes vzdělávací oblasti a umožňují propojení vzdělávacích obsahů oborů. Rámcové vzdělávací programy pro střední vzdělávání například určují, že škola má povinnost v průběhu středoškolského vzdělávání poskytnout žákům postupně všechny tematické okruhy jednotlivých průřezových témat. Průřezová témata je možné vyučovat jako součást jednotlivých vzdělávacích oblastí, nebo v podobě samostatných předmětů, projektů, seminářů a kurzů. Význam průřezových témat spočívá v tom, že přináší možnost rozšířit vzdělávací obsahy o zcela nové oblasti důležité pro život v současném světě Kromě klíčových kompetencí jsou i kompetence odborné, které se vztahují přímo k oboru vzdělávání. Odborné kompetence Odborné kompetence představují soubor kognitivních, afektivních a psychomotorických cílů a tématické okruhy, které jsou důležité pro vykonávání pracovních činností určitého povolání. Udávají profesní profil absolventa. Odvíjí se od kvalifikace požadavků na výkon povolání a charakterizují jeho způsobilost. Podrobněji se jimi budu zabývat v praktické části bakalářské práce. 14

15 1.4 Školní vzdělávací program pro střední odborné vzdělávání Školní vzdělávací program (ŠVP) tvoří druhý stupeň kurikulárního dokumentu, který je pro školu závazný. ŠVP je zpracováván přímo učiteli a navazuje na RVP. Jsou v něm upřesněny cíle, obsahy a očekávané výstupy vzdělávání tak, aby uznávaly příslušné RVP. V kompetenci ředitelů a učitelů je vybrat rámcově navržené učivo do ročníků i vyučovacích předmětů v jednotlivých školách. Před vypracováním školního vzdělávacího programu je třeba si nejprve ujasnit cíle a obsah vzdělávání a následně vytvořit profil absolventa, z kterého vyplývá, k čemu bude žák po ukončení vzdělávání kompetentní a jaké bude mít uplatnění v zaměstnání. Školní vzdělávací program plní mimo jiné i informační funkci pro žáky, rodiče i pro zaměstnavatele. Musí tedy obsahovat (srov. Kašparová, 2008): úvodní identifikační údaje profil absolventa charakteristiku vzdělávacího programu učební plán učební osnovy nebo vzdělávací moduly, popř. i ukázku žákovského projektu na podporu rozvoje klíčových kompetenci a realizace průřezových témat popis materiálního a personálního zajištěni výuky v daném ŠVP a oboru vzdělání charakteristiku spolupráce se sociálními partnery při realizaci daného ŠVP hodnocení žáků a autoevaluace školy Součástí ŠVP může být také celková charakteristika školy, ze které se zejména veřejnost a zájemci o vzdělávání dovědí, jaké jsou tradice školy a její postaveni v regionu, jaké možnosti a služby nabízí (vzdělávací, volnočasové, ubytovací aj.), jak je zapojena do místního společenského života, jaké má mezinárodni kontakty anebo proč by se měli zájemci (děti i dospělí) vzdělávat pravě na této škole (nevztahuje se tedy přímo k danému oboru vzdělání a ŠVP). Popis může byt funkčně doplněn fotografiemi. Měl by však být krátký, aby nezatěžoval ŠVP a nestal se jeho dominantou (Kašparová, 2008, s ). 15

16 Pro tvorbu školních vzdělávacích programů byly vydány NUOVem metodiky tvorby ŠVP, které mají usnadnit náročnou práci při tvorbě školního vzdělávacího programu. Je na každém školském zařízení, aby připravily kvalifikované odborníky v příslušných oborech tak, aby byli schopni a ochotni vytvořit pro školu školní kurikulum. Při tvorbě ŠVP lze využít publikace Tvorba vzdělávacích programů (Prášilová, 2006, s. 32), ve které autorka popisuje zjednodušenou strukturu kroků při tvorbě vzdělávacího programu následovně: Zjištění vzdělávacích potřeb a určení specifik osob, kterých se tyto potřeby týkají. Vytyčení tzv. programového cíle, což je konkrétně a kontrolovatelně pojmenovaný výstup z programu. Rozpracování tohoto cíle do konzistentních dílčích realizačních cílů uspořádaných v čase. Určení vhodného učiva, doplnění realizačními nástroji vzdělavatele (metody, organizační formy, učební úlohy, pomůcky, potřeby atd.) Stanovení postupů a nástrojů pro ověření, zda bylo cílů dosaženo. Při vytváření vzdělávacího programu je třeba uvědomit, pro koho je vytvářen, jaká bude skupina vzdělávaných a jaké jsou vzdělávací potřeby. Odlišný bude vzdělávací program pro žáky odborného učiliště a pro rekvalifikanty (i třeba téhož zaměření). Rovněž by mělo být známo, na jaké intelektuální úrovni se účastníci vzdělávacího procesu nacházejí a jaká je jejich motivace. Důležité je i hodnocení, které má pro učitele zpětnou vazbu vypovídající o jeho práci. Pro žáky je jejich hodnocení zpětnou vazbou o jejich pokroku a mělo by být formulováno co nejpřesněji, poněvadž má žáky především motivovat k dalšímu aktivnímu učení. Je podstatné pro posouzení, zda byla naplněna vzdělávací potřeba. Pozornost je věnována rovněž i tomu, do jaké míry dokážou žáci znalosti, dovednosti a postoje použít v praxi. Mezi nejzákladnější stavební kameny při tvorbě vzdělávacího programu patří jasně formulované cíle výuky a očekávané výstupy. V nich se odráží učivo, obsahy, 16

17 metody výuky a organizační formy vyučování. Považujeme za funkční pracovat s pojmem výukový cíl a ten důsledně členit na cíle vzdělávací (kognitivní, poznávací), postojové (afektivní, hodnotové, výchovné v užším smyslu) a výcvikové (psychomotorické). (srov. Kalhous, 2008). Výukové cíle by měly na jedné straně být vodítkem žáků při autoregulaci jejich učební činnosti a současně musí být pro učitele neformální a funkční při řízení výuky. K tomu musí tyto výukové cíle splňovat následující základní vlastnosti: Komplexnost již při přípravě musíme uvažovat o všech třech dimenzích: vzdělávací, psychomotorické a postojové cíle. Konzistentnost musíme zachovat konzistentnost mezi cíli jednotlivých vyučovacích hodin a cíli tématických celků (někdy máme více cílů na jednu hodinu, někdy jeden cíl na více hodin). Měli by být logicky provázané. Musíme uvažovat mezi cíly celých tématických celků, ale i ročníků, kdy se co učit (např. obecnou pedagogiku, oborovou pedagogiku atd.) Kontrolovatelnost výukový cíl by měl obsahovat požadovaný výkon žáků. Stanovíme jej pomocí aktivních sloves (umět nakreslit, vypočítat, definovat). Podmínky, za kterých má být výkon realizován (limit, použití pomůcek) a normu výkonu (kolik učebních úloh, počet možných chyb). Přiměřenost cíle musí být náročné, ale současně i splnitelné pro většinu žáků. Musí vycházet z předpokladů nestejné mentální, afektivní a psychomotorické úrovně žáků. Mezi možné chyby při stanovení cílů patří následující: - cíle jsou stejné jako téma hodiny (králík domácí) - cíle jsou formulovány pro učitele (vysvětli pojem textového bloku) - cíl je vymezen příliš obecně (ptáci, kteří u nás přezimují) Při tvorbě vzdělávacího programu je nutné správné použití taxonomie výukových cílů. Taxonomie je pro učitele prostředkem k tomu, aby žákům ve výuce zajistili zvládnutí učiva. Základem je zvládnutí nižší kategorie a až po té se může pedagog přesunout do kategorie vyšší. To znamená, že nejprve musí žák vědět, o čem 17

18 je vlastně řeč, a musí znát a pamatovat si učivo. Až poté začne žák učivo chápat a tudíž i naučené a zapamatované poznatky správně používat. Jestliže žák správně učivo pochopil, je schopný o něm samostatně hovořit, diskutovat a používat. V této chvíli je žák schopen rozlišit fakta od hypotéz, oddělit významné údaje od méně významných a následně spojit prvky a části z různých pramenů v celek. To, co žák umí, pochopí, složí či rozloží, by si měl správnými argumenty obhájit, případně provést kritiku, uvést klady i zápory, a zdůvodnit své rozhodnutí. Rozlišujeme následující taxonomie, jako nástroje sloužící učitelům k výchově a správnému vzdělávání žáků: Bloomova taxonomie vzdělávacích (kognitivních) cílů Znalost (zapamatování) - jde o znovupoznávání nebo o znovuvybavení poznatků Porozumění - jde o pochopení a schopnost užití Aplikace - dochází k přenosu učení do situací pro jedince nových (např. problémů) Analýza - jde o schopnost rozložit sdělení na prvky nebo části Syntéza - jde o schopnost skládat prvky a části v celek Hodnotící posouzení - jde o schopnost i potřebu posouzení hodnoty myšlenek Niemerkova taxonomie postojových cílů Postojové cíle jsou postaveny na postupném zvnitřňování hodnot a dělí se: 1. Úroveň: Účast na činnosti - v této fázi se žák pouze přizpůsobuje situaci podjímaní činnosti - žák se již přizpůsobuje činnosti a současně ji i organizuje. 2. Úroveň Naladění k činnosti - žák je k činnosti přitahován, ale chybí mu k ní vlastní vztah Systém k činnosti - v této chvíli je již žák aktivně nakloněn k činnosti 18

19 R. H. Davey vytvořil taxonomii výcvikových (psychomotorických) cílů Taxonomie výcvikových cílů se využívá při odborném výcviku a obsahuje: Imitace - žák pozoruje činnost a vědomě jí napodobuje Manipulace - žák je podle slovního návodu schopen činnost vykovávat Zpřesňování - žák pracuje již mnohem přesněji a účinněji Koordinace - žák je schopen zařadit za sebou činnosti tak, aby byly efektivní Automatizace - žák je již natolik zručný, že provádí činnosti automaticky 19

20 1.5 Učební osnova Než bude v praktické části této práce vytvořena konkrétní učební osnova, je třeba se nejprve zabývat jejím obecným vymezením. Učební osnova je důležitou součástí ŠVP. Jsou to výstupy jednotlivých oborů, které jsou rozpracovány do ročníkových výstupů. Učební osnovy teoretických a praktických předmětů na sebe musí navazovat. Jejich tvorba je upřesněna v tématických plánech učiva. Učební osnova je Normativní pedagogický dokument, stanovující cíle, vymezující obsah, rozsah, posloupnost a distribuci učiva vyučovacích předmětů do jednotlivých ročníků a časových úseků. Naznačuje základní metody, organizační formy a postupy. Tradičně vypracovávaný izolovaně pro jednotlivé předměty jako program vyučování určený učiteli. (Průcha, 1995, s. 239) Dle Kašparové je Učební osnova pedagogický dokument, který vymezuje didaktickou koncepci vzdělávání jednotlivých vyučovacích předmětů. Koncepce vychází z profilu absolventa ŠVP a z kurikulárních rámců RVP. (Kašparová, 2008, s. 24) Při tvorbě učební osnovy školního vzdělávacího programu musíme dodržovat následující pravidla: Musí se vypracovávat pro všechny předměty zučebního plánu, patří sem i odborná praxe. Pedagogové by je měli vypracovat takovým způsobem, aby podle nich byli schopni učit všichni pedagogové daného vyučovacího předmětu. Ve zpracování by měl existovat jednotný způsob zpracování. Učební osnova se dá použít pro různé školní vzdělávací programy, ale za té podmínky, odpovídá-li předpokladům žáků. (srov. Kašparová, 2008) 20

21 Části učební osnovy vyučovacího předmětu Dle metodiky tvorby ŠVP (srov. Kašparová, 2008) je důležité zachovat následující části: název školy a ŠVP, název předmětu a hodinová dotace, platnost učební osnovy pojetí vyučovacího předmětu - tvoříme ho jako první rozpis učiva a výsledků vzdělávání Koncept vyučovacího předmětu má dle metodiky tvorby ŠVP tyto části: obecný cíl vyučovacího předmětu charakteristika učiva cíle vzdělávání v oblasti citů, postojů, hodnot a preferencí výukové strategie (pojetí výuky) hodnocení výsledků žáků popis přínosu předmětu k rozvoji klíčových kompetencí a aplikaci průřezových témat (srov. Kašparová, 2008) Obecný cíl vzdělávacího programu musí obsahovat srozumitelně vyjádřené funkce, a pak může plnit své poslání, což znamená, že je zřejmé, z jakého důvodu je předmět do programu zařazen a jak se podílí na profilu absolventa. Charakteristika učiva stručně seznamuje s tím, z jakých hlavních částí se učivo skládá, případně na jakém principu bylo vybráno, a jak souvisí s učivem v RVP. (Kašparová, 2008, s. 26). Rovněž říká, které učivo se bude probíhat jinak než přímo ve výuce. Jsou tím myšleny exkurze, besedy, kurzy aj. Ve vyučovacích osnovách je obsažena strategie výuky. Strategií výuky se rozumí to, jakými metodami a formami budu ve výuce pracovat, jejich promyšlený výběr, řazení, střídání a kombinování vzhledem k optimálnímu naplňování cílů a potřeb i možností žáka. Stylizování pojetí výuky záleží na učiteli, může být stručné, ale i obsáhlé. Hodnocení výsledků žáka úzce souvisí s ověřováním výstupů (znalostí, dovedností a postojů), které žák během vzdělávání získal. Cílem a základem každého hodnocení je poskytnout žákovi zpětnou vazbu, aby věděl, co se naučil a zvládl a věděl, jak s tím zacházet, v čem se zlepšit, v čem chybuje a jak má postupovat při 21

22 přetrvávajících nedostatcích. Každému hodnocení musí předcházet srozumitelné seznámení žáka s cíli vzdělávání a s kritérii hodnocení. Žák má právo vědět, v čem a proč bude vzděláván, kdy a jakým způsobem a podle jakých pravidel bude v určité fázi vzdělávacího procesu hodnocen. Při hodnocení klademe důraz na vhodnou formulaci a proto dáváme přednost pozitivnímu vyjádření. Hodnocení by mělo být pro žáky motivující. Při hodnocení nehodnotíme osobu žáka, ale konkrétní ověřovaný problém, činnost. Uplatňujeme přiměřenou náročnost a pedagogický takt. Soustředíme se na individuální pokrok žáka (nesmí vést ke srovnávání se spolužáky, rozdělování na úspěšné a neúspěšné, snižování sebedůvěry a důstojnosti žáků). Pro celkové hodnocení používáme klasifikaci. Na žádost rodičů a doporučení pedagogicko-psychologických pracovníků používáme u žáků se speciální poruchou učení hodnocení slovní. U průběžného hodnocení používáme různé formy klasifikace, slovní hodnocení, sebehodnocení žáků. Nedílnou součástí procesu hodnocení je sebehodnocení. Žáci jsou cíleně vedeni k sebehodnocení a sebekontrole, přičemž s chybou či s nedostatkem dále pracujeme. Mezi nástroje ověřování vědomostí a dovedností patří například: písemné práce, ústní zkoušení, zpracování referátu a prací k danému tématu, domácí úkoly, samostatné aktivity, projektové a skupinové práce, vědomostní a srovnávací testy, zkoušky dovednosti, soustavné diagnostické pozorování žáka. Další nástroje volí vyučující dle aktuálních potřeb žáků, dle forem výuky a požadovaných výstupů. Součástí učební osnovy je rozpis učiva a výsledků vzdělávání. Rozpis učiva obsahuje nejen učivo, ale i výstupy vzdělávání.... Měl by být přehledný, jednoznačný a srozumitelný, věcně i didakticky správný. (Kašparová, 2008, s. 29) 22