Vysoká škola ekonomická v Praze Fakulta financí a účetnictví BAKALÁŘSKÁ PRÁCE Lucie Jandová

Transkript

1 Vysoká škola ekonomická v Praze Fakulta financí a účetnictví BAKALÁŘSKÁ PRÁCE 2014 Lucie Jandová

2 Vysoká škola ekonomická v Praze Fakulta financí a účetnictví Katedra didaktiky ekonomických předmětů Komparativní analýza implementace finanční gramotnosti v sekundárním vzdělávání Autor práce Lucie Jandová Vedoucí práce doc. Ing. Pavel Krpálek, CSc. Rok obhajoby 2014

3 Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Komparativní analýza implementace finanční gramotnosti v sekundárním vzdělávání vypracovala samostatně a veškerou použitou literaturu a další prameny jsem řádně označila a uvedla v přiloženém seznamu. Praha 19. května 2014

4 Poděkování V první řadě děkuji doc. Ing. Pavlu Krpálkovi, CSc., že se ujal vedení mé práce. Dále děkuji Ing. Gabriele Křivánkové, ředitelce společnosti yourchance, o. p. s., za možnost využití nástrojů pro realizaci dotazníkového šetření. V neposlední řadě děkuji všem respondentům za poskytnutí relevantních informací a oběma recenzentům za gramatickou kontrolu práce.

5 Abstrakt Bakalářská práce se zabývá problematikou odlišného způsobu implementace finanční gramotnosti na středních školách v ČR. Na základě rešerše dostupných zdrojů byla vypracována teoretická část, kde jsou popsány kurikulární dokumenty od nejvyšší úrovně, Národní strategie finančního vzdělávání, až po školní vzdělávací programy. Dále navazuje popis didaktického systému upraveného pro finanční a ekonomické vzdělávání. V praktické části práce byla, po stanovení výzkumného problému, hypotéz a metodologie výzkumu, provedena analýza a identifikace obsahu finanční gramotnosti ve třech vybraných rámcových vzdělávacích programech. Dotazník, druhý nástroj výzkumu, měl za cíl identifikovat způsob implementace finanční gramotnosti na konkrétních středních školách a především vymezit hlavní rozdíly či podobnosti ve využívání didaktických prostředků z pohledu typu školy a regionu, a doplnit tak celkový pohled na implementaci. V závěru bylo provedeno shrnutí a celkové zhodnocení zjištěných informací. KLÍČOVÁ SLOVA: finanční gramotnost, kurikulum, didaktické prostředky, sekundární vzdělávání Abstract This bachelor thesis deals with different methods of implementation of financial literacy to secondary schools in the Czech Republic. The theoretical part was developed on the basis of the research of available resources and describes the curriculum from the highest level the National Strategy for Financial Education, to school educational programs. It is followed by the description of didactic system adapted to financial and economic education. The analysis and the identification of content of financial literacy across three national curricula were conducted in the practical part after stating the problem, the hypotheses and the research methodology. The second tool of the research the questionnaire, was aimed to identify the way of implementation of financial literacy to specific secondary schools and mainly to state the main differences and similarities in the use of didactical and teaching means from the type of school and regional perspective and to complete the overall view on implementation. The summary and evaluation of the information were accomplished at the end of the work. KEY WORDS: financial literacy, curriculum, didactical and teaching means, secondary education

6 Obsah 1 HLAVNÍ VÝCHODISKA VÝUKY FINANČNÍ GRAMOTNOSTI POČÁTEČNÍ VÝVOJ V ÚPRAVĚ FINANČNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ OBSAH KONCEPČNÍCH DOKUMENTŮ A ZÁKLADNÍ POJMY CHARAKTERISTIKA NAVAZUJÍCÍCH PEDAGOGICKÝCH DOKUMENTŮ Rámcové vzdělávací programy Školní vzdělávací programy DIDAKTICKÉ ASPEKTY VZDĚLÁVÁNÍ VÝCHOVNĚ-VZDĚLÁVACÍ CÍLE DIDAKTICKÉ PROSTŘEDKY UPLATŇOVANÉ VE FINANČNÍM VZDĚLÁVÁNÍ Organizační formy výuky Vyučovací metody Učební pomůcky Didaktická technika DIDAKTICKÉ ZÁSADY DALŠÍ PRVKY DIDAKTICKÉHO SYSTÉMU ZPŮSOBY KONTROLY A HODNOCENÍ ÚROVNĚ FINANČNÍ GRAMOTNOSTI PŘÍPRAVA PEDAGOGICKÉHO PRŮZKUMU STANOVENÍ VÝZKUMNÉHO PROBLÉMU PŘEHLED DOSAVADNÍHO ZKOUMÁNÍ PROBLEMATIKY POPIS NÁSTROJŮ VÝZKUMU Obsahová analýza rámcových vzdělávacích programů Dotazníkový průzkum ANALÝZA VYBRANÝCH RVP S DŮRAZEM NA OBSAH FINANČNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ PODLE STANDARDŮ FINANČNÍ GRAMOTNOSTI ODBORNÉ KOMPETENCE V JEDNOTLIVÝCH OBORECH POROVNÁNÍ KURIKULÁRNÍCH RÁMCŮ Finanční vzdělávání v RVP oboru Obchodní akademie Finanční vzdělávání v RVP oboru Mechanik motorových vozidel Finanční vzdělávání v RVP oboru Gymnázium ZHODNOCENÍ ANALÝZY RÁMCOVÝCH VZDĚLÁVACÍCH PROGRAMŮ VÝSLEDKY DOTAZNÍKOVÉHO PRŮZKUMU FINANČNÍ GRAMOTNOST V UČEBNÍM PLÁNU VYUŽÍVANÉ FORMY A METODY VÝUKY VYUŽÍVANÉ UČEBNÍ POMŮCKY A DIDAKTICKÁ TECHNIKA BONUSOVÉ OTÁZKY CELKOVÉ ZHODNOCENÍ DOTAZNÍKOVÉHO PRŮZKUMU... 44

7 Naši učitelé nesmějí být podobni sloupům u cest, jež pouze ukazují, kam jít, ale samy nejdou. Jan Amos Komenský

8 Úvod Jedním z výrazných trendů současného vzdělávání v České republice je budování finanční gramotnosti (dále též FG). Peníze a hospodaření s nimi bezesporu hraje důležitou roli v každé fázi našeho života, a je tedy nezbytné naučit se s nimi pracovat co nejdříve. Stárnutí populace, neustálý vliv marketingu, široká nabídka finančních produktů a snadno získatelných půjček spolu s neznalostí základních principů zdravých finančních návyků způsobuje problém, jako je rostoucí zadluženost domácností, dluhová past nebo osobní bankrot a exekuce. Pro názornost si uvedeme několik aktuálních čísel. Podle Úvěrového barometru (CRIF, 2014), který čerpá z informací Bankovního a Nebankovního úvěrového registru, mělo dluh k poslednímu dni roku 2013 celkem 2,9 miliardy lidí v celkové výši 1,48 bilionu Kč. Z této částky je po splatnosti (3 a více měsíců) dluh ve výši 59,4 miliardy Kč, z čehož více než dvě třetiny patří do kategorie krátkodobých úvěrů. Zajímavý je i údaj o spotřebních úvěrech, jejichž objem každoročně stoupá. Mezi roky 2012 a 2013 byl zaznamenán nárůst o 12 % na úroveň 105 miliard Kč. Z výzkumu České národní banky (dále ČNB) a Ministerstva financí ČR (dále MF) z roku 2010 (Agentura STEM/MARK, 2010) vyplývá, že pouze 37 % respondentů si pravidelně sestavuje rodinný rozpočet, 25 % skutečně umí vysvětlit rozdíl mezi debetní a kreditní kartou, nebo pouze 17 % dokáže vysvětlit zkratku RPSN. Z tiskové zprávy Exekutorské komory ČR z 16. dubna 2014 (Báčová, 2014) zase vyplývá, že ačkoliv se v posledních letech snižuje počet exekucí, aktuálně podle Centrální evidence exekucí čelí tomuto problému dohromady téměř jeden milion fyzických a právnických osob. Hlavním problémem dle tohoto zdroje jsou tzv. vícečetné exekuce, což znamená, že na dlužníka připadá více než jedno takové řízení. Z tiskové zprávy společnosti CRIF z 2. dubna 2014 také plyne, že v prvních třech měsících tohoto roku exponenciálně narostl počet osobních bankrotů u osob samostatně výdělečně činných, což v meziročním srovnání (k březnu) znamená 60% nárůst. U fyzických osob (občanů) bylo jenom v březnu 2014 vyhlášeno téměř osobních bankrotů a bylo podáno přes nových návrhů. Všechny tyto skutečnosti nejsou zrovna chvályhodné a mají negativní dopad na výdaje státního rozpočtu i na celkovou atmosféru ve společnosti. Tudíž je i v zájmu státu aktivně úroveň finanční gramotnosti ovlivňovat. V roce 2005 byla vydána radou Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (dále OECD) doporučení, že finanční vzdělávání by mělo být zahájeno ve školách. Lidé by se měli ve svém životě začít vzdělávat ve finančních záležitostech co nejdříve. (OECD, 2005). U nás je povinně zavedena výuka finanční gramotnosti od září 2009 na středních školách, resp. září 2013 na školách základních. Kromě začlenění finančního vzdělávání do výuky existují programy, ze kterých mohou školy čerpat finanční prostředky a které jsou částečně podpořeny i Evropským sociálním fondem. Významnou roli hrají Strana 6

9 i další instituce a organizace, které finanční vzdělávání podporují, a jejichž přehled můžete nalézt na stránkách Metodického portálu RVP 1. Jednou z těchto organizací je i yourchance, o. p. s. a její projekt Finanční gramotnost do škol, na kterém od ledna 2013 spolupracuji a který se stal zároveň mým největším koníčkem. Projekt slouží jako opora pro učitele, kterým poskytuje moderní pomůcky a materiály do výuky, a také se snaží různými způsoby učitele, rodiče i širokou veřejnost vzdělávat. Výběr tématu tedy není náhodný. Zaměření na střední školy bylo vybráno z důvodu specializace studovaného oboru. Hlavním cílem bakalářské práce je porovnat způsoby výuky finanční gramotnosti na různých typech středních škol z pohledu začlenění finančního vzdělávání do kurikulárních dokumentů a z pohledu využívaných didaktických prostředků a následně zhodnotit jejich mezioborové i regionální odlišnosti. První část práce je zaměřená na teoretická východiska problematiky. Nejprve se podíváme na prvotní strategické dokumenty z dílny ministerstev, díky kterým se začala systematicky finanční gramotnost zavádět do počátečního vzdělávání. Objasníme si jejich obsah, základní pojmy a postupně se dostaneme přes Standardy finanční gramotnosti a rámcové vzdělávací programy až na druhou úroveň kurikula, tedy ke školním vzdělávacím programům a dalším navazujícím dokumentům, které si obecně představíme. Druhá kapitola popisuje didaktický systém, problém se stanovením cílů vzdělávání, vhodné prostředky a doporučené didaktické zásady, které by učitelé měli mít neustále na paměti. Třetí a zároveň poslední kapitola teoretické části přibližuje metody kontroly a hodnocení výchovně-vzdělávacího procesu a okrajově se zmíníme i o některých mezinárodních výzkumech finanční gramotnosti. Čtvrtá kapitola uvádí praktickou část popisem výzkumného modelu. Obsahuje nejprve stanovení výzkumného problému, shrnutí výstupů podobných dříve realizovaných výzkumů a popis přípravy zvolených metod a nástrojů zkoumání. Pátá kapitola popisuje záznam provedené obsahové analýzy třech vybraných rámcových vzdělávacích programů. Zaměříme se na jejich porovnání a interpretaci zjištěných odlišností s důrazem na identifikaci témat finančního vzdělávání. Další, šestá kapitola zpracovává data získaná prostřednictvím druhé výzkumné metody, online dotazníkového průzkumu. Výstupy týkající se začlenění finanční gramotnosti do školního programu a používaných didaktických prostředků budeme interpretovat jednak z pohledu druhu školy a z pohledu regionu, ve kterém škola působí. Pokusíme se porovnat hlavní odlišnosti a převažující tendence v těchto aspektech výuky. Na závěr praktické části provedeme diskuzi řešeného problému. 1 HESOVÁ, Alena. Finanční gramotnost. Metodický portál RVP [online] [cit ]. Dostupné z: Strana 7

10 1 Hlavní východiska výuky finanční gramotnosti 1.1 Počáteční vývoj v úpravě finančního vzdělávání Dne 7. prosince 2005 uložila Vláda České republiky usnesením č. 1594, o zlepšení podmínek v bankovním sektoru, pokyn k vytvoření systému budování finanční gramotnosti na základních a středních školách (Vláda ČR, 2005). Úkolem byl pověřen předseda vlády společně s ministry financí, školství a průmyslu a obchodu. Pokyn vzešel především z potřeby chránit spotřebitele před rozmáhajícími se nekalými praktikami některých organizací, z dosavadní nesystematické úpravy finančního vzdělávání ve školách (v některých oborech zcela chybělo) a z rozmáhajících se nekoncepčně vytvářených vzdělávacích materiálů především neziskovým sektorem (Dvořáková a Smrčka, 2010, str. 28). V červnu 2006 vzniká Ministerstvem financí řízená Pracovní skupina pro finanční vzdělávání (dále též Pracovní skupina) složená ze zástupců státu, spotřebitelských a profesních organizací a expertů na vzdělávání. Jejím úkolem bylo navrhnout systémová opatření na zvýšení finanční gramotnosti občanů ČR 2. Během června 2007 nechává provést MF výzkum (Agentura STEM/MARK, a. s., 2007), který má za cíl zmapovat základní úroveň finanční gramotnosti občanů na základě subjektivního hodnocení a zjistit potřeby dalšího vzdělávání v oblasti finančních služeb mezi spotřebiteli. Podle těchto výsledků formuluje MF ve spolupráci s Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy (dále MŠMT) a Ministerstvem průmyslu a obchodu (dále MPO) první ucelený dokument, Strategii finančního vzdělávání (MF ČR, 2007). Problémem konceptu ovšem bylo, že neprošel standardním schvalovacím řízením ve vládě. Byl schválen pouze výše zmíněnými ministerstvy a Pracovní skupinou, tudíž nebylo možné vyžadovat a koordinovat jeho aplikaci na úrovni všech dotčených rezortů a dalších subjektů. Během roku 2010 je provedeno další šetření (Agentura STEM/MARK, a. s., 2010) a již v květnu téhož roku vláda schvaluje 3 Národní strategii finančního vzdělávání, která je úpravou strategie původní a již má zákonnou platnost. Navíc skutečnost existence úpravy finančního vzdělávání na národní úrovni vyplývá i z doporučení orgánů OECD a je obvyklá i v dalších evropských zemích 4. V prosinci 2007 vzniká ve spolupráci MF, MŠMT, Národního ústavu vzdělávání (dále NÚV) a Výzkumného ústavu pedagogického (dále VÚP) dokument s názvem Systém budování finanční gramotnosti na základních a středních školách, který je součástí Národní strategie a upravuje principy implementace finanční gramotnosti do počátečního vzdělávání (viz dále). Přílohou tohoto dokumentu jsou i Standardy finanční gramotnosti, které dále orgány MŠMT upravily do Rámcových vzdělávacích 2 Po splnění tohoto úkolu se stala stálou skupinou zajišťující koordinaci a odbornou podporu státních i nestátních orgánů a projektů. Její úkoly vymezuje např. Národní strategie finančního vzdělávání (MF ČR, 2010, str. 23). 3 Usnesení č. 338, o Národní strategii finančního vzdělávání (Vláda ČR, 2010). 4 Např. strategie Velké Británie, Itálie, Maďarska. Doporučení upravuje např. Recommendations on Principles and Good Practices for Financial (OECD, 2005). Strana 8

11 programů (dále RVP) jednotlivých středních a později i základních škol. Než se blíže podíváme na implementaci těchto Standardů do rámcových a později i školních vzdělávacích programů (dále ŠVP), upřesníme si základní obsah a pojmy z výše jmenovaných dokumentů. 1.2 Obsah koncepčních dokumentů a základní pojmy Národní strategie finančního vzdělávání (MF, 2010) je ucelený dokument, jehož smyslem je určení společných cílů, úkolů a prostředků k dosažení vyšší úrovně finanční gramotnosti. Zároveň konkretizuje koncepci MF 5, kde jedním z pilířů ochrany spotřebitele na finančním trhu je právě finanční vzdělávání. Definice finanční gramotnosti podle tohoto dokumentu zní: Finanční gramotnost je soubor znalostí, dovedností a hodnotových postojů občana nezbytných k tomu, aby finančně zabezpečil sebe a svou rodinu v současné společnosti a aktivně vystupoval na trhu finančních produktů a služeb. Finančně gramotný občan se orientuje v problematice peněz a cen a je schopen odpovědně spravovat osobní a rodinný rozpočet, včetně správy finančních aktiv a finančních závazků s ohledem na měnící se životní situace. (MF, 2010, str. 11). Finanční gramotnost zahrnuje tři složky, a to: gramotnost peněžní (správa hotovostních a bezhotovostních peněz, transakcí a bankovních nástrojů); cenovou (tvorba ceny, inflace a časová hodnota peněz); a rozpočtovou (správa rozpočtu - aktiv a závazků, orientace na trhu finančních produktů). Dokument dále upozorňuje, že součástí finanční gramotnosti je také pochopení makroekonomických vlivů a daňové problematiky a že finanční gramotnost jako celek je součástí ekonomické gramotnosti, která zahrnuje např. i schopnost zajištění příjmů, orientaci na pracovním trhu nebo rozhodování o výdajích. S finanční gramotností úzce souvisí i gramotnost numerická, informační a právní. Jako prioritní oblasti, na které by se finanční vzdělávání mělo zaměřit, uvádí aktivní účast občanů na finančních trzích, předcházení předluženosti domácností a vhodné zajištění na stáří. Pro organizace, které mají být považovány za součást finančního vzdělávání, zavádí principy, které musí být respektovány. Je to princip obecnosti, který zakazuje propagaci konkrétních finančních produktů nebo služeb, dále princip odbornosti, který znamená, že musí být zajištěna kvalitní obsahová náplň vzdělávání a zároveň kompetentní lektoři. Posledním principem je zacílení, tedy zvolení vhodných informačních kanálů a vzdělávacích metod podle zaměření daného projektu (podle cílové skupiny). V souvislosti s touto částí Národní strategie byly Pracovní skupinou 25. března 2013 odsouhlaseny 5 dostupné na webu Strana 9

12 tzv. Principy nezávislosti ve finančním vzdělávání, které rozpracovávají princip obecnosti tak, že vymezují rozdíly mezi reklamou a finančně vzdělávacím projektem. Celé sdělení je k dispozici na webu MF 6. Národní strategie popisuje systém finančního vzdělávání jako dvoupilířový. První pilíř zahrnuje tzv. počáteční vzdělávání, kterým je myšleno vzdělávání na všech typech škol a je tedy zajišťováno z velké části státem. Druhý pilíř zahrnuje vzdělávání další, tedy vzdělávání mimo školská zařízení (také označováno jako celoživotní), které by mělo být podle této strategie zajišťováno sektorem soukromým, nicméně dnes se na dalším vzdělávání podílejí i školské instituce. Dále jsou zmíněny klíčové subjekty a jejich role ve finančním vzdělávání. Kromě již zmiňovaných jsou uvedeny např. ČNB, odborové organizace, zaměstnavatelé, nestátní neziskové organizace nebo hromadné sdělovací prostředky. Na závěr jsou zahrnuty také informace o financování, měření a hodnocení finanční gramotnosti a akční plán, ze kterého vyplývá, že v roce 2015 bude provedena revize tohoto dokumentu. Systém budování finanční gramotnosti (MF, MŠMT a MPO ČR; 2007) je dokumentem upravujícím implementaci finančního vzdělávání do počátečního vzdělávání. Je tedy součástí Národní strategie, resp. jejího prvního pilíře, a popisuje první kroky v zavádění finančního vzdělávání do škol. V materiálu jsou nejprve popsány role zainteresovaných subjektů (MF, MŠMT, MPO, VÚP, NÚV), následně je obsažena definice a výše zmíněné tři složky finanční gramotnosti (gramotnost peněžní, cenová, rozpočtová), ze kterých jsou odvozeny Standardy finanční gramotnosti. Dalšími navrhovanými kroky v rámci tohoto systému byly příprava podpory pro pedagogické pracovníky v podobě metodických materiálů k výuce, postupná implementace Standardů do RVP 7 a ŠVP a opakované zjišťování úrovně FG a efektivity vzdělávacích systémů. Standardy finanční gramotnosti obsažené v příloze předchozího dokumentu stanovují kromě obsahu vycházejícího z definice a struktury FG také požadované výsledky finančního vzdělávání u cílových skupin - tedy žáků ZŠ, SŠ a občanů. Tyto výsledky vyplývají z obecných požadavků Národní strategie (aktivní účast občanů na finančním trhu, prevence proti předlužení, zajištění na stáří). Standard pro základní vzdělávání, který je ještě rozdělen na 1. a 2. stupeň, zahrnuje z obsahového hlediska okruh Peníze, Hospodaření domácností a Finanční produkty. Standard pro střední školy obsahuje navíc ještě okruh Práva spotřebitele. Jeho ukázku v rozsahu určeném pro implementaci do RVP najdete v příloze A. Obrázek 1 - Systém dokumentů upravující výuku finanční gramotnosti (vlastní úprava) 6 Více zde: 7 Standardy určují obsah a cíle i pro programy dalšího vzdělávání. Strana 10

13 1.3 Charakteristika navazujících pedagogických dokumentů Mezi základní pedagogické dokumenty, které vymezují obsah vzdělávání (tedy i vzdělání finanční) řadíme již zmíněné RVP, konkrétní ŠVP, které obsahují povinně profil absolventa, charakteristiku vzdělávacího programu, učební plán a učební osnovy (Dvořáček, 2005). Od školních vzdělávacích programů hovoříme o druhém stupni kurikula, protože jejich vytváření a další nakládání s nimi spadá do kompetencí každé jednotlivé školy (Dvořáková a Smrčka, 2010, Příloha č. 2 na CD, str. 3). Dalšími dokumenty jsou tematické plány pro konkrétní předměty, přípravy učitelů na vyučování a další interní dokumenty školy Rámcové vzdělávací programy Rámcové vzdělávací programy jsou státem vydané pedagogické (kurikulární) dokumenty, které vymezují závazné požadavky na vzdělávání v jednotlivých stupních a oborech vzdělávání (MŠMT ČR, 2007, str. 6), resp. konkretizují požadavky Národního programu vzdělávání, tzv. Bílé knihy (Dvořáková a Smrčka, 2010, Příloha č. 2 na CD, str. 3). RVP mají jednotnou strukturu, která je dána Školským zákonem 8. Ve všech tedy najdeme nejprve základní pojmy, dále jaké jsou obecné cíle vzdělávání 9, jaké klíčové a odborné kompetence má absolvent získat a jak se může uplatit na trhu práce po dostudování. Následně jsou blíže popsány kurikulární rámce pro jednotlivé vzdělávací oblasti, které vymezují závazný obsah všeobecného a odborného vzdělávání a požadované výsledky vzdělávání. Obsah vzdělávání se člení na vzdělávací oblasti a obsahové okruhy (MŠMT, 2007, str. 13), které jsou formulovány tzv. nadpředmětově, což znamená, že RVP nespecifikují jednotlivé vyučovací předměty, ale jsou formulovány v širším pojetí (Dvořáková a Smrčka, 2010, Příloha č. 2 na CD, str. 8). Kurikulární rámce jsou až na úrovních jednotlivých škol (tzv. mikroprostředí vzdělávacího systému, druhý stupeň kurikula) rozpracovány do konkrétních předmětů (resp. učebního plánu a osnov). Po kurikulárních rámcích následuje popis průřezových témat, dále najdeme stručný návod (zásady) pro přípravu ŠVP, obecné vymezení materiálních, personálních a dalších podmínek pro realizaci vzdělávání a zmínku o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Rámcové vzdělávací programy definují klíčové kompetence, které představují soubor vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, které jsou důležité pro osobní rozvoj jedince, jeho aktivní zapojení do společnosti a budoucí uplatnění v životě. (Balada a kol., 2007, str. 8). Mezi ně patří kompetence k učení, k řešení problémů, komunikativní (vč. písemné komunikace), personální, sociální a občanské kompetence, dále kompetence k pracovnímu uplatnění a podnikání, matematické kompetence 8 Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon). Dostupné z: 9 Tzv. Delorsovy cíle viz kapitola 2.1. Strana 11

14 a kompetence využívat informační a komunikační technologie (dále ICT). Dvořáková a Smrčka (2010, Příloha č. 2 na CD, str. 4) připomínají, že ačkoliv jsou kompetence vymezeny jednotlivě, v praxi se navzájem prolínají a doplňují, a že lze najít témata, která přímo cílí na konkrétní kompetence. V další části RVP najdeme průřezová témata, která plní zejména výchovnou a motivační funkci (MŠMT, 2007, str. 3) a mají celospolečenský význam, jsou aktuální pro danou společnost. Škola je také musí povinně zapracovat do ŠVP. Pro střední odborné vzdělávání jsou stanoveny témata Občan v demokratické společnosti, Člověk a životní prostředí, Člověk a svět práce a Informační a komunikační technologie (Szebestová a kol., 2012, str. 5); pro střední všeobecné (gymnaziální) vzdělání pak Osobnostní a sociální výchova, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Multikulturní výchova, Environmentální výchova a Mediální výchova (VÚP, 2007, str. 65) Školní vzdělávací programy Podle RVP každá škola vytváří vlastní ŠVP pro každý nabízený obor studia a pro každou formu vzdělávání. ŠVP může být konstruován buď jako lineární, tedy zaměřený na jedno konkrétní povolání či skupinu podobných povolání, nebo větvený, kdy žák po absolvování povinného společného základu volí z nabízených odborných zaměření 10, které utváří tzv. profilaci ŠVP (Kašparová a kol., 2012, str. 24). V ŠVP najdeme identifikační údaje školy, profil absolventa, charakteristiku vzdělávacího programu, učební plán, přehled rozpracování oblastí RVP do ŠVP, učební osnovy (příp. vzdělávací moduly 11, pokud je škola využívá), a na závěr popis materiálního a personálního zabezpečení výuky a charakteristiku spolupráce se sociálními partnery (Kašparová a kol., 2012, str. 27). Profil absolventa charakterizuje kompetence, které má žák po dostudování získat, a možnosti uplatnění na trhu práce. Kašparová a kol. (2012, str. 30) zdůrazňuje významnost této části, neboť se podle ní vytváří vzdělávací obsah (níže zmíněné učební osnovy), hraje roli při výběru oboru ze strany žáků rodičů a v neposlední řadě je významná pro zaměstnavatelskou oblast či pro volbu navazujícího vzdělání. Snadno si již nyní můžeme domyslet, že ŠVP gymnázií si budou více podobné než ŠVP odborných středních škol, u kterých existuje velké množství specializací. Učební plán vychází z kurikulárních rámců a oblastí vzdělávání podle RVP, které upravuje do podoby tabulky s vyučovacími předměty pro jednotlivé ročníky s určitou týdenní hodinovou dotací 12. Formou tabulky je upravené i překlopení vzdělávacích okruhů z RVP do ŠVP, kde, vzhledem k nadpředmětovému formulování kurikulárních rámců, může být jeden předmět uveden i několikrát (Kašparová a kol., 2012, str. 44). Autorka dále definuje učební osnovu jako 10 Tento typ najdeme především u oborů středního odborného vzdělávání učňovského typu. 11 Příručka zabývající se vzdělávacími moduly: KAŠPAROVÁ, Jana a kol. Modulární projektování školních vzdělávacích programů v odborném vzdělávání: příručka pro SOŠ a SOU k tvorbě ŠVP a vzdělávacích modulů ECVET. Praha: NÚV, 2012, 62 s. ISBN Minimální časová dotace (týdenní i celková za studium) je dána také RVP. Škola je může navýšit z disponibilních hodin, ale nesmí počet snížit. Strana 12

15 pedagogický dokument, který vymezuje didaktickou koncepci jednotlivých vyučovacích hodin a kurzů, tedy konkrétní rozpis učiva (tematické celky, témata) všech vyučovacích předmětů ve všech ročnících vč. požadovaných výsledků vzdělávání. Ke každému vyučovacímu předmětu je také doplněno, jak se podílí na realizaci průřezových témat, jaké má vazby na další předměty a jak přispívá k rozvoji klíčových kompetencí vymezených v profilu absolventa. Podle učebních osnov se vytváří na daný školní rok tematický plán jednotlivých předmětů. Ten obsahuje podrobnější členění učiva pro jednotlivé měsíce výuky a počet přiřazených vyučovacích hodin (viz např. tematický plán OA Vinohradská pro školní rok 2013/ ). Tematické plány poté učitelé využívají pro přípravu na vyučovací hodiny. Jejich forma není nijak závazně předepsána, takže většina učitelů, obzvláště těch s delší pedagogickou praxí, přípravy písemně nevytváří, ale ředitel školy to může vyžadovat. Ukázkové náměty, jak by příprava na vyučování témat finanční gramotnosti mohla vypadat, najdeme v publikacích Navrátilové a kol. (2011) nebo Dvořákové a Smrčky (2011, Příloha č. 2 na CD, str ). Podle Hesové (2013) a jejích metodických doporučení můžeme v rámci implementace finanční gramotnosti zvolit cestu koncipování nového samostatného předmětu nebo integrovat učivo především do ekonomického vzdělávání, matematiky, ICT a průřezových témat. Upozorňuje, že je vhodnější učivo integrovat, neboť to přispívá ke komplexnosti a vnímání souvislostí reálného života, a dále, že existuje možnost integraci provést buď formou dílčí aktivity, projektu, tematického celku nebo celého integrovaného předmětu. Přednost integrování do více oblastí dává i Navrátilová a kol. (2013), která upozorňuje na zohledňování mezipředmětových vazeb a realizaci průřezových témat v rámci finančního vzdělávání. Finanční gramotnost se např. na Integrované střední škole v Chebu vyučuje v předmětech Ekonomika, Daňová evidence, Cvičení ekonomické a finanční gramotnosti, Občanská nauka a Matematika (ISS Cheb, 2014). Poté co jsme se seznámili s koncepcí finanční gramotnosti na obou stupních kurikula, můžeme se podívat na další aspekty výuky finanční gramotnosti. 13 Dostupný z: Strana 13

16 2 Didaktické aspekty vzdělávání Na úrovni každého předmětu můžeme zkoumat faktory, které mají vliv na efektivnost a účelnost konkrétního výchovně vzdělávacího procesu. Ne jinak je tomu u finančního (resp. ekonomického) vzdělávání. Tyto faktory můžeme souhrnně označit jako didaktický systém (Krpálek a Krpálková, 2012, str. 18), který tvoří: výchovně-vzdělávací cíle, které učitel formuluje v rámci přípravy na vyučování, didaktické prostředky, neboli nástroje, učené k dosažení stanovených cílů, které členíme na: o vzdělávací obsah o organizační formy výuky o vyučovací metody o učební pomůcky o didaktická technika osobnostní faktory - učitel, žák, jejich vztah a komunikace, okolní prostředí didaktického systému. Za efektivní je všeobecně považována výuka, při které je plně dosaženo výchovně vzdělávacích cílů při optimálním využití disponibilního času a za cenu přiměřené zátěže učitele a žáků (Krpálek a Krpálková, 2012, str. 18). V rámci výuky finanční gramotnosti mají být tedy využity vhodné prostředky, které napomáhají žákům lépe, rychleji a ideálně i zábavnou formou dosáhnout požadovaných znalostí, dovedností, postojů a hodnot. Prostředky můžeme ještě rozdělit na materiální, kam patří učební pomůcky a didaktická technika, a nemateriální, kam řadíme obsah vzdělávání, formy a metody. 2.1 Výchovně-vzdělávací cíle Na nejobecnější rovině byly komisí UNESCO formulovány tzv. Delorsovy cíle zahrnující čtyři pilíře vzdělávání v 21. století (Delorse a kol., 1996), na kterých je celoživotní vzdělávání založeno. Patří mezi ně (volný překlad dle zdroje): učit se vědět, znát - mít dostatečně široké spektrum všeobecných znalostí a zároveň příležitost zaměřit se na úzký okruh znalostí, mít příležitosti k celoživotnímu rozvoji a učení; učit se jednat - získat kompetence k řešení problému v týmu v různých sociálních skupinách; učit se žít společně - rozvíjet porozumění k jiným lidem, zvládat zátěžové situace a konflikty a rozvíjet dobré vztahy; učit se být - rozvíjet vlastní osobnost a odpovědnost, samostatnost. Obrázek 2 - Delorsovy vzdělávací cíle (vlastní úprava) Strana 14

17 Konkrétněji specifikované výchovně-vzdělávací cíle vyjadřují představu o tom, čeho chce učitel v procesu výuky u žáků dosáhnout. Jsou charakterizovány na všech úrovních kurikulárních dokumentů, od kompetencí v RVP až po jednotlivé přípravy na vyučování. Jak z nadpisu podkapitoly vyplývá, cíle rozdělujeme na vzdělávací a výchovné. Králová (2013) definuje výchovné cíle (formativní) jako takové, které rozvíjí osobnost žáků a pozitivně působí na jejich charakterové vlastnosti a postoje. Vzdělávací cíle (informativní) představují všeobecné znalosti (informace), které si má osvojit každý žák bez ohledu na zaměření studovaného oboru, a jsou zprostředkovány např. právě učivem finanční gramotnosti nebo studiem jazyků. Druhou složkou jsou odborné vzdělávací cíle, které zprostředkovává odborný obsah učiva, a žáci mají jeho prostřednictvím získat předpoklady pro výkon konkrétního povolání. Dvořáček (2005, str. 7 a 11) poukazuje na to, že výchovné cíle zahrnují především přípravu mladé generace na začlenění do společnosti, na formování jejich všestranné a harmonické osobnosti, zatímco vzdělávací cíle znamenají vybavení po rozumové stránce, stránce intelektu. Zároveň se přiklání k názoru, že vzdělávání je součástí výchovy (a ne naopak), protože v konečném důsledku i nabývání informací má vliv na hodnotovou orientaci a tvoření osobnosti člověka. 2.2 Didaktické prostředky uplatňované ve finančním vzdělávání Další skupinou faktorů jsou didaktické prostředky. Obsah vzdělávání, resp. povinné minimum, najdeme právě v RVP a dalších navazujících dokumentech, kde je zakomponováno i učivo finanční gramotnosti. Podrobné analýze obsahu se budeme věnovat v kapitole 5, kde rozebereme návaznost Standardů finanční gramotnosti (zmíněných v podkapitole 1.2) na konkrétní rámcové vzdělávací programy Organizační formy výuky Formou výuky chápeme způsob, jakým je vyučovací jednotka řízená ze strany učitele, a to z pohledu času, místa a organizace práce žáků (Krpálek a Krpálková, 2012, str. 66). V zásadě můžeme rozlišit hromadné nebo individuální vyučování (Dvořáček, 2005, str. 145). Individuální vyučování může být realizováno domácí přípravou nebo např. doučováním nad rámec běžného rozvrhu. Stěžejní je v našem vzdělávacím systému hromadné vyučování, které může být realizováno formou frontální výuky ( učitel řídí činnost všech žáků současně - Dvořáček, tamtéž), skupinové práce (několikačlenné týmy) nebo formou individualizované práce (učitel se věnuje třídě, kde každý žák nebo několik žáků pracuje na svých úkolech svým tempem 14 ). Výuka může probíhat buď ve škole (ve standardní učebně nebo speciální 14 Praktikuje se např. při spojení více tříd v jedné vyučovací hodině nebo v případě, že je v ročníku integrován student s individuálním vzdělávacím plánem. Strana 15

18 odborné učebně) nebo mimo školu, např. při exkurzích nebo domácí přípravě žáků, a učitel má z hlediska času k dispozici buď jednu vyučovací hodinu, nebo více hodin za sebou a podle toho volí další didaktické prostředky. Rozdělení žáků do skupin při skupinové práci může učitel nechat na žácích, nebo je rozdělí podle svého úsudku, např. proto, že žáci, kteří spolu kamarádí, budou vždycky chtít pracovat v jednom týmu a nevyzkouší si činnost v jiné sestavě. Ve druhém případě je vhodné brát ohled na týmové role. Králová (2013) v této souvislosti upozorňuje, že učitel musí dobře promyslet seskupení žáků do týmů, výběr vedoucího skupiny, uspořádání prostoru pro výuku, časovou náročnost úkolů a jejich hodnocení. Důležité také je předem dobře promyslet smysl a cíl týmové práce tak, aby nebyla samoúčelná. Základní formou výuky je právě vyučovací hodina, jejíž principy stanovil J. A. Komenský. Průběh hodiny lze charakterizovat několika základními etapami (Krpálek a Krpálková, 2012, str. 69; Králová, 2013): 1. motivační fáze - úvodní fázi, která znamená vstup do problematiky, motivaci, příp. kontrolu domácí práce; 2. opakovací, resp. diagnostická fáze - opakování učiva minulé hodiny formou zkoušení, testování (frontální, individuální), které může a nemusí být klasifikováno; 3. expoziční fáze - výklad nového učiva; 4. fixační fáze - opakování nového právě vysvětleného učiva; 5. aplikační fáze vyučování - souvislejší příklady, případové studie zahrnující i starší látku; 6. zadání domácí práce, zhodnocení průběhu a závěr hodiny. Platí, že celá vyučovací jednotka může teoreticky obsahovat i pouze jednu z prvních pěti fází, a vzhledem k délce 45 minut je velmi nepravděpodobné, že by pokaždé obsahovala všechny. Velký význam pro finanční vzdělávání mají integrované formy výuky, které upevňují jednak mezipředmětové vztahy a zároveň propojují teoretické poznatky s praxí. V rámci finanční (resp. ekonomické) gramotnosti mohou mít formu cvičení nebo cvičné (fiktivní) firmy 15, kde žáci plní komplexní případové studie, hodiny jsou více praktické a práce probíhá např. v odborné učebně vybavené počítači (mohou zde být uplatňovány i prvky tzv. programového vyučování). Zajímavá je i forma projektového vyučování 16, kdy žáci společně řeší určitý komplexní problém, vyhledávají informace, zpracovávají je a na konci výstupy své práce prezentují. Podle délky trvání rozlišuje Dvořáková a Smrčka (2011, Příloha č. 2 na CD, str. 21) krátkodobé (maximálně několik hodin), střednědobé (jeden až dva dny), dlouhodobé (týden) a mimořádně dlouhodobé projekty (několik týdnů, měsíce). Dlouhodobé projekty jsou realizovány formou tzv. projektových týdnů (např. OA Kubelíkova, ŠVP, str. 31). 15 O cvičných firmách pojednává např. příspěvek Ing. Ľudmily Velichové, PhD. (Sborník z mezinárodní konference Trendy v ekonomickém vzdělávání, 2013, str. 117). 16 Za zakladatele projektového vyučování je považován John Dewey (Navrátilová a kol., 2013, str. 101) Strana 16

19 2.2.2 Vyučovací metody Metodu můžeme definovat jako cílevědomou činnost učitele (cestu, postup), při které vede žáka k dosahování stanovených výchovně-vzdělávacích cílů (Průcha a kol., 1995, str. 265, in: Krpálek a Krpálková, 2012, str. 79). Výběr metody vyučování musí být v souladu s ostatními prvky didaktického systému a s didaktickými zásadami. Metody můžeme členit z různých úhlů pohledu 17. Základním kritériem je klasifikace z hlediska pramene poznání a typu poznatků (Krpálek a Krpálková, 2012, str. 82), také nazývaného jako hledisko procesu poznání a myšlení (Králová, 2013), kde rozlišujeme: metody mluvené (verbální) komunikace o monologické metody - výklad, popis, vyprávění, přednáška 18 ; o dialogické metody - (řízený) rozhovor, dialog, diskuse. Hesová (2013) zdůrazňuje, že učitel má klást důraz na odůvodňování a argumentaci, žáci mají debatovat o příčinách, důsledcích, výhodách a nevýhodách tak, aby výuka finanční gramotnosti nebyla zúžena pouze na finanční matematiku a sledování ekonomických ukazatelů. metody psané (verbální) komunikace o metody práce s textem - vč. práce s učebnicí, odbornými texty, články, legislativou. Metoda souvisí s používáním materiálů, které učí žáky pracovat s odbornými informacemi a formují jejich kritické myšlení (Hesová, 2013). o metody písemných prací - testy, referáty a seminární práce, poznámky žáků do sešitu, zápisy na tabuli; metody názorně demonstrační 19 o přímé pozorování - např. při exkurzích, sledování domácího rozpočtu; o demonstrace statických obrazů - ukázky formulářů a dokladů, grafy, schémata; o projekce dynamická - prezentace v MS PowerPoint nebo Prezi, vzdělávací filmy a videa; metody praktické o nácvik dovedností - řešení příkladů, vyplňování formulářů; o pracovní činnost žáků - ve fiktivní firmě, na projektu atd.; o grafické a výtvarné činnosti - tvorba tabulek, grafů, loga firmy apod. Dalším kritériem podle Krpálka a Krpálkové (2012) je hledisko charakteru poznávací činnosti žáků, kam řadíme reproduktivní metody, kdy žák získává hotové informace předkládané učitelem, dále 17 Obdobně člení metody podle Maňáka a Švece i Dvořáková a Smrčka (2011, Příloha č. 2 na CD, str. 11). 18 Rozdíl oproti výkladu je ten, že učitel nediktuje poznámky žákům, ale ti si sami zapisují, co považují za důležité. V rámci finanční gramotnosti se s ní můžeme setkat např. pokud pozveme odborníka z praxe, ale jinak se podle obou autorů využívá a hodí velmi výjimečně. 19 Demonstrace a projekce spadá do nepřímých metod pozorování. Strana 17

20 produktivní metody, kdy žák získává informace jako důsledek vlastní činnosti, nebo smíšené metody, které jsou kombinací dvou předchozích (např. problémové otázky v rámci výkladu). Posledním kritériem je třídění dle výše zmíněných fází vyučovací hodiny, kde rozlišujeme metody vhodné do motivační, expoziční, fixační, diagnostické a klasifikační části vyučovacího procesu (Dvořáček, 2005, str. 142). Samostatně se vyčleňuje významná skupina moderních metod, které oživují a zefektivňují výuku, tzv. aktivizační metody. Patří mezi ně takové činnosti žáků, při kterých se aktivně účastní procesu výuky. Jsou součástí moderních koncepcí vyučování. Za nejvýznamnější z výčtu metod podle různých (výše zmiňovaných) autorů považuji didaktické a ekonomické hry, diskusní metody (vč. brainstormingu), soutěže, inscenační a situační metody, metody projektového vyučování, ice-breaker/warm-up. Didaktické hry jsou vhodné z hlediska strategického myšlení žáků a procvičování realistických situací v rámci finančního a ekonomického rozhodování. Mohou mít podobu jak klasických deskových her, tak i interaktivních online webových či mobilních aplikací. Učitel také může zapojit svou třídu do některé ze soutěží s finanční tématikou 20. Pomocí inscenačních metod se žáci dostanou do konkrétních rolí a mohou si vyzkoušet postup při řešení různých situací, např. reklamaci zboží nebo komunikaci s bankou. Ice-breaker či warm-up programy zmiňuje Navrátilová a kol. (2013) jako úvodní motivační metody, které mají za cíl prolomit ledy a navodit neformální atmosféru. Mohou mít podobu vtipu, citátu nebo společné úvahy nad aktuálním tématem ze světa financí. Podle toho, které metody učitel převážně využívá, se rozlišují dvě základní koncepce, a to tradiční a alternativní (moderní) koncepce (Krpálek a Krpálková, 2012, str. 108). V tradičním přístupu, též nazývaném verbálně-reprodukční, se metody výuky omezují především na frontální vyučování, kdy učitel předkládá hotové učivo formou výkladu, žáci si píší diktované poznámky a nijak se nezapojují do procesu učení. Mezi moderní (alternativní) koncepce řadí autoři problémové, programové, projektové a kooperativní vyučování. Některé byly zmíněny již v rámci forem výuky. U problémového vyučování učitel aktivizuje žáky zadáváním úkolů ve formě problému, na který mohou v reálném životě narazit, a tím si vyzkouší jeho vyřešení nanečisto. Programové vyučování (tedy práce s výukovým programem) je charakteristické samostatnou prací žáků, při které každý postupuje svým tempem jednotlivými lekcemi. Krpálek a Krpálková (2012) i Hesová (2013) ovšem upozorňují na to, že moderní metody mají být alternativou frontální výuky, kterou není možné zcela nahradit. Problematiku koncepcí podrobněji rozvádí Dvořáček (2005, str. 131), který je představuje postupně podle historických přístupů ke vzdělávání. Významnou podporou pro učitele se staly tzv. příklady dobré praxe, které slouží jako metodologické materiály a inspirace pro výuku finanční gramotnosti ověřené učiteli, kteří je vymysleli a 20 Např. soutěž Rozpočti si to! projektu Finanční gramotnost do škol ( nebo Soutěž Finanční gramotnost projektu ( Známé jsou také programy Junior Achievement. Strana 18

21 vyzkoušeli na své škole. Najdeme je v mnoha publikacích i článcích na Metodickém portálu NÚV, např. Hesová (2011), Klínský a kol. (2008 a 2009) nebo Buchtová (2011) Učební pomůcky Učební pomůcka je materiální didaktický prostředek, který je přímým nositelem informace a může obsah sdělovat bezprostředně (např. skutečný předmět) nebo zprostředkovaně pomocí didaktické techniky (Krpálek a Krpálková, 2012, str. 119). Drienský (in Krpálek a Krpálková, 2012) člení učební pomůcky na auditivní, vizuální, audiovizuální, kybernetické a multimediální. Obrázek 3 - Členění učebních pomůcek podle Drienského (In Krpálek a Krpálková, 2012, vlastní úprava) Do kategorie auditivních pomůcek patří CD nahrávky a jiné zvukové záznamy, např. audioknihy, které žák může vnímat pouze sluchem. K jejich prezentaci potřebujeme didaktickou techniku. Kategorie vizuálních pomůcek hraje nezastupitelnou roli při realizaci zásady názornosti. Řadí se sem skutečné předměty, ze kterých v rámci finanční gramotnosti můžeme využít bankovky, výpis z účtu, leták s nabídkou půjčky, formuláře a další. Pokud je nereálné fyzicky přinést do výuky skutečný předmět nebo chceme žákům ukázat předmět ve zjednodušené formě, použijeme modely. Často využívanou skupinou jsou různá statická (grafy, schémata, fotografie) a dynamická vyobrazení (nákres na tabuli, prezentace např. v PowerPointu nebo v Prezi 21 ). Poslední skupinou jsou knižní pomůcky (nazvala bych je spíše textovými pomůckami). Sem patří základní vizuální učební pomůcka, učebnice, které se budu věnovat v dalším textu. Kromě ní se využívají i pracovní sešity nebo pracovní listy na procvičování učiva, dále různé odborné texty, které rozšiřují nebo doplňují učebnici (odborné články, populárně naučné publikace). Učitel využívá i metodické příručky a vytváří didaktické testy či kvízy. Za významnou vizuální pomůcku v rámci vyobrazení považuji také myšlenkové mapy 22, které žákům zprostředkovávají vztahy mezi pojmy nebo 21 Pro studenty a učitele je poskytována základní licence zdarma (nutný s doménou vzdělávací instituce). 22 O myšlenkových mapách se dočtete více např. v článku Myšlenkové (mentální) mapy (Herink, 2014). Strana 19

22 logickou strukturu vykládaného učiva, a deskové didaktické hry, např. Cashflow, Finanční svoboda nebo Monopoly. Do kategorie audiovizuálních pomůcek se řadí výukové filmy a videa, záznamy z přednášek, reportáže, záznamy na DVD a dalších nosičích. Za nejefektivnější pomůcku této oblasti Hrma (in Krpálek a Krpálková, 2012) označuje takové záznamy, které vznikly podle předem připraveného scénáře a jsou přizpůsobeny požadavkům a cílům výuky. Poslední skupinou jsou kybernetické pomůcky, kam Drienský řadí počítačový software, který může být výukový, procvičovací nebo diagnostický (testovací). Dnes lze tuto skupinu rozšířit i o mobilní aplikace, online vzdělávací hry a celkově Internet a jeho obsah zprostředkovaný internetovými prohlížeči (např. online kalkulačky, e-learning, odborné články). Zajímavé tipy na online aplikace pro podporu výuky finanční gramotnosti uvádí Buchtová v publikaci Příklady využití internetových aplikací ve výuce na ZŠ a SŠ (2011). Hesová (2013) také doporučuje zpestřit výuku některou z online her, např. Spořínkov, Peníze kolem nás nebo Inflation Island. Školy také mají možnost zapojit se do interaktivního projektu Junior Achievement Poznej své peníze, který funguje jako online cvičebnice a testovací program zároveň. Za moderní vzdělávací pomůcku můžeme považovat i online vzdělávací semináře (webináře). Učebnice je základní učební pomůckou, didaktickým textem, který zprostředkovává obsah vzdělávání pro žáky v tzv. transformované, tedy upravené podobě. Zároveň je prvním odborným textem, se kterým se žáci učí pracovat (Krpálek a Krpálková, 2012, str. 124). Žáci by učebnici měli používat pravidelně, jak ve výuce ve škole, tak i v rámci samostatné domácí přípravy, aby získali schopnost pracovat s informacemi, třídit je a vybírat to podstatné. Pokud se naučí vybírat informace z upraveného obsahu v učebnici, snáze se potom budou orientovat v delších odborných textech, v podmínkách uzavíraných smluv a v legislativě. Při výběru vhodné učebnice se učitel soustředí na její vnitřní strukturu. Podle Obsta a Prášilové (in Krpálek a Krpálková, 2012, str. 128) se strukturní komponenty člení na aparát prezentace učiva, aparát řídící učení a aparát orientační, které jsou dále členěny, jak je naznačeno v příloze B Didaktická technika Didaktická technika je zprostředkovatelem zejména moderních učebních pomůcek (Krpálek a Krpálková, 2012, str. 119) a podporuje vyučovací proces postavený na metodách problémového a alternativního vyučování. O mnoha druzích jsme se zmínili v průběhu předešlého textu. Následuje stručný přehled prvků didaktické techniky dobře využitelných při výuce finanční gramotnosti v rámci výše zmíněných metod. Nejběžnějším a typickým prvkem každé učebny je tabule. Mezi stále ne tak běžné druhy patří interaktivní tabule, která umožňuje využívání více aktivizačních metod a v kombinaci s výukovými programy zvyšuje efektivitu vyučování. Dataprojektor s počítačem už můžeme považovat za častěji Strana 20

23 využívané prvky didaktické techniky, se kterými pracuje nejen učitel, ale i samotní žáci při obhajobách a prezentacích výsledků své práce. Na většině středních škol je k dispozici speciální multimediální nebo počítačová učebna, kde je tato technika k dispozici. Moderními technickými prvky může být také tablet 23 nebo chytré telefony, které postupně získávají své uplatnění i ve vzdělávání. Všechny tyto prvky zastřešují internetové servery a sítě, které zprostředkovávají internetový obsah. Možnost využívat moderní didaktickou techniku se odvíjí nejen od vybavenosti učeben, ale také připravenosti učitelů změnit svoje postupy a držet tempo s vývojem moderních technologií. 2.3 Didaktické zásady Výše zmíněné prostředky výuky mají být využívány v souladu s didaktickými zásadami, které formuloval již J. A. Komenský ve svém díle Didactica Magna. Dvořáček (2005, str. 137) definuje didaktické principy (zásady) jako nejobecnější požadavky, doporučená pravidla, která vychází ze zákonitostí vyučovacího procesu, jsou ověřená praxí a zvyšují efektivitu práce pedagoga (tedy přispívají ke snadnějšímu dosahování výchovně-vzdělávacích cílů). Z obecně platných zásad můžeme jmenovat následující (Dvořáček, 2005; Králová, 2013). Zásada názornosti vychází ze známého zjištění, že pokud určitou činnost nebo jev vnímáme více smysly najednou, prožitek je silnější a vytváříme si konkrétnější představu, která je lépe zapamatovatelná. Obecně je tedy realizována využíváním učebních pomůcek a didaktické techniky. Zásada soustavnosti vychází z vnitřní logické struktury učiva, které je žákům vykládáno v určitém promyšleném sledu (v systému, strukturované), a tím přispívá k pochopení jeho vazeb a vztahů. V rámci výuky finanční gramotnosti, která může být začleněná do více předmětů, se předpokládá úzká spolupráce učitelů tak, aby celkový postup nabývání znalostí tuto zásadu respektoval. Králová (2013) konkretizuje tuto zásadu tak, že Učitelé mají vést žáky k osvojování nových poznatků na základě předcházejících osvojených a upevněných poznatků.. Zásada trvalosti úzce souvisí s výběrem učiva a jeho opakováním. Smyslem je, aby žáci trvale uchovali v paměti zásadní pojmy, principy a nezbytné poznatky a uměli je v reálném životě využít, přizpůsobit a případně doplnit samostudiem. Jediným možným nástrojem pro trvalé uchování znalostí je jejich pravidelné opakování. Zásada přiměřenosti znamená, že předkládaný obsah učiva, zvolené metody a pomůcky odpovídají věku žáků, jejich dosavadním znalostem a dovednostem. Postupujeme tedy od známého k neznámému, od konkrétního k abstraktnímu, od jednoduchého ke složitému (Králová, 2013, str. 60). Neznamená to však nenáročnost či minimální požadavky na studenty. 23 O zavádění tabletů do výuky pojednávají např. články Bořivoje Brdečky (2011 a další) na portálu Strana 21

24 Zásada individuálního přístupu k žákům upozorňuje na skutečnost, že každý žák je originální osobnost a je nutné k němu takto přistupovat a respektovat jeho tempo učení, zručnost, zájmy, dosavadní znalosti, ale i aktuální zdravotní a emoční stav, a podle toho volit vhodnou motivaci a metody práce. Zásada tedy rozšiřuje zásadu přiměřenosti. Zásada vědeckosti znamená, že předkládané učivo odpovídá aktuálním prokázaným poznatkům daného oboru, což v oblasti financí znamená neustálé sledování změn a vzdělávání učitelů. Vliv má i změna legislativy, kterou aktuálně v posledních měsících představuje platnost nového Občanského zákoníku, který přinesl několik novinek i do oblasti výuky finanční gramotnosti. Zásada je poté uplatňována učiteli tak, že při výuce využívají odborné termíny a vysvětlí je žákům tak, aby je dál mohli používat (Hesová, 2013). Navrátilová a kol. (2013, str. 97) doporučuje učitelům využívat odborné terminologické slovníky. Uvádí např. slovník na webu projektu Abeceda rodinných financí 24. Zásada aktivní participace žáka (zásada aktivnosti) je naplňována aktivizačními metodami a vhodnou motivací. Je všeobecně známo, že pokud si něco vyzkoušíme nebo sami vymyslíme, zapamatujeme si větší část, než když nám někdo jiný předá či reprodukuje hotové poznatky. Zásada spojení teorie s praxí znamená, že žáci nabývají takové znalosti, které využijí v reálném životě, v praxi. Různí autoři zmiňují různě modifikované zásady a principy. Např. Hesová (2011) vyjmenovává čtyři specifické principy, které máme dodržovat v rámci finančního vzdělávání. Je to princip integrace ve smyslu propojení FG s ostatními předměty, dále princip etiky, který znamená, že nesmíme pracovat s citlivými osobními údaji. Dále zmiňuje taktéž princip názornosti (ve smyslu využívání reálných situací, se kterými se žáci setkávají) a princip obecnosti, který byl popsán v kapitole 1.2. S ním souvisí i zásada vést žáky k tomu, že problém může mít více správných řešení (Navrátilová a kol., 2013). 2.4 Další prvky didaktického systému Prvním lidským činitelem ve vzdělávání je žák, který je v aktuálním pojetí didaktického systému chápán nejenom jako objekt vzdělávání, ale i jako subjekt, který se aktivně zapojuje do výchovněvzdělávacího procesu. U žáka hraje roli především rodinné zázemí, dosavadní znalosti, intelektové schopnosti a vnitřní motivace ke studiu, které společně určují úspěšnost dalšího vzdělávání. Důležité je i jeho postavení a zařazení v kolektivu třídy. Učitel hraje v procesu vzdělávání neméně významnou roli. Jeho vztahy s žáky utváří klima třídy, vztahy s kolegy a vedením školy pak klima celé školy. Proto jsou kladeny obsáhlé požadavky nejen na jeho odborné kompetence, ale i na osobností charakteristiky a tzv. měkké dovednosti. Dvořáček (2005, str. 174) uvádí tři základní skupiny požadavků na učitele. Za prvé je to odborné vzdělání v oboru, který vyučuje, 24 Slovník je dostupný na adrese: Strana 22

25 za druhé odborné pedagogické a psychologické vzdělání, které se projeví ve vhodné transformaci učiva, volbě didaktických prostředků a schopnosti hodnocení výkonu žáků (Vašutová, 2004, in: Krpálek a Krpálková 2012, str. 32). Jako poslední bod uvádí osobnostní předpoklady, kam můžeme zahrnout komunikační schopnosti, stabilní osobnost a pozitivní charakterové vlastnosti. Roli také hraje délka jeho pedagogické praxe a připravenost učit se novým věcem. Hesová (2013) i Navrátilová a kol. (2013) ve svých doporučeních poukazují na skutečnost, že je nutná jednak kooperace mezi vyučujícími, neboť finanční gramotnost má interdisciplinární povahu. Druhým typem spolupráce je kooperace s rodiči, kteří svým chováním předali a předávají určité modely finančního rozhodování dětem, mají být seznámeni s principy finanční gramotnosti a mají podporovat další vzdělávání svých dětí v této oblasti. Strana 23

26 3 Způsoby kontroly a hodnocení úrovně finanční gramotnosti Součástí procesu vzdělávání je i kontrola a následné hodnocení a klasifikace výsledků společné práce učitele a žáka, které poskytují zpětnou vazbu pro obě strany. Pro učitele znamenají cenné informace o efektivnosti jím využívaných postupů ve vyučování, pro žáky zase zpětnou vazbu o jejich znalostech a případných rezervách v učení. Kontrola probíhá na úrovni jednotlivých procesů, kdy učitel zařazuje průběžné hodnocení výkonu žáků, a také na úrovni výstupů, tj. kontrola výsledků vzdělávání (Dvořáček, 2005, str. 161). Učitel kontroluje získané kompetence, znalosti, dovednosti atd., definované v pedagogických dokumentech jako cíle nebo výstupy vzdělávání, různými formami. Dvořáček (2005) i Krpálek a Krpálková (2012) rozlišují tři základní formy zkoušení, a to ústní, písemné a praktické. Při ústním zkoušení učitel kontroluje kromě obsahu i schopnost vyjadřovat myšlenky v logickém sledu a úroveň neverbální komunikace. Ústní zkoušení může být buď monologické, kdy učitel nezasahuje do proudu myšlenek žáka, nebo dialogické, které spočívá v průběžném kladení otázek. Dvořáček (tamtéž) vyzdvihuje výhodu této formy v individuálním přístupu ke zkoušenému. Písemné zkoušení je výhodné pro učitele z hlediska toho, že může vyzkoušet celou třídu naráz, má k dispozici materiál pro podložení klasifikace a celkově je tato forma považována za objektivnější. Dle Dvořáčkovy monografie (2005) může mít různou podobu, od krátkých prověrek až po náročnější kontrolní práce z větších tematických celků. Speciální formou písemného ověřování znalostí je didaktický test. Obsahuje různé typy otázek, v zásadě otázky uzavřené, ve kterých vybíráme z předem nabízených odpovědí (pouze jedna odpověď správná, více možných odpovědí 25, ano - ne výroky, přiřazování), nebo otevřené, kde žáci píší kratší souvislý text, odpovědi v bodech nebo doplňují vynechaná slova. Dvořáček ovšem upozorňuje, že ne každé učivo je vhodné testovat didaktickými testy a že ne vždy vypovídá o skutečných znalostech žáků. I z toho důvodu by měli testy splňovat určité parametry 26, které nedostatky částečně eliminují. Praktickým zkoušením ověřujeme dovednosti a návyky žáků, tedy schopnost aplikace získaných vědomostí. V rámci výuky finanční gramotnosti může najít uplatnění např. při sestavení osobního rozpočtu do předem připravené tabulky v MS Excel. Podle toho, jakou část učiva testujeme, můžeme zkoušení rozdělit podle Králové (2013) na průběžné, které probíhá každou hodinu, dále zkoušení z dílčích témat a nakonec z tematického celku, které může mít formu čtvrtletních či pololetních testů. Tyto známky by měli mít větší váhu než průběžné 25 Multiple Choice Question, Multi Response Question 26 viz. např. SCIO. Teorie a metodika testů. Dostupné z: Strana 24

27 testy. Na konci ročníku je vhodné zařadit zkoušení učiva celého roku. Poslední úrovní je zkoušení u závěrečné zkoušky obsahující učivo za celé studium. Podle počtu žáků, kteří jsou objektem kontroly, rozlišujeme individuální zkoušení, zkoušení žáků ve dvojicích či skupinové zkoušení, kde v posledních dvou případech žáci fungují jako tým a vzájemně doplňují své znalosti. Jako další možnost uvádí Krpálek a Krpálková (2012) frontální zkoušení. Hodnocení může být podle těchto autorů vyjádřeno buď kvantitativně (číslicí 1, písmenem A, slovem výborný) nebo kvalitativně, tedy popisem jednotlivých aktivit a výkonů větami (písemný nebo ústní posudek). Kvantitativně vyjádřené hodnocení se označuje jako klasifikace. Dvořáček (2005) připomíná často diskutovaný problém s objektivitou při klasifikování žáků, která se váže na obtížné stanovení požadovaného výstupu (normy), relativitou a zkreslením výsledků porovnáním výkonu žáků mezi sebou nebo ovlivněním zaujatostí učitele. I z toho důvodu je v kompetenci ředitelů škol vydání vnitřního klasifikačního řádu, ve kterém jsou pravidla klasifikace upřesněna. Při udělování hodnocení či klasifikačního stupně by měl mít učitel na paměti především motivační funkci zkoušení, tedy vyzdvihnutí kladných stránek výkonu, povzbuzení a ukázání cest pro další zlepšení. Pokud se na hodnocení podíváme z většího nadhledu, můžeme hodnotit školu jako celek. V případě interní kontroly školy se využívá autoevaluačních 27 metod a hospitací. Externí kontrolou je potom šetření České školní inspekce (dále též ČŠI). Zkoumání finanční gramotnosti proběhlo také na mezinárodní úrovni v rámci OECD a konkrétně šetřením PISA (Programme for International Student Assessment). Základní souvislost mezi výzkumem a finanční gramotností je rozvedena v článku pro Učitelské noviny (Křečková, 2013). Smyslem výzkumu je porovnání funkční gramotnosti 28 patnáctiletých žáků vybraných škol členských států OECD se zaměřením na gramotnost čtenářskou, přírodovědnou a matematickou. Poslední šetření, zaměřené na gramotnost matematickou, proběhlo v roce 2012, a bylo rozšířeno vůbec poprvé a volitelně i o průzkum finanční gramotnosti, do kterého se Česká republika zapojila. Výsledky testu však budou podle plánu dostupné až v červenci t. r. Prozatím jsou k dispozici jednotlivé zprávy PISA in Focus na a výstupy hlavních gramotností, ze kterých vyplývá, že matematické dovednosti českých žáků jsou průměrné a oproti poslednímu testování v roce 2003 se významně zhoršily (Palečková a kol., 2013, str. 7). Starším průzkumem (rok 2010) bylo pilotní šetření uspořádané v rámci projektu INFE 29 při OECD, do kterého se zapojilo 14 členských zemí, a jehož kompletní výsledky jsou k dispozici na webu zmíněné 27 Komplexní přehled a popis evaluačních metod pro školy připravil NÚV v sérii manuálů evaluačních nástrojů, které jsou dostupné z následující adresy: 28 Smyslem není zkoumat, jak žáci umí reprodukovat nabyté vědomosti, ale jak dokáží využít to, co se naučili v běžných situacích (Palečková a kol., 2013, str. 5). 29 Projekt International Network on Financial Education působí od roku 2008 a jeho cílem je rozšiřování povědomí o důležitosti finančního vzdělávání a podpora členských států OECD. V témže roce byl spuštěn i mezinárodní portál o finančním vzdělávání Strana 25

28 organizace (Aktinson a Messy, 2012). Byly zkoumány znalosti, chování a postoje v rozhodovacím procesu v oblasti financí. Ze závěrečného shrnutí za všechny zúčastněné státy vyplynulo, že poměrně velkým problémem byl výpočet úroků a jejich vliv na naspořenou částku v horizontu pěti let (a obecně chování v dlouhodobém horizontu), diverzifikace portfolia, tvorba finanční rezervy a všeobecně aktivní vystupování na finančním trhu. Strana 26

29 4 Příprava pedagogického průzkumu Stanovení výzkumného problému V praktické části práce budeme zkoumat pedagogickou realitu implementace finanční gramotnosti na vybraných středních školách v ČR, přičemž využijeme poznatky z teoretické části práce (pojmový aparát, přehled kurikulárních dokumentů a didaktických prostředků). Zanalyzujeme, jakým způsobem byly Standardy finanční gramotnosti zahrnuty do rámcových vzdělávacích programů, jak je školy začlenily do svých učebních plánů a především, jaké didaktické prostředky učitelé v příslušných předmětech používají. To vše zhodnotíme z pohledu typu školy a z pohledu regionu, ve kterém se škola nachází, a pokusíme se identifikovat hlavní rozdíly a souvislosti. 4.2 Přehled dosavadního zkoumání problematiky Dvořáková a Smrčka (2010) v příloze 2 na CD provádí rozbor RVP pro gymnázia, kde identifikují jednotlivé části Standardů v těchto vzdělávacích oblastech a okruzích: Matematika a její aplikace Závislosti a funkční vztahy; Člověk a svět práce Tržní ekonomika, Národní hospodářství a úloha státu v ekonomice, Finance; Člověk a společnost Občan a právo; Informatika a informační a komunikační technologie Digitální technologie. Velmi poutavou publikací je souhrn Janíkové, Vlčkové a kol. (2009), kde najdeme přehledně zpracované pedagogické výzkumy, tematické oblasti a metody zkoumání napříč didaktickým systémem. Z našeho pohledu jsou zajímavé kapitoly 4 a 5, kde nalezneme šetření a průzkumy týkající se efektivity, kvality výuky a metod vyučování. Jako nejefektivnější metody, zvyšující výkon žáků, byly v posledních průzkumech zastoupeny metody komparace či klasifikace, které žáci provádí při řešení úloh (hledání podobností a rozdílů), vytváření shrnutí a psaní poznámek z výkladu, povzbuzování a motivace, domácí příprava a procvičování, kooperativní vyučování a další (Marzano a kol., 2000, in Janíková a Vlčková a kol., 2009, str. 76). Autoři následující kapitoly uvádí výčet nejdůležitějších výzkumů a osobností, které zkoumali výukové metody od dob první republiky až do současnosti (str. 87). Poslední výzkumy (do roku 2008) můžeme stručně shrnout tak, že většina učitelů v ČR upřednostňuje frontální výuku a málo času je věnováno samostatné práci a aktivizaci žáků. Nutno podotknout, že výzkumy byly zaměřené na různé 30 Pedagogický výzkum byl připraven a realizován podle doporučeních v publikaci Úvod do pedagogického výzkumu (Gavora, 2010). Strana 27

30 oblasti vzdělávání, tedy ne výhradně na finanční gramotnost, nicméně poskytují dobré východisko pro realizaci výzkumů i v této kategorii vzdělávání. Několik novějších výzkumů týkajících se přímo implementace finanční gramotnosti zorganizovali Národní ústav pro vzdělávání nebo Česká školní inspekce. V roce 2010 provedl tým NÚV pod vedením Evy Rathouské Grmelové analýzu školních vzdělávacích programů, kde zjišťovali, jakým způsobem byly Standardy FG zapracovány v rámci vybraných oborů. Z výsledků průzkumu vyšlo najevo, že největší problém měly školy se začleněním učiva o finančních produktech, ekonomicky zaměřené obory pak zvládli celkovou implementaci Standardů lépe než školy ostatní. Dále zjistili, že učivo je zařazeno nejčastěji v předmětech ekonomika, občanská nauka, společenskovědní základ, obchodní a provozní činnost, cestovní ruch, matematika, bankovnictví, účetnictví a právo a jejich různě pojmenovaných variantách (Rathouská a kol, 2010, str. 27). Z kvalitativního výzkumu (řízené rozhovory), který zkoumal problémy se zaváděním upravených RVP do prostředí škol, můžeme vybrat následující zjištění (Knecht a kol., 2011). Jeden z dotazovaných se vyjádřil, že ne všichni učitelé mění své metody výuky s inovací ŠVP a že většina zůstává u frontální výuky. Jiný respondent uvedl, že naopak se změnou ŠVP posílili projektovou výuku (zavedli projektové dny a týdny) nebo další, že celkově nové pojetí počítá s větší aktivizací žáků a jejich samostatným zjišťováním informací. Podle průzkumu ČŠI z listopadu 2013 (str. 24) je nejčastější využívanou metodou řešení úloh z běžného života, dalšími pak skupinové vyučování, didaktické hry, inscenační metody a návštěvy finančních institucí. Podle průzkumu je volba metod závislá na tom, jakou má učitel aprobaci, resp. v jakém předmětu je finanční gramotnost implementována. Z výzkumu vyplynulo, že učitelé občanské nauky a společenskovědních předmětů více inklinují k využívání inscenačních metod a skupinové výuky. Výsledky jsou ovšem prezentovány za SŠ i ZŠ dohromady. 4.3 Popis nástrojů výzkumu Obsahová analýza rámcových vzdělávacích programů V návaznosti na kapitolu 1.3 se blíže podíváme metodou kvalitativní obsahové analýzy na rámcové vzdělávací programy středních škol. Ze souboru více než 281 různých RVP středního odborného vzdělávání a několika RVP gymnaziálního vzdělávání, které vznikly po kurikulární reformě , byli pro porovnání vybráni tři představitelé: obor Obchodní akademie M/02 - jako zástupce středního odborného ekonomického vzdělávání; 31 Zdroj: Národní ústav pro vzdělávání [online] [cit ]. Dostupné z: Strana 28

31 obor Mechanik opravář motorových vozidel (dále též Automechanik) H/01 - jako zástupce středního odborného neekonomického vzdělávání; obor Gymnázium K/41 - jako zástupce středního všeobecného vzdělávání. Ve zmíněné kapitole jsme řešili strukturu RVP obecně. Víme, že finanční gramotnost není samostatným průřezovým tématem. Dvořáková a Smrčka (2010) uvádí, že standardy finanční gramotnosti byly plně implementovány do RVP pro gymnázia a střední školy prostřednictvím vzdělávacích oblastí Člověk a svět práce a Matematika a její aplikace a že vzdělávací oblast Člověk a svět práce obsahuje nejvíce výstupů a učiva, které souvisí se Standardy finanční gramotnosti. Při analýze se zaměříme na odlišné části RVP, tedy na odborné kompetence (pro ujasnění vzdělávacích cílů oboru) a na kurikulární rámce. Budeme identifikovat, ve kterých částech se vyskytují požadované výstupy a obsah učiva, jak jsou definovány ve Standardech FG. Na obrázku č. 4 si připomeňme pojmy v RVP, se kterými budeme při analýze pracovat. Aby analýza byla srozumitelná, čtyři okruhy vzdělávání podle Standardu (Peníze, Hospodaření domácnosti, Finanční produkty a Práva spotřebitele) budeme označovat jako tematické celky, které se budou dále členit na témata (příloha A). Obrázek 4 - Členění kurikulárních rámců v RVP (vlastní úprava) Dotazníkový průzkum Jaké metody skutečně učitelé využívají a jak je na konkrétních školách finanční gramotnost vyučována, jsme zjišťovali pomocí kvantitativního dotazníkového průzkumu, který byl realizován s podporou yourchance, o. p. s. Hypotézy byly vzhledem k dříve uskutečněným výzkumům, prostudovaným zdrojům z teoretické části práce a vlastním předpokladům stanoveny následovně: 1. Učivo finanční gramotnosti je na většině škol implementováno do více předmětů, než aby byl ustanoven zvláštní samostatný předmět. 2. Učitelé při výuce finanční gramotnosti nepoužívají učebnici, ale preferují jiné dostupné materiály (např. pracovní listy). 3. Školy v Praze a Středočeském kraji využívají moderní prostředky a koncepci moderního vyučování ve větší míře oproti ostatním regionům ČR. Průzkum byl proveden pomocí dotazníku vytvořeného v aplikaci Google Formuláře (příloha D). Dotazník se skládal především z polouzavřených otázek, kde byla kromě nabízených možností i varianta jiné. Kromě toho obsahoval i otázky otevřené (které byly nepovinné) a otázky škálové. V první části byly Strana 29

32 zařazeny otázky týkající se zakomponování finanční gramotnosti do učebního plánu, v další, hlavní části, pak otázky k používaným metodám a pomůckám. Nakonec byly zařazeny obecné otázky o škole pro účel statistického vyhodnocení. Průběžně byly také zakomponovány odlehčující a zajímavé otázky, které se přímo netýkaly potřebných informací, ale měly zatraktivnit dotazník a zabezpečit jeho vyplnění až do konce. Předvýzkum byl realizován zasláním elektronického dotazníku asi desítce dospělých osob. Všichni se především měli zaměřit na srozumitelnost úvodních pokynů a pokládaných otázek, na vhodnost nabízených odpovědí a grafickou úpravu. Na základě jejich zpětné vazby byly některé otázky doplněny a upraveny. Zároveň byly vyzkoušeny i vyhodnocovací nástroje, kterými aplikace disponuje. Dotazník byl zaslán i vedoucímu práce a spolupracovníkům z yourchance, kteří posoudili jeho validitu a reliabilitu (Gavora, 2010, str ). Samotný dotazníkový průzkum se uskutečnil v období 30. dubna května 2014, přičemž následující dny probíhalo zpracování a vyhodnocení odpovědí. Pro rozeslání dotazníku na školy byla použita databáze středních škol a aplikace Smart ing, kterou využívá společnost yourchance pro komunikaci s uživateli portálu Finanční gramotnost do škol. Subjektem výzkumu byli učitelé obchodních akademií, středních odborných učilišť a gymnázií, kteří vyučují předměty s prvky finanční gramotnosti. Dotazník mohl vyplnit libovolný počet učitelů každé školy kvůli různorodému začlenění učiva do ŠVP. Vzhledem k nízké očekávané návratnosti dotazníku byl zaslán na všechny střední školy (průvodní dopis pro ředitele škol najdete v příloze C). Jako odměna za vyplnění dotazníku byla na závěr přidána možnost zapojit se do losování o knihy z e-shopu yourchance. Anonymní výsledky průzkumu budou poskytnuty projektu Finanční gramotnost do škol a publikovány na jeho webu, aby byly dostupné i široké (pedagogické) veřejnosti. Strana 30

33 5 Analýza vybraných RVP s důrazem na obsah finančního vzdělávání podle Standardů finanční gramotnosti 5.1 Odborné kompetence v jednotlivých oborech Rámcový vzdělávací program pro obor Obchodní akademie (63-41-M/02) po představení základních cílů a klíčových kompetencí rozvádí následující odborné kompetence. Absolvent má mít schopnost např. aplikovat poznatky z oblasti práva v podnikové činnosti, zabezpečovat typické podnikové činnosti, dbát na bezpečnost práce, usilovat o nejvyšší kvalitu své práce a jednat ekonomicky v rámci udržitelného rozvoje. Nejblíže požadavkům finanční gramotnosti je kompetence, která říká, že student by měl umět efektivně hospodařit s finančními prostředky, kde kromě sestavování kalkulací, účtování a hodnocení efektivnosti podniku má mít přehled i o činnostech a produktech bank, pojišťoven, stavebních spořitelen a penzijních fondů, a má se orientovat v možnostech platebního styku. Již z tohoto výčtu je zřejmé, že náplní odborného vzdělávání na obchodních akademiích je především podniková činnost s ohledem na to, že absolventi po složení maturitní zkoušky mohou jednak pokračovat v terciálním vzdělávání, nebo najít uplatnění na různých administrativních a ekonomických pozicích, případně mohou samostatně podnikat. U oboru Mechanik motorových vozidel (23-68-H/01) má na prvním místě absolvent získat kompetence k provádění montáží, oprav a seřízení vozidel, což obnáší i schopnost vhodně volit pracovní nástroje, orientovat se v technických výkresech nebo zpracovávat dokumentaci (evidenci). Další kompetence už jsou obdobné jako u předchozího oboru, tedy dbát na bezpečnost práce, usilovat o co nejvyšší kvalitu své práce a jednat ekonomicky v souladu se strategií udržitelného rozvoje, kde je zahrnuto i efektivní nakládání s finančními prostředky. Absolventi jsou připravováni především pro výkon povolání s ohledem na možnost samostatného podnikání. Rámcový vzdělávací program RVP G upravuje vzdělání v oboru čtyřletého všeobecného gymnázia (79-41/K-41). Hlavním cílem je poskytnout širší spektrum vědomostí a všeobecný rozhled a připravit tak studenty na studium v terciálním vzdělávání. Odborné kompetence tedy v RVP nenajdeme. Strana 31

34 5.2 Porovnání kurikulárních rámců Kurikulární rámce vymezují závazné vzdělávací oblasti, obsahové okruhy a požadované výsledky vzdělávání ve všeobecném i odborném vzdělávání vzhledem ke kompetencím, které mají absolventi získat. Budeme tedy analyzovat, jak výstupy Standardů korespondují s jednotlivými výstupy obsahových okruhů. Vzdělávací oblasti se mírně liší právě podle zaměření daného oboru, jak ukazuje následující obrázek. Obrázek 5 Porovnání vzdělávacích oblastí kurikulárních rámců v jednotlivých RVP (vlastní úprava) Finanční vzdělávání v RVP oboru Obchodní akademie RVP pro obor Obchodní akademie (str ) ve vzdělávací oblasti Společenskovědního vzdělávání uvádí, že má být kladen důraz na kultivaci historického vědomí, kultivaci politického, sociálního, právního a ekonomického vědomí žáků a k posilování jejich mediální a finanční gramotnosti. Ve třetím obsahovém okruhu s názvem Člověk v lidském společenství je mimo jiné zahrnuto rozhodování o finančních záležitostech jedince a rodiny, rozpočtu domácnosti a zodpovědné hospodaření. Požadované výsledky se plně shodují s výsledky ve Standardech (Příloha A) v tematickém celku Hospodaření domácností a z části i ve Finančních produktech. V pátém obsahovém okruhu Člověk a právo najdeme požadavek na schopnost popsat, jaké závazky vyplývají ze smluv, ukázat na příkladu důsledky vyplývající z neznalosti smlouvy, vč. všeobecných podmínek, a požadavek na znalost spotřebitelských zájmů (např. reklamace). Tyto výstupy korespondují se Standardy v tematickém celku Práva spotřebitele. Následující oblasti již spadají do Odborného vzdělávání. Jednou z nich je Podnik, podnikové činnosti, řízení podniku. V okruhu Marketing je zahrnuta problematika cenové tvorby, která odpovídá obsahu Standardů, konkrétně tematickému celku Peníze. Další oblast Finance, daně, finanční trh je propojena se Standardy v okruhu Finanční trh, který doplňuje témata z celku Finanční produkty a věnuje se i platebnímu styku z tematického celku Peníze. Poslední oblast Tržní ekonomika, národní a světová ekonomika doplňuje tento celek o chybějící téma inflace, a to ve druhém okruhu Národní hospodářství a hospodářská politika. Strana 32

35 5.2.2 Finanční vzdělávání v RVP oboru Mechanik motorových vozidel Vzdělávací oblasti u oboru Mechanik motorových vozidel (RVP str ) jsou rozšířeny o celek Ekonomické vzdělávání z evidentního důvodu. Náplní odborného vzdělávání nebudou finanční a ekonomická témata, jako tomu bylo u oboru obchodní akademie. Oblast Společenskovědního vzdělávání opět zmiňuje důležitost rozvíjení finanční a mediální gramotnosti. V okruhu Člověk v lidském společenství také najdeme učivo o hospodaření jednotlivce a rodiny a řešení krizových finančních situací. Požadavkem RVP je, aby žák uměl sestavit fiktivní odpovědný rozpočet životních nákladů. Okruh tedy rozvádí tematický celek Hospodaření domácnosti a Finanční produkty. V okruhu Člověk a právo je zahrnut celý tematický celek Práva spotřebitele. Žák má podle RVP umět reklamovat koupené zboží a služby a z textu fiktivní smlouvy zjistit, jaké z ní plynou práva a povinnosti. Dalším okruhem Společenskovědního vzdělávání je Člověk a hospodářství, který koresponduje okrajově s tématem Platebního styku, Tvorbou ceny a tematickým celkem Finanční produkty. Žák má být schopen zřídit si peněžní účet, provést bezhotovostní platbu, kontrolovat pohyb peněz na účtu, zjistit, jaké služby poskytuje konkrétní banka nebo pojišťovna, a posoudit výhodnost (únosnost) těchto produktů. Navíc zde najdeme i prvky ekonomického vzdělávání (trh a jeho fungování, cena zboží, mzda, daně). Obsah finanční gramotnosti se vyskytuje především v oblasti Ekonomické vzdělávání, která má připravit žáky i na samostatné podnikání a navazuje na Standardy přímo přesnými formulacemi výstupů. Okruh Základy tržní ekonomiky zahrnuje téma Tvorba ceny. Dalším okruhem, kde se vyskytují požadavky Standardů, je okruh Peníze, mzdy, daně, pojistné, který se zabývá částečně Platebním stykem (i zahraničním), Inflací a úrokovými sazbami (vč. RPSN), které spadají do tematického celku Finanční produkty. Dále už obsahuje RVP popis odborného obsahu vzdělávání v oblastech Stroje a zařízení, Elektrotechnické zařízení a Montáže a opravy Finanční vzdělávání v RVP oboru Gymnázium Všeobecné gymnázium není ekonomicky zaměřeným oborem, takže zde nenajdeme oblast Odborného vzdělávání, které by zahrnovalo učivo ekonomiky a finanční gramotnosti. Vzdělávací okruhy v RVP (str ) neobsahují ani samostatnou oblast Ekonomické vzdělávání jako u oboru SOU. Navíc názvy jednotlivých oblastí v RVP gymnázií se liší od formulací v RVP předchozích oborů, ačkoli významově je lze přiřadit (obrázek 5). Celkově jsou rámce členěny ve třech úrovních. První a druhou úroveň pro naše účely spojíme a budeme dohromady považovat za oblast vzdělávání. Vzdělávací oblast Člověk a společnost Občanský a společenskovědní základ ve svém okruhu Občan a právo obsahuje tematický celek Práva spotřebitele (téma Obsah smluv). Strana 33

36 Vzdělávací oblast Člověk a svět práce 32 je určen k seznámení se s profesními a ekonomickými aspekty občanského života a zcela zahrnuje Standardy finanční gramotnosti. První vzdělávací okruh Trh práce a profesní volba řeší problematiku výběru povolání, pracovních pohovorů apod. a je spíše součástí širší ekonomické gramotnosti. Dalším okruhem je Tržní ekonomika, která zahrnuje učivo o marketingu a můžeme ji obsahově přiřadit k tematickému celku Peníze ze Standardů (konkrétně téma Tvorba ceny). Učivo o inflaci z téhož celku je obsaženo v okruhu Národní hospodářství a úloha státu v ekonomice. V posledním obsahovém okruhu Finance najdeme zbývající tematické celky a témata finanční gramotnosti, jak je upravují Standardy pro střední vzdělávání. 5.3 Zhodnocení analýzy rámcových vzdělávacích programů Z předchozí analýzy vidíme, že jednotlivé kapitoly finanční gramotnosti jsou u oboru gymnázium začleněny téměř v celém rozsahu do jedné oblasti vzdělávání, zatímco u ostatních jsou více (OA) či méně (SOU) rozmístěny do různých oblastí. Autoři se snažili co nejméně zasáhnout do logické struktury odborného vzdělávání a zařadit učivo do okruhů, které nejlépe korespondovaly s jednotlivými tématy podle Standardů. Tedy tak, aby bylo učivo finanční gramotnosti osvojováno v kontextu ostatních obsahových částí. Implementace Standardů v RVP je předpokladem pro potvrzení výroku Hesové (2013), která doporučovala FG na úrovni ŠVP spíše integrovat do různých předmětů, než zavádět zcela samostatný předmět. Překlopení Standardů do vybraných RVP je přehledně znázorněno v příloze E. Doslovnou formulaci výstupů podle Standardů nalezneme v RVP obchodní akademie a gymnázia. V RVP středního odborného učiliště jsou cíle a výstupy některých oblastí formulovány odlišně nebo jsou mírně zúženy. Co se týče tvrzení Dvořákové a Smrčky, můžeme potvrdit, že Standardy finanční gramotnosti byly plně implementovány do RVP středního vzdělávání. Tvrzení, že FG byla implementována do RVP pro střední školy prostřednictvím oblastí Člověk a svět práce a Matematika a její aplikace, stejně jako tvrzení, že nejvíce výstupů a učiva obsahuje oblast Člověk a svět práce, platí pouze pro gymnázia. V ostatních oborech oblast s tímto označením vůbec nenajdeme, resp. Člověk a svět práce je v nich zařazeno jako průřezové téma s důrazem na pracovní uplatnění, možnosti dalšího studia a související kompetence. Oblasti Matematika a její aplikace a Informatika a ICT neobsahují přímo výstupy Standardů, ale nalezneme v nich potřebné nástroje užitečné ve finančním vzdělávání. Rozdíly najdeme i v rámcovém rozvržení obsahu vzdělávání, tedy v minimálních počtech vyučovacích hodin pro jednotlivé vzdělávací oblasti. Za 4 roky studia na OA je pro oblasti obsahující Standardy vymezeno společně 35 hodin týdně (tedy o něco méně, neboť některé oblasti neobsahují pouze FG), u SOU je to pouze 5 hodin za 3 roky studia. U gymnázií je stanovena společná dotace pro oblast Člověk 32 Člověk a svět práce je název oblasti na první i druhé úrovni členění kurikula. Strana 34

37 a příroda a Člověk a společnost (36 hodin), dotaci pro oblast Člověk a svět práce stanovují jednotlivé školy podle svého uvážení. Největší počet disponibilních hodin má OA (35 hodin týdně), dále gymnázium (26 hodin týdně) a nakonec SOU (pouze 15 hodin týdně). Z toho tedy plyne, že obchodní akademie i přes ekonomické zaměření mohou lépe přizpůsobovat své školní vzdělávací programy požadavkům žáků i trhu práce. Z rámcového rozvržení obsahu vzdělávání SOU je také patrné, že ekonomickému ani společenskovědnímu vzdělávání není přiřazena taková důležitost, jako např. druhému cizímu jazyku. Je zde jednoznačně kladen největší důraz na odborný výcvik a teoretické vzdělávání je v pozadí. Strana 35

38 6 Výsledky dotazníkového průzkumu Aplikace Smart ing poskytuje zajímavé údaje o otevření zaslaného u, ze kterých si některé vybereme. s odkazem na online dotazník byl zaslán celkem na středních škol. Z tohoto počtu se 22 ů vrátilo jako nedoručitelných. byl otevřen celkem 946krát, a to 337 unikátními uživateli (otevřelo 26,39 %, každý jej otevřel přibližně 2,8krát). V prvním dni proběhlo přibližně 67 % otevření, v prvních třech dnech potom kumulativně přes 84 % z nich. Přímý odkaz na dotazník rozkliklo 272 příjemců (aplikace ovšem nezaznamenávala přeposílání u na další adresy). Do termínu uzavření dotazníku odpovědělo celkem 111 respondentů, přičemž opět nejvíce odpovědí dorazilo hned první den (a to 61, tedy přibližně 55 %). Některé odpovědi byly poskytnuty za více typů škol v jednom dotazníku (sloučené školy), takže byly zkopírovány pro každou zvlášť. Po tomto kroku jsme získali celkem 119 dotazníků. Protože se jich vrátilo poměrně hodně i z jiných středních škol, než jsou naše tři zvolené, byly tyto odpovědi sloučeny a vytvořily čtvrtou skupinu ostatní střední školy. Dvěma hlavními kritérii pro posouzení implementace finanční gramotnosti byl za prvé kraj, ve kterém škola sídlí, a za druhé typ školy. Pro zjednodušení byly regiony ČR zkoumány podle metodiky NUTS II v 8 územních jednotkách 33. Rozložení respondentů zobrazuje následující tabulka. Doplňkovým kritériem porovnávání byla velikost školy měřená počtem žáků. Rozložení intervalů a jejich zastoupení zobrazuje graf 1. REGION OBCHODNÍ AKADEMIE ODBORNÉ UČILIŠTĚ GYMNÁZIUM OSTATNÍ SŠ POČET RESPONDENTŮ Praha Střední Čechy Jihozápad Severozápad Severovýchod Jihovýchod Střední Morava Moravskoslezsko Celkem Tabulka 1 - Rozložení respondentů podle hlavních kritérií Graf 1 Počet respondentů podle velikosti školy 33 Rozdělení krajů je k dispozici na webu Českého statistického úřadu: Strana 36

39 6.1 Finanční gramotnost v učebním plánu První část dotazníku byla zaměřená na koncepci finanční gramotnosti ve ŠVP na školách. Většina respondentů uvedla, že učivo podle Standardů mají integrované do více předmětů (76 %). Z pohledu typu školy i regionu výsledky kopírovaly procentuální rozložení za celou ČR s nevýznamnými odchylkami. Pouze samostatný předmět s obsahem finanční gramotnosti je ustanoven nejčastěji na ostatních odborných středních školách spíše menší velikosti a obecně nejčastěji v regionu Jihovýchod. Dva respondenti také uvedli, že neví, co to Standardy finanční gramotnosti jsou. Předměty, ve kterých se finanční gramotnost vyučuje, jsou velice rozmanité. Každý nabízený název předmětu označilo alespoň 5 respondentů. Nejčastěji to byla Ekonomika/Ekonomie, Matematika, Základy společenských věd a Občanská nauka. Dalšími předměty pak byly Podniková ekonomika, Daně a daňová evidence, Integrované předměty (fiktivní firmy, studentské společnosti), Informační a komunikační technologie a Účetnictví. Předmět Finanční gramotnost nebo Cvičení z FG označilo 4,5 % respondentů. Z ostatních předmětů, které respondenti sami vypisovali, můžeme jmenovat Finanční matematiku, Veřejné finance/správa, Finanční řízení, Dějepis nebo předmět Praxe. Co se týče ročníku, ve kterém jsou předměty vyučovány, můžeme konstatovat, že učivo je v učebním plánu zařazeno spíše později s nejintenzivnějším zastoupením v ročníku třetím. V aktuálním školním roce vyučují dotázaní učitelé průměrně 8,12 hodin s finanční tématikou týdně (medián má hodnotu 6 hodin týdně). Jeden respondent uvedl 0 hodin výuky s vysvětlením, že učivo zařazuje dle potřeby nepravidelně. Povinný obsah finanční gramotnosti nastavený Standardy označili respondenti na pětihodnotové šále s hraničními pojmy nedostačující až příliš obsáhlý nejčastěji prostřední hodnotou 3. Pokud data přepočítáme váženým aritmetickým průměrem, získáme přesnější hodnotu 2,65. Můžeme tedy konstatovat, že více než tři pětiny respondentů považují obsah Standardů za dostatečný. Jeden z respondentů se vyjádřil, že obsah učiva ve Standardech je spíše zaměřen na osobní chování člověka, které mají studenti znát z rodiny, takže proto učivo více profilují na podnikání. 6.2 Využívané formy a metody výuky Graf 2 Způsob začlenění Standardů do ŠVP Druhá část dotazníku se týkala forem a metod vyučování. Respondenti zaznamenávali četnost, s jakou zařazují uvedené formy do vyučování, s možnostmi velmi často až nikdy opět na pětistupňové škále. Protože bylo forem poměrně hodně, byly v dotazníku rozděleny do dvou částí, ale vyhodnocovány a poměřovány byly dohromady. Variantám četností byly přiřazeny hodnoty postupně od 5 bodů do 0 bodů Strana 37

40 Graf 3 - Četnost využívání forem ve výuce a pro každou otázku byly vypočteny střední hodnoty (vážené aritmetické průměry). Stejným způsobem byly získány hodnoty i pro jednotlivé typy škol a regiony. Pokud bychom zkoumali data bez ohledu na kritéria, nejvyužívanější formou výuky z nabízených možností je frontální vyučování. Na pomyslné druhé příčce s relativně velkým odstupem je potom skupina z mého pohledu klasičtějších či běžných forem výuky, tedy samostatná práce žáků, domácí příprava, výuka ve speciální učebně. Zřídka je ve finančním vzdělávání využíváno odborných přednášek lidí z praxe, exkurzí a obecně výuky mimo školu a ještě méně potom různých forem projektového vyučování a studentských či fiktivních firem. Skupiny vč. hodnot průměrů zobrazuje graf 3. Pokud budeme zkoumat formy výuky podle typu školy, můžeme si všimnout několika hlavních specifik (graf 4). Na obchodních akademiích se o něco méně často využívá frontální výuka, zatímco zařazování ostatních forem výuky je častější v porovnání s ostatními školami. Výraznější rozdíl najdeme především u individuální práce žáků, práce ve speciálních učebnách, u fiktivních firem a projektového vyučování. Gymnázia, střední odborná učiliště (a ostatní střední školy) dosáhly prakticky stejných hodnot ve všech kategoriích. Graf 4 - Formy výuky podle typu školy Strana 38

41 Podobně jsme analyzovali i využívané formy výuky z pohledu regionu, ve kterém se škola nachází. Pro tento účel jsme formy sloučili do čtyř skupin podle výsledků průměrů, jak je barevně naznačeno na grafu 3. Tady už byly rozdíly znatelnější. Vůbec nejvíc se frontální výuka využívá v Jihovýchodním regionu, nejméně pak ve Středních Čechách. Žlutě označené formy výuky jsou pak nejvíce využívány v Severovýchodním regionu a nejméně v Jihovýchodním. Fiktivní firmy a projektová výuka se nejvíce uplatňuje ve Středních Čechách a v Praze, nejméně naopak v Severozápadním regionu. Všechny hodnoty jsou zobrazeny v grafu 5. Pokud sloučíme výsledky za Prahu a Středočeský kraj a položíme je proti ostatním regionům ČR, zjistíme, že ve dvou vybraných krajích se více využívá individuální práce žáků a mimoškolní výuka, zatímco v ostatních regionech zase frontální výuka, práce skupinová a výuka formou fiktivních firem. Projektové vyučování, cvičení nebo využívání speciálních učeben je zařazováno přibližně stejně často. Z výpočtů jsme zároveň neprokázali, že by na volbu forem výuky měla vliv velikost školy měřená počtem žáků. Graf 5 Formy výuky podle regionu Zbylé otázky této části se týkaly druhé složky nemateriálních didaktických prostředků vyučovacích metod. Téměř každý respondent (92 %) označil, že zařazuje problémové otázky a diskusní metody. Vždy po cca 60 % získaly varianty, že si studenti poznámky píší sami, že učitelé píší osnovu či schéma na tabuli, že využívají aktivizační metody a že zařazují krátké seminární práce či referáty. Přes 47 % respondentů používá jako hlavní metodu výklad a pouze 29 % z nich zařazuje práci s učebnicí (viz dále). Často se přitom vyskytovaly dvojice aktivizace plus problémové otázky, problémové otázky plus výklad nebo výklad plus učebnice. Pokud vyčíslíme procento respondentů, kteří označovali jednotlivé metody, pro oba sloučené regiony, tedy za region Praha a Střední Čechy (celkem 28 respondentů) a ostatní regiony (91 respondentů), můžeme hodnoty porovnávat. Největší rozdíl, 25,28 procentních bodů, byl zaznamenán u krátkých Strana 39

42 seminárních prací či referátů, kde takové úkoly zadává ve středních Čechách 5 ze 7 učitelů. Nadpoloviční většina těchto respondentů označila výklad jako hlavní vyučovací metodu, zatímco v ostatních regionech ji využívá necelých 41 % respondentů. U dalších metod výuky už nebyly rozdíly tak znatelné (v intervalu 3,03 až 7,15 procentních bodů). Středočeští respondenti o něco častěji využívají herní metody a nechávají žáky samostatně zapisovat poznámky z výkladu. Inscenační a aktivizační metody používá více respondentů z ostatních regionů, 57 % z nich volí metodu práce s odborným textem. Absolutně nejvyužívanější metodu, problémové otázky, označil stejný počet respondentů obou skupin (85 %). Stejné procento učitelů v obou skupinách také zapisuje schémata či osnovu výkladu na tabuli žákům (57 %). Učebnici využívá při výuce 22,40 % respondentů z Prahy a středních Čech a 26,37 % respondentů z ostatních regionů. Podle typu školy jsme porovnávali metody rozdělené do pěti logických skupin, které vidíme na grafu 6. Hodnoty vyjadřují, kolik procent respondentů označilo metody jako používané. Na první pohled vidíme odlišnost u středních odborných učilišť, kde se více využívá přímého diktování hotových poznámek žákům a naopak méně práce s textem. Učitelé na gymnáziích, oproti těm na obchodních akademiích, využívají ve více případech výklad jako převažující metodu práce, zatímco tendence u herních a inscenačních metod jsou přesně opačné. Graf 6 Vyučovací metody podle typu střední školy S pojmem příklady dobré praxe se setkala vůbec poprvé téměř jedna třetina respondentů, stejný počet je pak využívá pro vlastní inspiraci. Každý osmý respondent nějaký příklad sám sepsal. Soutěže k tématu finanční gramotnosti se nikdy nezúčastnili studenti 54 % respondentů. Někteří ze zbylých 46 % jmenovali např. soutěž Finanční gramotnost, Olympiáda finanční gramotnosti, Sapere nebo online Finanční svoboda. Co se týká hodnocení, z nabízených možností označilo 93 % respondentů, že využívá didaktické testy (písemné testování), které také bývají součástí výukového e-learningu. Nadpoloviční většina potom označila každou z možností, takže je pravděpodobné, že kombinují více variant. Navíc učitelé využívají i hodnocení aktivity na hodinách, autoevaluaci žáků nebo hodnocení podle úspěšnosti na veletrzích. Strana 40

43 6.3 Využívané učební pomůcky a didaktická technika Ve třetí části nalezli respondenti otázky zaměřené na učební pomůcky a didaktickou techniku, ačkoli mnozí je již psali v průběhu do poznámek a položek jiné. Nejprve se podíváme blíže na celkové výsledky týkající se využívaných pomůcek, poté je opět rozebereme podle zvolených kritérií. Téměř všemi respondenty využívanou pomůckou je internet (91 %), na druhém místě se pak umístily s hodnotou 83 % schémata, grafy a nákresy na tabuli nebo v elektronické prezentaci. Polovina až dvě třetiny respondentů využívají také většinu ostatních uvedených pomůcek, méně jsou využívány online vzdělávací hry a mobilní aplikace, e-learning, výukové programy, myšlenkové mapy a zvukové záznamy. Jeden respondent uvedl jako pomůcku vlastní zkušenosti. Při zohlednění kritéria regionů zjistíme největší rozdíl v používání učebnice. Zatímco v regionu Praha a Střední Čechy ji označilo přes 75 % respondentů, v ostatních regionech necelých 48 %. Výraznější rozdíl je potom i v používání animované prezentace, kde ji označilo přes 75 % respondentů ze dvou zvolených krajů, zatímco z ostatních mírně nad 50 %. Rozdíl 14 procentních bodů potom vyšel najevo u využívání internetu při výuce, který středočeští respondenti označili v necelých 97 %. Učitelé v ostatních regionech více využívají další textové materiály (pracovní listy, pracovní sešity, doplňkové materiály), schémata, grafy a nákresy a s minimálním rozdílem i výukové programy. Ostatní typy pomůcek označili častěji respondenti z Prahy a Středních Čech, ovšem s rozdílem do 10 procentních bodů. Pokud pomůcky sloučíme do pěti skupin podle jejich příbuzné povahy, můžeme lépe zkoumat jejich využití na jednotlivých typech škol. Z grafu 7 je patrné, že nejvíce textových pomůcek (učebnice, pracovní listy) používají učitelé gymnázií, na obchodních akademiích zase převažuje používání reálných předmětů. Zatímco online podporu výuky na gymnáziích a odborných učilištích využívá přibližně 16,5 % respondentů, u obchodních akademií je to téměř dvakrát tolik. Učitelé středních odborných učilišť také využívají v menší míře internet a audiovizuální média než učitelé zbylých dvou typů škol (rozdíl 10 procentních bodů). Graf 7 Učební pomůcky podle typu školy Strana 41

44 Následující otázka se týkala používání učebnice ve výuce. Pozornější respondenti a čtenáři si mohli všimnout v předchozích částech dvou zakomponovaných kontrolních otázek (viz příloha D, otázka č. 11 a 17). V první otázce označilo pouze 29 % respondentů, že učebnici využívá, v předchozí pak 57 % a v této 49 %. Vidíme tedy rozdíl u první otázky, před kterou respondenti odpovídali na delší škálové otázky, takže můžeme předpokládat určitou chybu z tohoto důvodu. Po zprůměrování hodnot získáme výsledek přibližně 44 % respondentů, kteří učebnici využívají (graf 8). Z důvodu omezeného prostoru již nelze zahrnout analýzu nejčastěji využívaných učebnic, nicméně kritéria pro její hodnocení najdeme v příloze B. Respondenti uváděli např. Finanční gramotnost (Navrátilová), Banky jak je neznáte (Hetfleišová), Výchova k finanční gramotnosti (Fraus), Ekonomická a finanční gramotnost pro SŠ (Klínský) a různé další učebnice ekonomiky, matematiky a účetnictví. Z nabídky didaktické techniky vybírali opět respondenti všechny druhy, které používají. Z důvodu spekulativní povahy internetu, jak bylo vysvětleno v teoretické části práce, byl zařazen i mezi zprostředkovatele učebních pomůcek a také byl označen 88 % respondentů. Nejméně využívanou didaktickou technikou jsou tablety a flipcharty, které získaly pouze 3 % a 6 %. Zajímavý je i rozdíl v používání interativní a klasické tabule. Graf 8 Používání učebnice ve výuce Graf 9 Využití didaktické techniky při výuce Osm z deseti škol, které odpověděly negativně na otázku, zda na jejich škole funguje odborná učebna vybavená moderní technikou, bylo o velikosti do 500 žáků. Kolik zástupců jednotlivých typů škol odpovědělo, že učebnou nedisponují, vidíme v zeleném dílčím grafu níže. Někteří respondenti doplňovali, že sice takovou učebnu mají, ale pro výuku finanční gramotnosti ji nevyužívají. Graf 10 Odborné učebny na středních školách Strana 42

45 6.4 Bonusové otázky V průběhu dotazníku respondenti odpovídali i na bonusové otázky, které ačkoliv byly nepovinné a navíc většinou i otevřené, odpověděla na ně většina z nich. Vůbec nejvíce odpovědí přišlo na otázku, jakým způsobem zasáhla účinnost nového Občanského zákoníku do výuky. Pro většinu učitelů to znamenalo především se změny postupně doučit, přepracovat přípravy na vyučování a následně aktualizovat informace studentům, což mělo dle slov jedné respondentky nejzásadnější vliv v maturitních ročnících. Někteří se na změnu připravovali tak, že absolvovali semináře a kurzy, většina ale studovala nový zákoník samostatně ve svém volném čase. Respondenti také museli přepracovat pracovní listy, upravit výukový software a někteří poznamenávali, že nejsou k dispozici žádné nové učebnice ani mnoho dalších materiálů, ačkoliv jiní uváděli, že se podílely na přípravách Digitálních učebních materiálů pro Metodický portál Na druhou stranu několik respondentů uvedlo, že je změna příliš nezasáhla, nebo že teprve plánují postupně obsah upravit, poté co bude znám výklad zákona a jeho aplikace v soudní praxi. Jeden z nich se vyjádřil v tom smyslu, že očekával větší podporu formou proškolení od výzkumných a školicích zařízení patřící státu. Další bonusové otázky a odpovědi zobrazují grafy 11 až 14. Graf 12 - Naše škola se zapojila do testování PISA Graf 12 - Zdá se vám nabídka pomůcek na trhu dostatečná? Graf 14 - Znáte pomůcky, které vznikají v rámci projetku Finanční gramotnost do škol? Graf 14 Vyberte tvrzení, u kterých byste odpověděli "ano". Strana 43

46 6.5 Celkové zhodnocení dotazníkového průzkumu Na závěr kapitoly porovnáme stanovené hypotézy se zjištěnými informacemi a celkově zhodnotíme hlavní výstupy dotazníku. Spolehlivě jsme prokázali platnost první stanovené hypotézy, že učivo finanční gramotnosti je na většině škol implementováno do více předmětů, než aby byl ustanoven samostatný předmět. Druhá hypotéza, tj. že učitelé nevyužívají učebnici při výuce FG, se nepotvrdila, neboť 44 % z nich se vyslovilo opačně. Zde ovšem může hrát roli určité zkreslení prokázané zahrnutím kontrolních otázek. Nadpoloviční většina označila jako pomůcku zároveň i pracovní listy a odborné texty, takže nelze konstatovat, že by učebnici těmito materiály nahrazovali. Třetí hypotéza také nebyla prokázána, neboť nejčastěji využívanou metodou na pražských a středočeských školách je práce na referátech či seminárních pracích a výklad doplněný o problémové otázky. Stejně tak aktivizační a inscenační metody jsou ve vysokém zastoupení využívány i mimo tento region. Z výroků jiných autorů, se kterými jsme se seznámili v kapitole 4.2, můžeme potvrdit, že finanční gramotnost je nejčastěji implementována do Ekonomiky (Ekonomie), Občanské nauky, Základů společenských věd (Rathouská, 2010). Zároveň tím, že předměty Finanční gramotnost a Cvičení z finanční gramotnosti označilo dohromady pouze 4,5 % respondentů, ověřili jsme naši první hypotézu. Matematika, ICT nebo Právo mají spíše charakter mezipředmětový a mají obsah vhodně doplňovat a propojovat. Další z výroků Rathouské (2010) se nám prokázat ani vyvrátit nepodařilo, neboť se týkaly hlubší analýzy ŠVP 34, a ty lze jen obtížně ověřit metodou dotazníkového šetření s cílovou skupinou učitelů. K výrokům Janíkové, Vlčkové a kol. (2009) můžeme poznamenat, že z jimi jmenovaných nejefektivnějších metod výuky se v určité míře využívá psaní poznámek z výkladu a domácí procvičování. Jednoznačně můžeme potvrdit upřednostňování frontální výuky, zatímco samostatná práce žáků se umístila až na pátém místě z deseti možných. Z průzkumu jsme neprokázali ani tvrzení, že s novými RVP a ŠVP se posiluje projektová výuka na školách. Ta skončila v našem žebříčku úplně poslední, tedy jako nejméně využívaná. Z průzkumu České školní inspekce z roku 2013 také nebylo potvrzeno, že by didaktické hry a inscenační metody byly jednou z nejčastěji využívaných metod. Z našeho průzkumu vyplynulo, že se v porovnání s ostatními metodami naopak téměř nevyužívají. Důvodem, proč se nepotvrdili některé výroky Janíkové, Vlčkové a kol. (2009), mohou být především rozdílné podmínky výzkumu, kde náš dotazník byl zaměřen pouze na SŠ, zatímco některé citované výzkumy zahrnovaly i školy základní. Z poskytnutých odpovědí vybereme několik hlavních poznatků týkajících se kriteriálního rozdělení výzkumného souboru. Obchodní akademie jsou z pohledu forem výuky o něco aktivnější v zařazování alternativ k frontální výuce, především v oblasti projektového vyučování a výuky ve speciálních učebnách. 34 Místo ŠVP jsme zkoumali RVP především z důvodu jejich snadnějšího získání a možnosti kvalitativního rozboru. Hlubší analýza ŠVP může být podnětem pro další zkoumání. Strana 44

47 Obecně mezi typy škol existují v této didaktické kategorii menší rozdíly než ve využívaných metodách, kde na středních odborných učilištích téměř polovina učitelů poznámky diktuje a třetina přitom nepoužívá ve výuce učebnici (metodu práce s textem). Tato ne příliš vhodná kombinace může být volena z důvodu nižší časové dotace teoretické výuky, jak jsme uváděli při analýze RVP. Až na používání skutečných předmětů je využívání pomůcek na středních odborných učilištích vždy o něco méně časté než u obou zbylých typů škol. Úplně nejméně všechny využívají výukový software a online výuku obecně, vyšší procento u obchodních akademií bude pravděpodobně dáno používáním programů v rámci výuky účetnictví, které respondenti také zahrnovali do předmětů finančního vzdělávání. Z pohledu regionu, ve kterém se škola nachází, a forem výuky můžeme konstatovat, že školy všech územních celků zařazují aktivizační metody. Středočeské školy využívají ve větší míře mimoškolní výuku, která je pravděpodobně dána širšími možnostmi a dostupností organizací. Ostatní regiony využívají více fiktivní firmy, které jim umožňují kontakt s reálnými institucemi a jinými školami na dálku. Učitelé ve středních Čechách nechávají žáky spíše samostatně vypisovat poznámky z výkladu než jejich kolegové z ostatních regionů, stejně jako více využívají učebnici, animované prezentace i internet. Tablety jako nejmodernější didaktický prostředek teprve pozvolna nachází své místo i na středních školách. Závěrem uvádíme názory respondentů, se kterými se plně ztotožňujeme. Výuka finanční gramotnosti je nedostatečná. Žáci si za tak krátký čas nemohou osvojit učivo, které je důležité pro jejich život. Je potřeba žáky připravit na nakládání s financemi, zhodnocování peněz a na znalost rizik při spolupráci s finančními institucemi. Je nutno žákům nabídnout alternativy a možnosti, poučit o ceně peněz. Přijmout to ale musí sami. Strana 45

48 Závěr Hlavním cílem práce bylo porovnat způsoby výuky finanční gramotnosti na vybraných typech středních škol a v regionech ČR. Zabývali jsme se implementací od Národní strategie finančního vzdělávání až po volbu konkrétních didaktických prostředků. Z analýzy RVP vyplynulo, že ekonomicky zaměřené obory zabezpečují širší spektrum finančního vzdělávání nad rámec Standardů, které navíc prostupuje více předměty a je tedy lépe osvojováno v kontextu se zásadou trvalosti a soustavnosti. Do všech RVP byly Standardy implementovány v plném rozsahu, a to vždy do dvou vzdělávacích oblastí. Školy nejčastěji učivo finanční gramotnosti integrují do více předmětů a respektují jeho mezipředmětové vazby. Samostatný předmět se vyskytuje zřídka. Zjistili jsme, že aktivizační metody a formy výuky ve větší míře používají učitelé obchodních akademií. Z pohledu regionu u kategorie nemateriálních prostředků nebyl prokázán podobný trend. Moderní učební pomůcky a didaktická technika se spíše využívají v regionech Praha a Střední Čechy, méně pak na středních odborných učilištích v porovnání s ostatními typy škol. Existuje řada možností jak provedený výzkum upravit či rozšířit. Při vyhodnocování se objevili určité nápady, jak vylepšit samotný dotazník. Především by bylo vhodné na začátek přidat definice základních pojmů jako metoda, forma a pomůcka, protože respondenti velmi často do poznámek a volných odpovědí psali didaktické prostředky, na které byly zaměřené otázky až v dalších částech dotazníku. Menší důraz byl také kladen na konkrétní ŠVP nebo na didaktickou techniku, které by si určitě zasloužily stejný počet otázek jako části ostatní. Další problém byl s výběrovým souborem a jak získat potřebné množství odpovědí. Návratnost dotazníku byla opravdu nízká, ačkoliv očekávaná. Když ji porovnáme s celkovým základním souborem, je velmi pravděpodobná určitá nepřesnost výsledků. Nicméně vrácené dotazníky dobře reprezentovali typy škol i regiony přibližně stejným počtem a výsledky byly přepočteny na hodnoty umožňující porovnání. Sofistikovanější (stratifikovaný) náhodný výběr konkrétních středních škol z jednotlivých regionů může být podnětem pro další zkoumání. Bylo by možné výzkum rozšířit i o více druhů škol, kraje ČR zkoumat odděleně ve 14 územních jednotkách, případně porovnávat implementaci mezi jednotlivými státy světa. Taková pozornost také nebyla věnována samotným učebnicím využívaným při výuce, a to především z důvodu omezeného prostoru a šířeji formulovaného cíle. Stejně tak jsme neuvažovali modulární uspořádání učiva. Nadto můžeme uvést dvě zásadní témata finančního vzdělávání, a to finanční gramotnost žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a lidí v důchodovém věku, kteří jsou speciálně v této oblasti velmi zranitelní. Výsledky dotazníkového průzkumu budou v červenci 2014 publikované na webu projektu Finanční gramotnost do škol, aby byly dostupné i všem zainteresovaným osobám. Kromě toho, že výzkum poskytne informace široké veřejnosti, poskytl cenné informace i mě v rámci činnosti koordinátora tvorby Strana 46

49 vzdělávacích materiálů při projektu. Hlavní význam má struktura využívaných pomůcek a využívaných či spíše nevyužívaných metod, na které bychom v budoucnu rádi zaměřili pracovní listy a doplňkové materiály. Stejně tak analýza Standardů finanční gramotnosti v RVP poskytla cenné doplňující informace, neboť jsme si tím zcela ujasnili náplň, požadavky a vztah jednotlivých témat. Zároveň je předběžně naplánováno vytvoření adaptované verze dotazníku pro základní školy a jeho realizace během podzimu Finanční gramotnost bude i do budoucna živým tématem, neboť výsledky testování její úrovně, uvedené na začátku práce, svědčí o tom, že aktuální stav je stále neuspokojivý. Osvojit si principy odpovědného rozhodování v této oblasti není zcela jednoduché a změny v chování jednotlivců se projevují v celkovém měřítku jen velmi pozvolna. Navíc vlivem rychle se měnících podmínek a hlubší úrovně poznání vzniká potřeba neustálé celoživotní aktualizace informací. Finanční, ale i každé jiné vzdělávání je dobré brát jako investici, která se vždy vrátí, neboť finančně gramotný (informovaný) člověk je vždy ve výhodě před finančně negramotným, ať už s dopadem ekonomickým či sociálním. Strana 47

50 Seznam obrázků, grafů a tabulek Obrázek 1 - Systém dokumentů upravující výuku finanční gramotnosti Obrázek 2 - Delorsovy vzdělávací cíle Obrázek 3 - Členění učebních pomůcek podle Drienského Obrázek 4 - Členění kurikulárních rámců v RVP Obrázek 5 Porovnání vzdělávacích oblastí kurikulárních rámců v jednotlivých RVP Graf 1 Počet respondentů podle velikosti školy Graf 2 Způsob začlenění Standardů do ŠVP Graf 3 - Četnost využívání forem ve výuce Graf 4 - Formy výuky podle typu školy Graf 5 Formy výuky podle regionu Graf 6 Vyučovací metody podle typu střední školy Graf 7 Učební pomůcky podle typu školy Graf 8 Používání učebnice ve výuce Graf 9 Využití didaktické techniky při výuce Graf 10 Odborné učebny na středních školách Graf 12 - Zdá se vám nabídka pomůcek na trhu dostatečná? Graf 12 - Naše škola se zapojila do testování PISA Graf 14 - Znáte pomůcky, které vznikají v rámci projetku Finanční gramotnost do škol? Graf 14 Vyberte tvrzení, u kterých byste odpověděli "ano" Tabulka 1 - Rozložení respondentů podle hlavních kritérií Seznam příloh Příloha A - Standard finanční gramotnosti pro střední vzdělávání... I Příloha B - Strukturní prvky učebnice podle Obsta a Prášilové... II Příloha C - Průvodní dopis k online dotazníkovému průzkumu... III Příloha D - Online verze dotazníku... IV Příloha E - Standardy finanční gramotnosti ve vzdělávacích oblastech a obsahových okruzích RVP... IX Strana 48

51 Seznam použitých zkratek ČNB... Česká národní banka ČŠI... Česká školní inspekce FG... finanční gramotnost GY... gymnázium ICT... Informační a komunikační technologie INFE... International Network for Financial Education MF... Ministerstvo financí MPO... Ministerstvo průmyslu a obchodu MŠMT... Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy NÚV... Národní ústav vzdělávání OA... obchodní akademie OECD... Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj PISA... Programme for International Student Assesment RVP... rámcový vzdělávací program SOU... střední odborné učiliště ŠVP... školní vzdělávací program UNESCO... United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization VÚP... Výzkumný ústav pedagogický Strana 49

52 Seznam použité literatury a pramenů 1. AGENTURA STEM/MARK, A. S. Finanční gramotnost v ČR: Závěrečná zpráva z kvantitativního výzkumu. In: <i>česká národní banka</i> [online] [cit _22]. Dostupné z: nancni_gramotnost_ _stemmark.pdf 2. AGENTURA STEM/MARK, A. S. Finanční gramotnost: Závěrečná zpráva kvantitativního výzkumu pro MF ČR. In: Ministerstvo financí ČR [online] [cit ]. Dostupné z: 3. ATKINSON, Adele a Flore-Anne MESSY. Measuring Financial Literacy: Results of the OECD / International Network on Financial Education (INFE) Pilot Study. In: OECD Working Papers on Finance, Insurance and Private Pensions [online] [cit ]. ISSN Dostupné z: 4. BÁČOVÁ, Petra. V Česku je bezmála milión lidí a firem v exekuci. In: Exekutorská komora ČR [online] [cit ]. Dostupné z: 5. BALADA, Jan a kol.. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007, 100 s. [cit ]. ISBN Dostupné z: 6. BRDEČKA, Bořivoj. Nástup tabletů je definitivním vítězstvím 1:1. [online] [cit ]. Dostupné z: 7. BUCHTOVÁ, Michaela. GENERATION EUROPE, o.s. Příklady využití internetových aplikací ve výuce na ZŠ a SŠ [online]. Praha, 2011 [cit ]. ISBN Dostupné z: 8. Centrum fiktivních firem [online] [cit ]. Dostupné z: 9. CRIF - CZECH CREDIT BUREAU. Úvěrový Barometr k [online] [cit ]. Dostupné z: CRIF. V březnu zbankrotovalo ještě více živnostníků než v únoru. Prudce přibylo i návrhů na jejich bankrot.: Tisková zpráva. In: CRIF - Czech credit bureau [online]. 2. duben 2014 [cit ]. Dostupné z: %C5%BEivnostn%C3%ADk%C5%AF-ne%C5%BE-v-%C3%BAnoru--Prudce-p%C5%99ibylo-i-n%C3%A1vrh%C5%AF-na-jejichbankrot.aspx 11. ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE. PISA 2012 [online] [cit ]. Dostupné z: ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE. Tematická zpráva: Podpora rozvoje matematické, finanční a čtenářské gramotnosti. Praha, Dostupné z: ČR. Usnesení Vlády České Republiky č ze dne 7. prosince 2005, o zlepšení podmínek v bankovním sektoru. In: Archiv jednání Vlády Dostupné z: ent 14. ČR. Usnesení Vlády České Republiky č. 338 ze dne 10. května 2010, o Národní strategii finančního vzdělávání. In: Archiv jednání Vlády Dostupné z: pdf 15. ČR. Zákon č. 561/2004 sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). In: Sb Dostupné z: DELORSE, Jacques a kol. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century.: Highlights. In: Learning: The: Treasure withing [online]. UNESCO Publishing, 1996 [cit ]. Dostupné z:

53 17. DOLEŽALOVÁ, Olga a kol. Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů na gymnáziích [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007, 140 s. [cit ]. ISBN Dostupné z: DVOŘÁČEK, Jiří. Pedagogika pro učitele odborných předmětů. Vyd. 1. Praha: Oeconomica, 2005, 304 s. ISBN DVOŘÁKOVÁ, Zuzana a Luboš SMRČKA a kol. Finanční vzdělávání pro střední školy: se sbírkou řešených příkladů na CD. 1. vyd. V Praze: C.H. Beck, 2011, 312 s. ISBN GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. druhé rozšířené vydání. Brno: nakladatelství Paido, ISBN HERINK, Josef. Myšlenkové (mentální) mapy. Výukové aktivity napříč obory: [online] [cit ]. Dostupné z: HESOVÁ, Alena a Eva ZELENDOVÁ. Finanční gramotnost ve výuce: Metodická příručka [online]. Praha, 2011 [cit ]. ISBN Dostupné z: HESOVÁ, Alena. Finanční gramotnost. Metodický portál RVP [online] [cit ]. Dostupné z: HESOVÁ, Alena. Metodická doporučení pro výuku finanční gramotnosti [online]. Druhé aktual. vydání. Praha, 2013 [cit ]. ISBN Dostupné z: IMPLEMENTACE FINANČNÍ GRAMOTNOSTI DO ŠVP S PRAKTICKÝMI PŘÍKLADY. Integrovaná střední škola Cheb [online]. [cit ]. Dostupné z: JANÍKOVÁ, Marcela a Kateřina VLČKOVÁ. Výzkum výuky: tématické oblasti, výzkumné přístupy a metody. 1. vyd. Brno: Paido, 2009, 179 s. Pedagogický výzkum v teorii a praxi, sv. 13. ISBN Dostupné z: Junior Achievement Czech Republic [online] [cit ]. Dostupné z: Junior Achievement Česká republika. Poznej svoje peníze: E-learningový program pro podporu finančního vzdělávání [online] [cit ]. Dostupné z: KAŠPAROVÁ, Jana a kol. Metodika tvorby školních vzdělávacích programů SOŠ a SOU. 1. upr. vyd. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, 2012, 120 s. ISBN Dostupné z: KAŠPAROVÁ, Jana a kol. Modulární projektování školních vzdělávacích programů v odborném vzdělávání: příručka pro SOŠ a SOU k tvorbě ŠVP a vzdělávacích modulů ECVET. Editor Jana Kašparová. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, 2012, 62 s. ISBN KAŠPAROVÁ, Jana. Metodika tvorby školních vzdělávacích programů SOŠ a SOU [online]. 1. upr. vyd. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, 2012, 120 s. [cit ]. ISBN Dostupné z: KLÍNSKÝ, Petr a Danuše CHROMÁ. Finanční gramotnost: úlohy a metodika [online]. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání, 2009, 105 s. [cit ]. ISBN Dostupné z: KLÍNSKÝ, Petr. Finanční gramotnost: obsah a příklady z praxe škol [online]. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání, 2008, 96 s. [cit ]. ISBN Dostupné z: KNECHT, Petr. Moderní odborná škola: názory učitelů pilotních škol na kurikulární reformu. Editor Gabriela Šumavská. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, 2011, 71 s. ISBN Dostupné z: KOTÁSEK, Jiří a kol. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. 1. vyd. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2001, 98 s. ISBN

54 36. KRÁLOVÁ, Alena. Didaktika základů ekonomiky. Praha: Oeconomica, ISBN KRPÁLEK, Pavel a Katarína KRPÁLKOVÁ-KRELOVÁ. Didaktika ekonomických předmětů. Vyd. 1. Praha: Oeconomica, 2012, 183 s. ISBN KŘEČKOVÁ, Simona. ŠETŘENÍ FINANČNÍ GRAMOTNOSTI V RÁMCI PISA Učitelské noviny: týdeník pro učitele a přátele školy. Praha: GNOSIS, 2013, roč. 2013, číslo XX. Dostupné z: MF, MŠMT a MPO. Systém budování finanční gramotnosti na základních a středních školách: V souladu se Strategií finančního vzdělávání. In: Národní ústav vzdělávání [online]. Aktualizované vydání [cit ]. Dostupné z: MINISTERSRVO FINANCÍ ČR. Strategie finančního vzdělávání. In: Ministerstvo financí ČR [online] [cit ]. Dostupné z: MINISTERSTVO FINANCÍ ČR. Národní strategie finančního vzdělávání. In: Ministerstvo financí ČR [online] [cit ]. Dostupné z: MŠMT. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání H/01 Mechanik opravář motorových vozidel. In: Národní ústav vzdělávání [online] [cit ]. Dostupné z: MŠMT. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání M/02 Obchodní akademie. In: Národní ústav vzdělávání [online] [cit ]. Dostupné z: NAVRÁTILOVÁ, Petra, Michal JIŘÍČEK a Jaroslav ZLÁMAL. Finanční gramotnost: učebnice učitele. Vyd. 2. Kralice na Hané: Computer Media, 2013, 184 s. ISBN OBCHODNÍ AKADEMIE KUBELÍKOVA. Školní vzdělávací program: M/02 Obchodní akademie. In: [online]. Praha, 2012 [cit ]. Dostupné z: OECD. Recommendation on Principles and Good Practices for Financial Education and Awareness: Recommendations of the Council. In: Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj [online] [cit ]. Dostupné z: PALEČKOVÁ, Jana a kol. Hlavní zjištění PISA 2012: Matematická gramotnost patnáctiletých žáků. Praha: Česká školní inspekce, ISBN Dostupné z: 533ae347b RATHOUSKÁ GRMELOVÁ, Eva, a kol. Finanční gramotnost: analýza zapracování finanční gramotnosti do ŠVP středních odborných škol. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání, 2010, 35 s. ISBN Dostupné z: SZEBESTOVÁ, Zdeňka a kol. Průřezová témata ve výuce žáků odborných škol. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, ISBN Dostupné z: Trendy v ekonomickém vzdělávání: sborník z mezinárodní vědecké konference V Praze: Oeconomica, 2013, 121 s. ISBN Webová stránka NÚV. RVP pro střední odborné vzdělávání. Národní ústav pro vzdělávání [online] [cit ]. Dostupné z:

55 Přílohová část práce

56 Příloha A - Standard finanční gramotnosti pro střední vzdělávání (MŠMT, MF A MPO ČR, vlastní úprava) Komparativní analýza implementace finanční gramotnosti v sekundárním vzdělávání - přílohy I

57 Příloha B - Strukturní prvky učebnice podle Obsta a Prášilové (in Krpálek a Krpálková, vlastní úprava) Komparativní analýza implementace finanční gramotnosti v sekundárním vzdělávání - přílohy II

58 - přílohy Příloha C - Průvodní dopis k online dotazníkovému průzkumu III

59 - přílohy Příloha D - Online verze dotazníku IV

60 - přílohy V

61 - přílohy VI

62 - přílohy VII

63 - přílohy VIII

64 Příloha E - Standardy finanční gramotnosti ve vzdělávacích oblastech a obsahových okruzích RVP (vlastní úprava) Komparativní analýza implementace finanční gramotnosti v sekundárním vzdělávání - přílohy IX