Ukazka knihy z internetoveho knihkupectvi

Transkript

1

2 Ukazka knihy z internetoveho knihkupectvi

3 Studium knižní, toť pohyb skomíravý a chabý a nikterak nerozehøívá; naopak, rozprávka zároveò pøinese pouèení i poskytne cvik. (Montaigne) Podìkování Podìkování patøí váženému doc. PaedDr. Janu Slavíkovi, CSc., a vážené doc. PhDr. Janì Miòhové, CSc., za cenné rady a pøipomínky, které mnì laskavì poskytli bìhem psaní této publikace. Podìkování též patøí mojí mamince, která mnì za všech okolností drží palce. Závìrem omluva všem citovaným (i necitovaným) autorùm, pokud se pøípadnì v textu vyskytne jakákoliv nepøesnost nestalo se tak úmyslnì. Dìkuji za shovívavost. Vìra Kosíková

4 PhDr. et PaedDr. Vìra Kosíková, Ph.D. PSYCHOLOGIE VE VZDÌLÁVÁNÍ A JEJÍ PSYCHODIDAKTICKÉ ASPEKTY Vydala Grada Publishing, a.s. U Prùhonu 22, Praha 7 tel.: , fax: jako svou publikaci Odpovìdná redaktorka Jana Henžlíková Sazba a zlom Milan Vokál Poèet stran 272 Vydání 1., 2011 Vytiskla Tiskárna PROTISK, s.r.o., Èeské Budìjovice Recenzovali: doc. PhDr.Jana Miòhová, CSc. doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc. Grada Publishing, a.s., 2011 Cover Photo fotobanka Allphoto ISBN

5 OBSAH Úvod...11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDÌLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDÌLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI 1. Psychologie, její role a význam v procesu vzdìlávání Souèasné pojetí psychologie ve vzdìlávání Modernizace souèasného pojetí psychologie Pilíøe vzdìlávání a jejich psychologické aspekty Základní stavební kameny kurikulární reformy Vzdìlávací cíle a jejich psychologické a psychodidaktické souvislosti Vzdìlávací cíle a jejich provázanost s rozvíjením klíèových kompetencí Specifické cíle psychologie Uèení rozvíjení psychických jevù Klíèové kompetence, psychologický výklad jednotlivých pojmù Kognitivní svébytnost Kognitivní procesy a jejich souvislosti s osvojováním vìdomostí a pojmových systémù Myšlení jako schopnost øešit problémy Významné faktory ovlivòující øešení problému Rozvoj metakognice a tvoøivosti Metakognice Tvoøivost Postoje a hodnoty, jejich psychologické a filozofické souvislosti Zvnitøòování hodnot z hlediska vìku Klasifikace hodnot z hlediska cílù, potøeb a prožívání... 45

6 3. Teorie uèení z pohledu souèasného vzdìlávání Behaviorální koncepce Kognitivnì psychologické koncepce Koncepce humanisticky orientované Shrnutí Vzdìlávací koncepce transmisivní Vzdìlávací koncepce interpretativní Vzdìlávací koncepce autonomní II. PSYCHOLOGICKÉ A PSYCHODIDAKTICKÉ ASPEKTY MODERNIZACE ŠKOLNÍHO VZDÌLÁVÁNÍ 4. Psychologické otázky modernizace vyuèování Zprostøedkující model výuky Výukový cíl a jeho motivaèní funkce Aktualizace žákovských potøeb Bloomova taxonomie cílù ve školní praxi Vstøícný model výuky Pedagogické situace a èinnostní uèení žákù Uèivo a jeho místo ve školním vzdìlávání Psychodidaktický pøístup k uèivu Kritéria žádoucího modelu vyuèování Výukové strategie v kontextu autoregulace žáka Organizaèní formy výuky s dùrazem na žákovu autoregulaci Organizaèní formy výuky Kooperativní výuka a cíle z ní vyplývající Cíle sociální Cíle osobnostnì rozvíjející Cíle (auto)diagnostické Výukové metody, jejich charakteristika a klasifikace Klasifikace metod struèný pøehled Metody jako zpùsoby komplexního rozvoje žákù Konstruktivistická teorie v praxi Didaktický konstruktivismus Konstruktivistické didaktické postupy Základní pojmy Proces vytváøení pojmù a komplexních pøedstav

7 6.3 Konstruktivní vyuèování Cíle a význam, praktická ukázka III. PSYCHODIDAKTICKÉ SOUVISLOSTI V PROCESU ŠKOLNÍHO HODNOCENÍ 7. Pojetí hodnocení, hodnoticí cíle a strategie Pojetí hodnocení v podání našich i zahranièních autorù Funkce hodnocení s dùrazem na formativní funkci Funkce informativní Funkce regulativní Funkce výchovná Funkce sociální Funkce prognostická Funkce motivaèní Funkce diagnostická Druhy a typy hodnocení Typy hodnocení Formy hodnocení Jakou formu hodnocení zvolit? Metody hodnocení s dùrazem na interpretativní a dialogické metody Shrnující pohled (nejen) na metody Cíle a obsah hodnocení (nejen) v psychologii Vzájemná návaznost výukových a hodnoticích cílù Tøi oblasti cílù a jejich charakteristika Hodnocení a sebehodnocení Objektivita a subjektivita hodnocení Hodnocení jako zpìtná vazba Od kvalitního hodnocení k sebehodnocení žákù Interpretace hodnocení žákem Školní hodnocení jako vyjádøení vztahù mezi uèitelem a žákem Formativní funkce hodnocení Autonomní hodnocení a hodnoticí kritéria Proces pøijímání hodnoticích kritérií žákem

8 9. Práce s chybou a její psychologické souvislosti Jak pøistupovat k chybì? Psychologický pohled na chybu Rozvíjení metakognice žákù pøi práci s chybou Práce s chybou a vìkové zvláštnosti Procesuální pojetí práce s chybou Chyba se musí identifikovat na zaèátku uèební èinnosti Konotace významù jako zdroj chybné interpretace pojmù Smysluplná chyba jako zdroj aktivního uèení žáka Sebehodnocení vlastní uèební èinnosti, atribuce pøíèin (ne)úspìchù a chyb IV. ŠKOLNÍ ÚSPÌŠNOST A ŠKOLNÍ DIAGNOSTIKA V PROCESU VZDÌLÁVÁNÍ 10. Psychologické aspekty školní úspìšnosti Pojetí školní úspìšnosti Spoleèenská, pedagogická a psychologická rovina školní úspìšnosti Pøehled nejèastìji uvádìných pøíèin školního neúspìchu Školní úspìšnost, motivace, hodnocení Uèitelovy postoje a oèekávání a jejich souvislost se školní (ne)úspìšností Uèitelovo oèekávání a obraz neúspìšného žáka Psychologický pohled na známky, hodnocení a zkoušení žákù, uplatòování principu pozitivního hodnocení Proè priorita pozitivního hodnocení Emocionální a sociální aspekt Psychologické podmínky a zvláštnosti výchovnì vzdìlávacího procesu Chybné pøedpoklady v procesu vzdìlávání a jejich negativní dùsledky Rogersovy žádoucí pøístupy ke vzdìlávání Principy výchovného pùsobení vedoucí k autonomii žáka Analýza vlivù rodinného prostøedí ve vztahu ke vzdìlávacímu procesu

9 12. Školní diagnostika jako nástroj psychodidaktiky Základní pojmy pojící se k diagnostikování ve škole (diagnostika, hodnocení, evaluace) Diagnostika Hodnocení Evaluace Komplexní diagnostika žáka Diagnostické otázky Diagnostika nadaných žákù Gardnerova typologie inteligence Diagnostické údaje vyplývající ze školního prospìchu Úroveò sebepojetí žáka dùležitý diagnostický údaj Mentální reprezentace Já Otázky smìøující k sebereflexi žákù (i uèitelù) Diagnostika výuky, uèebního stylu žákù a vyuèovacího stylu uèitele Diagnostika uèebního stylu žákù Diagnostické otázky a metody Autodiagnostika uèitele, uèitelùv profesní profil Profesní kompetence uèitele Uèitelùv vyuèovací styl Pøíklady hodnocení vyuèovacího procesu a jeho podmínek V. UKÁZKY VYUÈOVACÍCH HODIN, PRAKTICKÉ NÁVODY, PØÍLOHY, LITERATURA 14. Praktické ukázky a návody Konkrétní pøíklady využití Bloomovy taxonomie na téma Vztah èlovìka k prostøedí, Psychohygiena, Návykové látky První cíl: Ochrana životního prostøedí Druhý cíl: Péèe o sebe Tøetí cíl: Péèe o druhé Užití metod podle charakteru poznávacích èinností žáka s propojením Bloomovy taxonomie na téma Zvládání nároèných životních situací Ukázky vyuèovacích hodin: (postavených na pedagog. situacích s využitím kooperace) na téma Zdraví a Životní styl Závìreèné shrnutí

10 14.4 Model tøíhodinové vyuèovací jednotky z psychologie na téma Sebepojetí Vyuèovací hodina psychologie téma Sebepojetí sebepoznání Vyuèovací hodina psychologie téma Sebepojetí vìdomí sebe Vyuèovací hodina psychologie téma Sebepojetí kognitivní, emocionální, konativní složka Využití konstruktivistických postupù ve výuce psychologie pøi objasòování pojmu Pøedstavivost, typ pøedstavivosti Formulace výukových cílù a jejich souvislost s požadavky na výkon žáka a s hodnoticími kritérii žákova výkonu praktická ukázka na téma Masmediální sdìlení manipulace Dotazník k diagnostice klíèových kompetencí žákù Diagnostika kompetencí žáka, dotazník Moje schopnosti Ukázky vyuèovacích hodin z psychologie Vyuèovací hodina psychologie na téma Kamkoli mimo tento svìt Vyuèovací hodina psychologie na téma Osobnost Vyuèovací hodina psychologie na téma Jak to vidím já aneb Rùzné názory a pohledy Pøílohy Dotazník: Typ pøedstavivosti Dotazník: Moje schopnosti Pøíprava na vyuèovací jednotku Literatura Shrnutí Summary Rejstøík...263

11 / 11 ÚVOD Moudrý muž vyuèuje své žáky tak, že je vede, ale nevleèe; pobízí je vpøed, ale netlaèí; otevírá jim cestu, ale nepøivádí je k cíli Dobrým uèitelem mùžeme nazvat takového muže, který podnìcuje své žáky k samostatnému myšlení. (Konfucius) Publikace je urèena uèitelùm psychologie (stávajícím i budoucím), pøípadnì výchovy ke zdraví èi jiných pøíbuzných pøedmìtù, ve kterých jsou psychologická témata souèástí vzdìlávacích obsahù, pro nì jsou také nabídnuty konkrétní ukázky a námìty pro výuku. Publikace je také urèena tìm pedagogùm, kteøí rozumìjí požadavku psychodidaktické citlivosti, pro nì mùže být nabízená publikace inspirací v jejich pedagogické praxi. Psychodidaktické aspekty zohledòují uèitele jako zprostøedkovatele žákova poznání, kdy nejde jen o pøedávání uèiva, ale vzrùstá dùraz na pozornost osobnosti žáka, na rozvoj jeho kognitivních, uèebních i osobnostních charakteristik. je nezbytné, aby kompetence uèitele pøesahovaly oborové a didaktické znalosti i pedagogické dovednosti a šly smìrem psychologickým, a to jak ve smyslu znalosti žákù a jejich zpùsobù myšlení, tak ve smyslu vlastního osobnostního rozvoje. (Májová, 2008) Kompetence k tomuto pøizpùsobení je právì tak psychologická, jako didaktická. Proto k jejímu pojmenování mùžeme využít termínu, který u nás aktuálnì zavedl v polovinì 90. let S. Štech a který se u nás od té doby vžil: psychodidaktika. (Srov. Štech, 1995, 2003, Jiránek, in: Holubáø, Hájková, 1993, Ïuriè, Štefanoviè, 1977, Švec, Hrbáèková, 2004 aj.) Pokud uèitel projevuje kompetenci k psychodidaktickému uvažování a jednání, mùžeme to vyjádøit shrnujícím pojmem psychodidaktická citlivost (srov. Slavík, Janík, 2005, 2007, 2009), psychodidaktická zpùsobilost, psychodidaktická aplikace, psychodidaktická kompetence. (Srov. Vašutová, 2007, Krykorková, 2008, Májová, 2008 aj.)

12 12 / Psychologie ve vzdìlávání a její psychodidaktické aspekty Ocitáme se v období transformace našeho školství, kdy se realizují zásadní zmìny ve vzdìlávání ve prospìch humanizace školy a celoživotního uèení. Kurikulární reforma klade dùraz na personalizaci a úlohu osobnostního rozvoje žáka a jeho sociálních vztahù ve vzdìlávacím procesu. Akcentuje takové smìøování ve vzdìlávání, které vede nejen k rozvoji myšlení, ale i k formování aktivního a tvoøivého postoje žákù k problémùm, k zodpovìdnému pøístupu k týmové i samostatné práci, k adaptabilitì žákù na nové podmínky, k jejich flexibilitì a kreativitì, ke kultivaci emoèního prožívání, k respektování druhých (Delors, in: Kotásek, 1997). Z uvedeného vyplývá, že psychologie jako obor, zabývající se psychikou èlovìka, jeho chováním a prožíváním, zaujímá ve vzdìlávání a v naplòování vzdìlávacích cílù nezastupitelnou úlohu. Psychologický, psychodidaktický pøístup øeší urèitý paradox souèasné školy školy zamìøené na výkon i na osobnostní a sociální rozvoj žáka. Pøirozený požadavek kladený na uèitele je, aby žáky nìco nauèil. To znamená, že uèivo i celé kurikulum je postavené na obsahu, žák má za odborného vedení uèitele zvládnout vzdìlávací obsah. Problémem však mùže být, že obsah jako látka k uèení pøesahuje jednotlivce, protože musí být do urèité míry spoleèný, musí být dekontextualizován (tj. pojem prvotnì chápaný žákem v individuálním kontextu musí být zprostøedkován v pøíslušných odborných souvislostech), a proto vzdìlávací obsah nemùže být jen individuální záležitostí. Z pohledu psychologie se nabízí otázka, jak mùže pomoci uèitelùm pøi jejich práci, pøi výuce, aby neztratili ze zorného pole obsah, který se má žák nauèit, a zároveò rozvíjeli osobnostní cíle smìøující k žákovi. Vyjádøeno slovy Heluse: aby obsah (uèivo) sám žák mohl vnitønì pochopit tak, že se stane jeho individualizovanou, osobní zkušeností, aniž tím ztrácí svou sociální, nadindividuálnì platnou významnost. (1990) Pokud bychom otázku personifikovali, je to záležitost odborníka psychologa, didaktika, který mùže pomoci vytvoøit pøedpoklady psychodidaktické citlivosti. Aby tato pomoc byla úèinná, musí se opírat o celou øadu pojmù, které psychologie jako obor vypracovala a používá je pro porozumìní a zvládání situací, ve kterých je její pomoc užiteèná i potøebná (napø. tam, kde mùže nabídnout urèité algoritmy øešení). Psychologie tedy poskytuje výkladový (pojmový) a metodický (pojmovì-realizaèní) rámec pro porozumìní obsahu a pro jeho zvládání smìrem k cílùm.

13 Úvod / 13 Zmínìné využití psychologických pojmù však není vždy ve školní praxi plnì akceptováno, mnohdy i proto, že nìkteré odborné pojmy jsou chápány pøevážnì v teoretickém kontextu, jejich aplikace do školní praxe je složitìjší. V tomto smìru se snaží publikace nabídnout nìkteré námìty k pøemýšlení, i praktické ukázky, jak pracovat s psychologickými pojmy. Vašutová (2007) a jiní (Gillernová, 2004, Slavík, Janík, 2007, Janík, Slavík 2009 aj.) v této souvislosti poukazují na významný posun v profesi uèitele, respektive v chápání její podstaty. Je to posun od poslání k odbornosti, èili uèitelství je vnímáno jako expertní profese. Pokud tento požadavek vztáhneme k pøedmìtu psychologie, pak, abychom dostáli výše uvedené charakteristice, vnímáme, že na uèitele (nejen) psychologie jsou kladeny vysoké nároky na to, jak zprostøedkovat obsah, jak zacházet s pojmy, aby se obsah stal prostøedkem rozvíjení kognitivní svébytnosti (Krykorková, 2008), tedy prostøedkem rozvíjení poznávacích i osobnostních charakteristik žáka. Pro uèitele tudíž vyplývá prvoøadý vzdìlávací úkol (psycho)didakticky zvládnout, jak zprostøedkovat obsah prostøednictvím konstrukce pojmù, rekonstruování významu, s pøihlédnutím k tomu, jak v tomto procesu zprostøedkování uchopuje a vyjadøuje obsah subjekt, tedy žák (empiricko- -psychologický pøístup), a jak je obsah významovì konstruován v rámci oboru (pøístup obsahovì analytický). (Slavík, Janík, 2005, 2007) skloubit hledisko pojmotvorného procesu s hlediskem sociální konstrukce pojmu (Štech, 1995). To znamená plánovat a realizovat výuku nikoliv jednosmìrnì od uèitele k žákùm, ale jako poznávací dialog (Slavík, 1997). Publikace zohledòuje nìkteré uvedené požadavky a principy, snaží se o jakýsi základní vhled do oblasti psychodidaktického porozumìní, s tím, že si tato oblast zaslouží hlubší propracování ve vztahu mezi teorií a praxí.

14 ?

15 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDÌLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDÌLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI