Možnosti rozvoje sebehodnocení žáků v předmětech s převahou výchovného působení
|
|
- Ivana Pešková
- před 7 lety
- Počet zobrazení:
Transkript
1 Možnosti rozvoje sebehodnocení žáků v předmětech s převahou výchovného působení Mgr. Pavlína Částková, Ph.D. Cíle: Po prostudování dokážete: Vysvětlit pojmy hodnocení a sebehodnocení žáka. Popsat specifika hodnotících procesů v předmětech s převahou výchovného působení. Uvést a vysvětlit význam rozvoje sebehodnocení žáka a jeho přínos pro výuku předmětů s převahou výchovného působení. Vysvětlit význam hodnotících kritérií z pohledu učitele i žáka. Navrhnout možnosti uplatnění hodnoticích strategií učitele ve výuce vybraných témat v předmětech s převahou výchovného působení. Úvod Aktuální pojetí vzdělávání by mělo odpovídat nejnovějším vzdělávacím trendům současnosti, včetně přístupu k hodnocení a sebehodnocení žáků. Na potřebu změny přístupu k hodnocení již upozorňovala tzv. Bílá kniha (2001), ve které byl zdůrazňován vzájemný vztah učitelů a žáků. Mimo to byl v dokumentu kladen důraz na hodnocení založeném na jasně vymezených kritériích a pravidlech, která jsou předem stanovena. Byl vysloven požadavek na vytvoření uceleného systému hodnocení žáka. Deklarované cíle však nebyly naplněny a řada plánovaných opatření byla uskutečněna v odlišné podobě. Aktuálním dokumentem stanovujícím základní rámec pro další rozvoj vzdělávání je Strategie vzdělávací politiky v ČR do roku Kde je modernizace systému hodnocení na úrovni žáků jednou z hlavních priorit. Na základě toho je vysloven požadavek, aby vzdělávací systém podporoval metody hodnocení, které jsou zaměřeny na sledování individuálního pokroku každého žáka a studenta.
2 Cílem hodnotících aktivit v oblasti základního vzdělávání, má být poskytování zpětné vazby žákům (i učitelům) s akcentem na rozvoj formativního vzdělávání. Hodnocení představuje v běžné pedagogické komunikaci určité sdělení žákům o jejich úspěšnosti, chybách a postojích ve vztahu k učivu. Oficiální hodnocení pak představuje klasifikace nebo písemné zprávy (slovní hodnocení). (J. Průcha, E. Walterová, J. Mareš, 2013) Průvodce studiem Hodnocení žáků má podporovat pedagogicky žádoucí aktivity a eliminovat ty nežádoucí. Je také plně závislé na charakteru vyučování a odráží se v něm typ edukačních cílů. V případě, že je koncepce výuky nastavena spíše na osvojování kompetencí, i hodnocení by mělo být primárně zaměřeno na tento výkon žáka. V kontextu humanizačních snah o celkový rozvoj osobnosti žáka je třeba hodnotit především procesuální stránku jeho činnosti. Učitel jako jediný hodnotitel ze své podstaty nemůže postihnout komplexitu procesu hodnocení. V případě, že v duchu současné pedagogiky vnímáme žáka jako spolutvůrce výchovného procesu, pak je jeho participace nezbytná i při hodnocení výsledků učební činnosti. Pojmy k zapamatování - M. Dvořáková (2007) vymezuje hodnocení jako vyjádření výsledků vyučování a učební činnosti žáka ve vztahu ke stanovenému edukačnímu cíli. - Z psychologického hlediska je hodnocení určitá charakteristika či klasifikace jevů, které vždy obsahuje subjektivní vliv hodnotitele. (P. Hartl a H. Hartlová, 2004) - J. Slavík (2009) za hodnocení žáků považuje interpretační a komunikační proces, který poskytuje diagnostické informace o porovnatelných kvalitách učebních výkonů a chování žáků s cílem zvyšovat kvalitu učení a efektivitu vyučování. Hodnocení ovlivňuje autoregulaci žákovského učení a motivaci k němu, působí na sociální vztahy, sebepojetí nebo aspirace žáků. Při realizaci výuky předmětů s převahou výchovného působení by strategie hodnocení neměla být pouze o známkování, ale měla by zahrnovat komplexnější pohled na žákovu individuální činnost (ve všech jejích fázích). Klasifikace jednostranně označuje výkon žáka známkou, zatímco hodnocení jako širší pojem zahrnuje komplexnější posouzení osobnosti žáka, jeho
3 vlastností, schopností, potřeb, zájmů, motivů a možností dalšího rozvoje. Mimo to, orientace na známku ve výchovně orientovaných předmětech zcela popírá smysl a charakter tvořivé manuální činnosti. V duchu současných snah o zkvalitnění hodnotících procesů směrem k žákovi se původní záměr kontroly žáka postupně transformuje v úsilí zapůsobit především na rozvoj jeho vlastností, posílení zodpovědnosti, zlepšení jeho individuálního výkonu a zvýšení motivace a autoregulace v učení již od primární školy. Postupně je ustupováno od kvantitativního hodnocení učitelem směrem ke kvalitativní diagnostice, poskytnutí adekvátní zpětné vazby a podpoře žáka ve vlastním učení. Právě kritika tradičního kvantitativního přístupu k hodnocení formou škatulkování v podobě klasifikace byla důvodem zavedení slovního hodnocení. Slovní hodnocení jako jedna z forem kvalitativního hodnocení je hodnocení žáků výroky, které umožňují akcentovat přednosti žáka a současně konkrétně popsat nedostatky. Uplatňování slovního hodnocení svou informativní funkcí zvyšuje motivaci žáka, současně žák může figurovat jako partner v dialogické formě komunikace. Takto realizované hodnocení označuje R. Čapek (2015) jako supportivní (podporující, rozvíjející). Hodnocení v předmětech, kde převažuje praktická či tvořivá činnost žáků, může pro některé učitele představovat problém. Zejména začínající učitelé řeší nejen otázku co hodnotit, ale také jakým způsobem hodnotit, jak často hodnotit, jak srozumitelně formulovat hodnotící výroky nebo v případě slovního hodnocení, jak nehodnotit unifikovaně. Školní vzdělávací program každé školy sice deklaruje základní charakteristiky hodnocení, které si volí každá škola a učitel by je měl plně respektovat, přesto se v edukační realitě uplatňuje i v této oblasti jistá míra učitelova individuálního pojetí založená na preferenci určitého způsobu hodnocení. Hodnotící strategie učitele v předmětech s převahou výchovného působení by měly zahrnovat nejen výsledek žákovy činnosti, ale především proces tvorby, jehož nedílnou součástí jsou také žákovy vstupní představy (prekoncepty), názory, postoje a v neposlední řadě interakce mezi žáky i učitelem. Žák je ve vyučování stavěn do situací, ve kterých musí činit určitá rozhodnutí na základě vlastního zhodnocení situace. To mu poskytuje zpětnou vazbu a formuje představu o správnosti
4 zvolených procesů, průběhu vlastní činnosti, o míře samostatné práce či celkovém podílu pomoci učitele na výsledném produktu. Úlohou učitele je poskytnout nejen přiměřené množství vstupních informací, ale také vhodnou reflexi průběhu činnosti. Úkol nebo cvičení 1. Vyhledejte na internetu konkrétní školní vzdělávací programy (ŠVP) a zjistěte, jakým způsobem jsou zde zpracována pravidla pro hodnocení žáků. 2. Zjistěte, zda v ŠVP existují speciální pravidla pro hodnocení předmětů s převahou praktických činností. Průvodce studiem 1. Sebehodnocení žáka Sebehodnocení žáka by mělo být přirozenou součástí procesu hodnocení a současně jednou z významných kompetencí, kterou si mají žáci osvojit a rozvíjet. Mělo by fungovat jako doplnění a podpora učitelova hodnocení a rozšíření evaluačních procesů školy. Vhodně realizované sebehodnocení aktivizuje žáka a rozvíjí potřebu přemýšlet o průběhu i výsledcích své práce, podporuje rozvoj zodpovědnosti a stanovování individuálních cílů. Přiměřeným způsobem je možné zařazovat sebehodnotící aktivity již u žáků předškolního věku. Hodnocení vlastní práce umožní žákovi regulovat svou činnost, čímž ovlivní vlastní učení a učí se přijímat zodpovědnost za jeho výsledky. (Kolář, Šikulová, 2009) K efektivnímu zapojení žáka do vlastního hodnocení je třeba nejprve jasně a srozumitelně stanovit principy kritéria hodnocení. Přidanou hodnotou při projednávání kritérií hodnocení učitelů s žáky je sjednocení základních měřítek pro hodnocení. Potom se lze při hodnocení žákovských výkonů setkávat s momenty posilujícími důvěru a motivaci, a minimalizovat tak příčiny vzniku napětí mezi učiteli a žáky. V praxi je ovšem složité, (ale ne nemožné) tuto myšlenku realizovat. Jsou-li požadavky na hodnocení se žáky společně přijaty, jde o další optimální krok oceňující jejich výkon a úsilí, což mj. podporuje pozitivní klima ve třídě. Žák sám se stává spoluzodpovědným a aktivně se podílí na procesu vlastního učení. Známka či jiná forma zhodnocení výsledků je potom logickým vyústěním této cesty. (Pasch, 1998)
5 Úkol nebo cvičení 1. Uvítali byste rozšířenou možnost sebehodnocení ve vztahu ke svému/vlastnímu učení? 2. Dokážete být při hodnocení objektivní? Jakým způsobem lze hodnocení objektivizovat? 3. Oceňujete poskytnutí možnosti sebehodnocení? 4. Setkali jste se s tím vůbec? 2. Kritéria hodnocení žáka v předmětech s převahou výchovného působení Jednota vnějšího hodnocení žáka a jeho sebehodnocení je podmíněna jasnými požadavky vyplývajícími ze stanovených kritérií. Výchovné předměty na ZŠ nabízejí díky obvyklému organizačnímu uspořádání aktivní práci žáků v menších skupinách dostatek prostoru pro uplatnění žákovy zodpovědnosti za výsledky práce, její hodnocení, hodnocení sebe a tím vším i převzetí spoluzodpovědnosti za své vlastní učení. D. Nezvalová (2010) upozorňuje na fakt, že ve výuce často učíme věci, které pak jako učitelé nehodnotíme a opačně hodnotíme, co jsme nenaučili. Proto je nezbytné nejprve zjistit, co žáci znají o tématu a využít těchto informací k plánování procesu výuky především ke stanovování edukačních cílů. Teprve poté je možné vypracovat kritéria, která se týkají procesní stránky žákovy praktické činnosti a zahrnují i způsoby činnosti z hlediska širších souvislostí. Mohou to být např.: samostatnost při jednotlivých etapách tvorby výrobku, zodpovědnost z hlediska bezpečnosti práce, ochrany životního prostředí, spolehlivosti, úspornosti výroby vzhledem ke zdrojům, spolupráce (kooperace), vzájemná pomoc, nekonfliktnost, schopnost dohodnout se, připravenost převzít práci a zodpovědnost, komunikace, dohoda a dodržování pravidel komunikace, předávání informací, zdůvodnění rozhodování a jejich docenění, kulturnost jazyka a rozhovoru, úroveň myšlení a řešení problémů, prozíravé myšlení a jednání, myšlení v alternativách, schopnost promyšleně řešit problémy, výkonnost, plánovitá, svědomitá, vytrvalá práce.
6 Samotné vypracování kritérií však nestačí, kritéria by měla být především funkční. Autorky H. Košťálová, Š. Miková a J. Stang (2012) řadí mezi málo funkční (nebo zcela nefunkční) kritéria např.: správnost, zajímavost, časový limit. Ani jedna formulace žákovi nepomůže při vyhodnocování průběhu či výsledku činnosti. Naopak nejspíše vyvolá otázky typu: Co přesně je správné? Jaké odchylky je možné tolerovat? Jak odlišit zajímavé zpracování a odchylku od zadání? Aj. Kritéria je tedy třeba vhodně specifikovat, aby byla univerzálně srozumitelná. Výuka zaměřená na zhotovování výrobků představuje pro žáky systém komplexních úkolů. Žák dělá výrobek z různých materiálů, při tom se učí typické způsoby zpracování materiálů, současně ale se může učit (při vhodném postupu výuky) plánovat práci a projektovat výrobek. K hodnocení takovýchto komplexních úkolů mohou sloužit tzv. sady kritérií, které popisují očekávaný výkon v několika dílčích kritériích, včetně určení míry zvládnutí kritéria (indikátorů). Příklad Příklad kritérií uplatnitelných v pracovních činnostech, která mohou být v jednotlivých etapách edukačního procesu zohledňována, uvádí M. Hohloch (2001): etapa projektování a plánování práce nápaditost návrhu, kvalitní náčrt, návrh postupu výroby a jeho záznam či náčrt, volba materiálů a polotovarů aj. etapa výroby volba nástrojů, dobře a bezpečně prováděné operace, čistá práce, pořádek na pracovišti, využití či úspora materiálů aj. etapa posouzení výrobku funkčnost výrobku a přesnost práce, nepřítomnost poruch aj. Ve školní realitě je možné se setkat se situacemi, kdy má žákova činnost v různých kritériích různou kvalitu. V tomto případě záleží na učiteli, zda bude výsledek žákovy práce posuzovat jako celek (musí vyhovět všem stanoveným kritériím) nebo jednotlivé složky zvlášť (popisné hodnocení bez výsledné známky ). Je potřebné, aby hodnotící kritéria, včetně jejich váhy či významu, byla rozpracována před vlastní prací žáky a učitelem společně. Po ukončení práce mohou být kritéria upřesněna či doplněna. Při tom všem se zvyšují kompetence žáků spočívající v uplatnění požadavků společenských, individuálních i širších souvislostí (ekologických, ekonomických, estetických, bezpečnostních aj.).
7 V souvislosti s hodnocením je žádoucí hledat možnosti (J. Bajtoš, 2008): pozorování a hodnocení postupu rozvíjení či kultivace sociálních kompetencí, posuzování technických a zmíněných širších kompetencí, vše směřující k hodnocení, co požadují žáci, aby bylo hodnoceno, jak podporovat rozvoj schopnosti sebehodnocení, zda a jak lze provádět hodnocení žáků osobami vně školy, jak toto hodnocení integrovat do výuky. Příklad Na nejmenované základní škole probíhalo hodnocení pracovních činností podle těchto hledisek (uvedeny doslova): vztah k práci a pracovnímu kolektivu, využívání teoretických vědomostí v praxi, praktická činnost, ovládání postupu a způsobu práce, předpisy o bezpečnosti, využívání surovin, starost o nářadí, jeho uložení atd. Tato hlediska byla dále rozpracována na úroveň jednotlivých klasifikačních stupňů, tím byla také více objasněna. Shrnutí Moderní pedagogické teorie jsou založeny nejen na konstruování poznatků žákem a na jeho aktivním zapojení, ale také na sdílení a hodnocení poznání. Nově osvojené znalosti, dovednosti i postoje jsou v procesu hodnocení žáky interpretovány na pozadí předchozích zkušeností a tím přebudovávány do nových poznávacích schémat. Vzhledem k tomu, že je možné se setkat s více různými přístupy k hodnocení ze strany učitelů, je třeba vnímat a pracovat s jejich kvalitativně odlišným charakterem. Posouzení žákovy činnosti má být odvozeno od edukačních cílů stanovených učitelem. Na základě těchto cílů je možné definovat očekávanou kvalitu jak průběhu reálné výuky, tak výsledků činnosti. Výkon žáka je vhodné charakterizovat určitou
8 baterií vlastností, podle kterých je nejen učitel, ale i žák sám schopen zhodnotit vlastní výkon. Při stanovení těchto rysů je třeba zohlednit nejen pohled učitele, ale také faktor žáka zahrnující individuální rozvoj jeho osobnostních kvalit. Vhodně nastavené hodnocení umožní žákům reflektovat vlastní pokroky i pocity z nich plynoucí. Současně je žákům umožněno aktivně vytvářet spojení mezi poznatky a praktickými dovednostmi. 3. Sebehodnocení žáka Pojmem sebehodnocení lze označit každé hodnocení, při kterém jedinec hodnotí sám sebe, ve školní realitě je takto označována výchovná metoda, kdy žák prezentuje svůj pohled na sebe a své školní výkony. V edukační realitě představuje sebehodnocení jednu z výchovných metod, kdy žák prezentuje svůj názor a konfrontuje jej s názory učitele i ostatních žáků. (Průcha, Walterová, Mareš, 2013) J. Kratochvílová (2011, s. 22) uvádí, že sebehodnocení je hodnocení svěřené žákovi, jehož prostřednictvím sám žák posuzuje svůj výkon vzhledem ke stanovenému cíli. Žák porovnává svoje znalosti, dovednosti a postoje v určité etapě svého vzdělávání s žádoucím stavem, aby mohl účinně ovlivňovat a řídit své další učení a rozvoj a současně zdůrazňuje jeho propojení s hodnocením učitele. H. Sedláčková, Z. Syslová a L. Štěpánková (2009) vymezují sebehodnocení jako citově podbarvený vztah jedince k sobě samému v určitých dílčích činnostech. Emotivní význam sebehodnocení rovněž zdůrazňuje M. Vágnerová (2010), která užívá pojem sebehodnotící emoce. Hodnotící emoce se postupně rozvíjí v mladším školním věku, dochází k vnitřní diferenciaci a lepšímu porozumění této emoci a zraje na základě nově nabitých zkušeností s učitelovým srovnáváním výkonu a chování žáka s ostatními. Primární škola je tedy nejvhodnější dobou, kdy je možné působit na rozvoj žáka v oblasti sebehodnocení. J. Slavík (1999) vyzdvihuje potřebu rozvoje sebepoznání žáka a uvádí, že by se žák měl sám naučit vnímat a hodnotit okolní svět, vlastní chování, předpoklady, meze a možnosti, především proto, aby mohl na svět nahlížet vstřícně, s důvěrou a odhodláním. Pokud totiž není schopen správně posoudit své možnosti i limity, je velmi často neuspokojen, ztrácí sebedůvěru, sebeúctu, stává se úzkostlivým, bojácným či agresivním.
9 Školní sebehodnocení žáka by mělo zahrnovat celkové vyhodnocení výstupů i zvládnutí úrovně klíčových kompetencí žák se učí ústně zhodnotit po skončení probraného učebního celku úroveň zvládnutí dílčích výstupů, jichž je dosahováno prostřednictvím osvojovaného učiva, žák tak dostává přehled o svém individuálním pokroku a podílí se na plánování a řízení svého učení. Sebehodnocení je komplexní proces, který se dotýká nejen žáků a učitelů, ale také rodičů. Pro žáky je sebehodnocení jednou z forem popisu sama sebe, a to z hlediska míry osvojení si určitých vědomostí, dovedností, postojů a hodnot. Současně je to příležitost, kdy si mohou uvědomit, co udělat pro vlastní zlepšení. V kontextu interakce s učitelem i rodiči se otevírá prostor ke sdílení vlastních názorů a k diskusi o pocitu osobní úspěšnosti. Pro učitele představuje sebehodnocení žáka další příležitost k poznání žáka a jeho přání, cílů a představ o sobě samém, ale také obav a nejistot. Získané informace mohou být pro učitele směrodatné při dalším rozvoji žáka volbě či změně stylu vyučování a porovnání s vlastním viděním dítěte ve vazbě na jeho učení. Sebehodnocení poskytuje také důležité informace rodičům o tom, co prožívá, co zvládá, po čem touží, kam směřuje. Dává tak rodičům možnost motivovat, podpořit a pomoci dítěti hledat cestu k větší úspěšnosti a osobnímu uspokojení. 3.1 Řízená sebehodnotící činnost žáka (sebereflexe) Sebepoznávání žáka ve smyslu introspekce, probíhá takřka neustále. Žák se v určitých situacích chová určitým způsobem, reaguje na podněty, získává zpětnou vazbu od okolí i od sebe samého. Cesta k sebehodnocení žáka vede vždy přes hodnocení učitele. Ten, ve snaze o navození sebehodnotících činností musí nejprve vytvořit bezpečné prostředí, které žák chápe jako stabilní, předvídatelné a dokáže se v něm orientovat. (Vágnerová, 2010) Stejně jako učitel, i žák má možnost využít k vyjádření hodnotícího názoru různých prostředků. Na primární škole, zejména v nižších ročnících, je vhodné zařazovat co nejjednodušší formy. Míru naplnění úkolu, či spokojenost s činností je možné srozumitelně hodnotit prostřednictvím mimiky, gestikulace či posturologie. Mezi další prostředky vhodné k rozvoji sebehodnocení na primární škole jsou grafické symboly. Grafická forma hodnocení je pro svou názornost, jednoduchost a srozumitelnost velmi blízká zejména pro žáky mladšího školního věku. U žáků vyšších ročníků je možné použít hodnocení číselnou formou, ať už se jedná o procenta, stupnice, či body. Číselné škály je možné aplikovat do hodnocení i ve verbalizované podobě.
10 Příklady škál uvádí ve své publikaci např. J. Kratochvílová (2011, s. 35) a doplňuje, že učitelé často považují takovéto slovní hodnocení za šetrnější vůči žákům. Sebehodnocení ve verbalizované podobě již klade na žáka vyšší nároky z hlediska komunikativních kompetencí 1. Z pohledu učitele je třeba brát úvahu také fakt, že žák v roli komunikátora může být vystaven negativním vlivům provázejícím veřejný projev před učitelem i třídním kolektivem. Pod vlivem oficiálnosti svého sdělení žák často ztrácí svou spontaneitu a může volit formální a pro něj nepřirozené stylizace a tzv. školskou intonaci. (Nelešovská, 2005, s. 80) Zpočátku tak není možné očekávat, že budou hodnotící výroky vždy adekvátně formulovány a budou vycházet z kritického posouzení sledované situace. Důležitá pasáž textu Sebehodnotící dovednosti žáků je možné rozdělit do dvou fází. V první fázi se žáci mají vyjadřovat ke svému výkonu, aniž by svá tvrzení zdůvodňovali. Žáci nejprve odpovídají na návodné reflektivní otázky směřující k poznání a pojmenování aktuálního stavu: Co znám, umím, dokážu? Jaký jsem? Jakým způsobem to umím uplatnit (použít v konkrétních reálných situacích)? Bezprostředně po učení pak: Co nového jsem se naučil? Co se mi podařilo? V jaké situaci jsem nejistý? Jaký jsem při práci? Co na mě oceňují ostatní? Jak se se mnou spolupracuje? Jak reaguji, když něco nevím? Na co bych se měl více soustředit? Proč jsem se zlepšil/zhoršil? Aj. (upraveno dle Kolář, Šikulová, 2009) Takto formulované otázky mohou mít regulativní, motivační i poznávací funkci, a to jak před procesem učení, v jeho průběhu i závěru. Následuje druhá fáze, kdy by měli žáci volbu svých odpovědí zdůvodnit 2. (Košťálová, Miková, Stang, 2008). Tato zdůvodnění by měla být zpočátku jednoduchá a měla by se odvíjet od předem stanovených kritérií. Žák zpočátku není schopen adekvátně posoudit ani pojmenovat své vlastnosti ani schopnosti. Na počátku školní docházky stále převládá dětský slovník, který selektivně obohacují pojmy, které jsou žákům užitečné. (Vágnerová, 2010) Je tedy nezbytné, aby učitel žákovi umožnil termíny nejprve identifikovat a pojmenovat, a poté poskytnout prostor k jejich osvojení v rámci sebepoznávání a sebereflektivních aktivit. Verbální označení mohou být velmi variabilní. 1 Zejména znalosti terminologie a dostatečné slovní zásoby. 2 Zdůvodnění by měla být vždy vztažena k edukačním cílům.
11 Pojmy uplatnitelné v hodnotících výrocích uvádí např. Schimunek (in Gavora, 2001, s. 253). Ten člení popisné vlastnosti dle situací na: 1. Chování při učení, tvořivé činnosti a při práci: soustředěný, pozorný, chápavý, lehce poučitelný, spolehlivý, podávající perfektní výkon, soustavný, cílevědomý, rychlý, přesný, přiměřený, jasný, srozumitelný, plynulý, názorný, vytrvalý, samostatný, bystrý, nápaditý, tvořivý, logicky uvažující, schopný rozlišovat, schopný aplikovat naučené, zvědavý. 2. Sociální chování: upřímný, přátelský, spolehlivý, přizpůsobivý, připravený pomoci, zdrženlivý, energický, živý, klidný, vyrovnaný, schopný přizpůsobit se / podřídit se, schopný spolupracovat, pracuje s radostí, rád se dělí o své zážitky. 3. Individuální zvláštnosti: silná vůle, rozumný, neústupný, odhodlaný, sebejistý, příjemný, schopnost nadchnout se pro věc, harmonický, veselý, spokojený, tichý, rozvážný, obětavý, oddaný, sebevědomý, sebejistý, sebekritický, náročný, starostlivý. Příklad Uvedené vlastnosti jsou obecně aplikovatelné bez ohledu na věk žáků, napříč jednotlivými předměty. Níže uvádíme ukázku položek specifických pro výuku pracovních činností, které žákovi přiblíží představu o kvalitě jeho práce v oblasti znalostí, dovedností i emočního působení realizované činnosti. Tabulka č. 1: Návodné sebehodnotící položky a otázky (Částková, Stolinská, 2014) Kognitivní Behaviorální Afektivní Vím, proč bych měl/a šetřit materiálem. Znám pravidla práce ve skupině. Vím, na koho se mám obrátit, když potřebuji pomoc. Vím, kde hledat inspiraci. Vím, jak zacházet s pomůckami, abych nezranil/a sebe ani ostatní. Pří práci jsem šetřil/a materiálem. S ostatními jsme spolupracovali při těchto činnostech Když jsem si nevěděl/a rady, zeptal/a jsem se. Při činnosti jsem byl/a samostatný/á a uměl/a jsem si poradit. Dokázala jsem pracovat s pomůckami tak, abych nezranila sebe ani ostatní. Měl/a jsem včas připravené pomůcky. Rád spolupracuji se spolužáky. Je těžké se zeptat na radu učitele/spolužáka? Nebojím se experimentovat s materiály a postupy výroby. Myslím si, že je důležité dodržovat při práci pravidla.
12 Vím, co mám dělat, když se mi něco nepovede. Umím popsat pracovní postup. Vím, jak si naplánovat práci. Znám pravidla chování ve třídě. Vím, jak hodnotit výrobek i práci. Občas jsem chyboval/a, ale pochopil/a jsem v čem. Při práci jsem přemýšlel/a o dalších možnostech postupu výroby. Práci jsem naplánoval/a a plán se mi podařilo dodržet. Výrobek jsem dokončil/a včas. Jaká byla atmosféra ve třídě? Výrobek se mi podařil, protože Jak reaguji, když udělám chybu? Při ukázkách učitele jsem dával/a pozor, abych vše dobře viděl/a a slyšel/a. Mám radost ze svého výrobku. Při práci se chovám tak, abych nikoho nerušil. Co mě při práci bavilo? Jak jsem se cítil/a při práci? V čem se chci zlepšit? Kvalitní komunikace mezi učitelem a žákem je jeden z klíčových faktorů osobnostně rozvíjejícího pojetí vzdělávání. Učitel by měl své sdělení v podobě hodnocení vyjádřit v řeči adekvátní řečové úrovni žáka. Vzhledem k tomu, že figuruje také jako řečový vzor, je třeba, aby se vyjadřoval na kvalitativně vyšší úrovni za současného zachování srozumitelnosti obsahu. V roli komunikanta pak musí podněcovat žáka k přesnějším vyjádřením, vyzdvihovat správně formulované hodnotící výroky a učit dovednosti naslouchat. Partnerský vztah mezi učitelem a žákem a komunikace založená na důvěře v žákovy schopnosti, jeho tvořivost a potenciality vlastního zdokonalování neznamená popření role učitele jako autority, naopak je kladen důraz na budování jeho přirozené autority, vytyčení jasných požadavků na žáka vymezování hranic a žákovské vnitřní přijetí pravidel školy vycházející z participace na jejich tvorbě. Sdílená odpovědnost učitele a žáka za výsledky vzdělávání vyplývá ze spolupodílení se na tvorbě hodnotících pravidel a kritérií. (Spilková, 2012) Shrnutí na závěr Hodnocení jako součást edukačního procesu, může být funkční pouze v případě, že bude kvalitně plnit všechny funkce. To znamená, že bude adekvátně informovat všechny jeho účastníky, motivovat žáky k učební aktivitě, stimulovat a regulovat učení, a především povede žáky k sebereflexi založené na sebeanalýze a sebehodnocení. K efektivnímu rozvoji sebehodnocení žáka je nezbytné, aby učitel při vlastním hodnocení dodržoval následující doporučení (Kolář, Šikulová, 2009): zopakovat žákovi kritéria hodnocení a míru jejich naplnění žákem,
13 na počátku popsat úspěchy žáka, společně s nedostatky uvést jejich pravděpodobné příčiny, předložit žákovi návrhy k překonání zjištěných nedostatků, nepoužívat slovní hodnocení stroze jako verbální interpretaci známky, ale doplnit širším popisem, vyvarovat se nekonkrétním posuzovacím výrokům (to je pěkné, to se ti povedlo, to se mi libí, aj.), nehodnotit osobnost žáka (nepoužívat posuzující jazyk, vyvarovat se nálepkování a škatulkování typu chytrý, pomalý, dobře vychovaný, nešikovný, aj.; hodnotit činnost) neužívat prázdných pochval, které jsou silně manipulativní a mohou se stát cílem žákova snažení, nesrovnávat žáka s ostatními, ale pouze s jeho vlastním předchozím výkonem, hodnotící výroky formulovat jasně a srozumitelně, nepoužívat rozkazovací ani podmiňovací věty, nepoužívat ironii a sarkasmus, celkově orientovat hodnocení pozitivně. Kontrolní otázky a úkoly 1. Popište možné negativní dopady hodnocení žáka učitelem a navrhněte způsoby jejich eliminace na konkrétním příkladu. 2. V čem spatřujete význam sebehodnotících procesů pro výuku předmětů s převahou výchovného působení? 3. Navrhněte konkrétní aktivity podporující rozvoj sebehodnocení žáků. 4. Vytvořte soubor hodnotících kritérií pro vybraný výrobek. 5. V čem spočívají specifika hodnotících procesů ve výuce zaměřené na zhotovování výrobků (např. praktické činnosti)?
14 Základní literatura BAJTOŠ, J. Testovanie a hodnotenie psychomotorických zručností v technických predmetoch. In Modernizace vysokoškolské výuky technických předmětů II. Hradec Králové: Univerzita Hradec Králové, Pedagogická fakulta, 2008, s ISSN DVOŘÁKOVÁ, M. Hodnocení ve vyučování. In VALIŠOVÁ, A., H. KASÍKOVÁ a M. BUREŠ. Pedagogika pro učitele. 2., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada, ISBN HARTL, P. a H. HARTLOVÁ. Psychologický slovník. Praha: Portál, ISBN X. KOLÁŘ, Z. A R. ŠIKULOVÁ. Hodnocení žáků. 2., dopl. vyd. Praha: Grada, 2009, Pedagogika. ISBN KOŠŤÁLOVÁ, H., Š. MIKOVÁ a J. STANG. Školní hodnocení žáků a studentů: se zaměřením na slovní hodnocení. Vyd. 2. Praha: Portál, ISBN KRATOCHVÍLOVÁ, J. Systém hodnocení a sebehodnocení žáků: zkušenosti z České republiky i Evropských škol. Brno: MSD, ISBN PASCH, M. ed. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině: jak pracovat s kurikulem. Praha: Portál, ISBN PRŮCHA, J., E. WALTEROVÁ a J. MAREŠ. Pedagogický slovník. 7., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Portál, ISBN SLAVÍK, J. Hodnocení a klasifikace žáků a studentů. In. PRŮCHA, Jan, ed. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, s ISBN SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole: východiska a nové metody pro praxi. Praha: Portál, Pedagogická praxe. ISBN SPILKOVÁ, V. Výzvy, které přináší osobnostně rozvíjející pojetí vzdělání pro školu, učitele a vzdělávací politiku. In. HELUS, Z. & LUKÁŠOVÁ, H. Proměny pojetí vzdělávání a školního hodnocení: filozofická východiska a pedagogické souvislosti. Praha: Asociace waldorfských škol ČR s ISBN VALIŠOVÁ, A., H. KASÍKOVÁ a M. BUREŠ. Pedagogika pro učitele. 2., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada, ISBN Doplňující literatura ČAPEK, Robert. Moderní didaktika. Praha: Grada, ISBN ČÁSTKOVÁ P. a J. KROPÁČ. The process of assessment in the technical education at a primary school. In. Proceedings 10th International Technology, Education and Development Conference. IATED: Madrid s ISSN ISBN ČÁSTKOVÁ, P. a D. STOLINSKÁ. Sebereflexe žáka v technické výchově na primární škole. In. Trendy ve vzdělávání. HAVELKA, M., CHRÁSKA, M., KLEMENT, M. a Č. SERAFÍN. 2014, roč. 2014, I, s ISSN Dostupné z:
15 ČÁSTKOVÁ, P., KROPÁČ, J. a J. PLISCHKE. Vybrané partie z didaktiky technické a informační výchovy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, V tisku. ČÁSTKOVÁ, Pavlína a Dominika PROVÁZKOVÁ STOLINSKÁ. Strukturování hodnotících činností v technické výchově na primární škole. In. Journal of Technology and Information Education. 2017, 9(2), s ISSN DOI /jtie DOSTÁL, J., HAŠKOVÁ, A., KOŽUCHOVÁ, M. a kol. Technické vzdělávání na základních školách v kontextu společenských a technologických změn. Univerzita Palackého v Olomouci: Olomouc, v tisku. GAVORA, P. Diagnostikovanie a hodnotenie žiaka vo vyučovaní. In. Předškolní a primární pedagogika. Kolláriková, Z. & Pupala, B. et al. Praha: Portál, ISBN HOHLOCH, M. Selbstbewertung und Fremdbewertung: Produkt- und prozessbezogene Kriterien Lernen im selbst gestalteten Bewertungsprozess. In Unterricht Arbeit + Technik Nr. 9. J.3. s ISSN MŠMT. Strategie vzdělávací politiky v ČR do roku (2014). Dostupné z: Národní program rozvoje vzdělávání: Bílá kniha. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, Dostupné z: ISBN NELEŠOVSKÁ, A. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha: Grada, ISBN-10: NEZVALOVÁ, D. Inovace v přírodovědném vzdělávání. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, ISBN PRŮCHA, J. Pedagogická evaluace: hodnocení vzdělávacích programů, procesů a výsledků. Brno: Masarykova univerzita, 1996, 166 s. ISBN SEDLÁČKOVÁ, Hana, Zora SYSLOVÁ a Lucie ŠTĚPÁNKOVÁ. Hodnocení výsledků předškolního vzdělávání. Praha: Wolters Kluwer Česká republika, ISBN VÁGNEROVÁ, M. Psychologie osobnosti. Praha: Karolinum, ISBN:
Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI
OBSAH Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI 1. Psychologie, její role a význam v procesu vzdělávání 16 1.1 Současné pojetí psychologie ve vzdělávání 16
Hodnocení žáků a autoevaluace školy
Hodnocení žáků a autoevaluace školy Pravidla pro hodnocení žáků Základní východiska pro hodnocení a klasifikace Cílem hodnocení je zpětná vazba, prostřednictvím které žák získává informace o tom, jak danou
I. Potřeba pedagogické diagnostiky
I. Potřeba pedagogické diagnostiky S platností RVP ZV od roku 2007/2008 se začíná vzdělávání a výchova v základní škole realizovat prostřednictvím kurikulárního dokumentu, jehož cílem je vybavit žáka potřebnými
HODNOCENÍ ŽÁKŮ. Část F Hodnocení žáků 1. PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ ŽÁKŮ 1. 1 HODNOCENÍ ŽÁKA VE ŠKOLE
Část F HODNOCENÍ ŽÁKŮ 1. PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ ŽÁKŮ 1. 1 HODNOCENÍ ŽÁKA VE ŠKOLE Cílem hodnocení je poskytnout žákovi a jeho zákonným zástupcům zpětnou vazbu o tom, jak žák zvládá danou problematiku,
Vzdělávací obsah předmětu matematika a její aplikace je rozdělen na čtyři tématické okruhy:
4.2. Vzdělávací oblast: Matematika a její aplikace Vzdělávací obor: Matematika a její aplikace Charakteristika předmětu Matematika 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Vzdělávací oblast matematika
VYUČOVÁNÍ. Metody, organizační formy, hodnocení
VYUČOVÁNÍ Metody, organizační formy, hodnocení Co je vyučování Vyučování je forma cílevědomého a systematického vzdělávání a výchovy dětí, mládeže a dospělých. Tato forma je naplňována vzájemnou součinností
Didaktika odborných předmětů. Vyučovací proces
Didaktika odborných předmětů Vyučovací proces 1 Pojem a podstata vyučovacího procesu Vyučovací proces záměrné, cílevědomé, soustavné a racionální řízení aktivit žáků, které směřuje k dosažení stanovených
Autodiagnostika učitele
Autodiagnostika učitele Přednáška PdF MU Jana Kratochvílová Autodiagnostika učitele Co si představíme pod daným pojmem? Autodiagnostika učitele V nejširším smyslu jako způsob poznávání a hodnocení vlastní
6. HODNOCENÍ ŽÁKŮ A AUTOEVALUACE ŠKOLY
6. HODNOCENÍ ŽÁKŮ A AUTOEVALUACE ŠKOLY Pravidla pro hodnocení žáků Hodnocení výsledků vzdělávání a chování žáků vychází z posouzení míry dosažení očekávaných výstupů formulovaných v učebních osnovách jednotlivých
SEBEREFLEXE ŽÁKA V TECHNICKÉ VÝCHOVĚ NA PRIMÁRNÍ ŠKOLE
SEBEREFLEXE ŽÁKA V TECHNICKÉ VÝCHOVĚ NA PRIMÁRNÍ ŠKOLE ČÁSTKOVÁ Pavlína STOLINSKÁ Dominika, CZ Resumé Příspěvek prezentuje význam sebereflexe žáka řízené učitelem jako nedílnou součást edukačního procesu
Hodnocení a vlastní hodnocení školy
Hodnocení a vlastní hodnocení školy 5.1. Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků 5.1.1. Zásady hodnocení Pedagogičtí pracovníci při hodnocení výsledků vzdělávání žáků vychází z posouzení míry dosažení
2. Předmětem hodnocení je osobní pokrok žáka. Učitel porovnává jeho aktuální výkon s předchozími výsledky práce.
6.1. HODNOCENÍ ŽÁKŮ Hodnocení žáků vychází ze zákona č.561/2004 Sb., školského zákona a z vyhlášky č.48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky. Hodnocení
Dodatek k ŠVP ZV č. 1
Dodatek k ŠVP ZV č. 1 Název školního vzdělávacího programu: ŠVP DUHA 2016 pro základní vzdělávání, čj. 111/16/ZSKR Škola: Základní škola a mateřská škola Křinec - příspěvková organizace, Školní 301, 289
Kolegiální podpora. profesního rozvoje - sdílení zkušeností Hana Schenková. Mateřská škola SLUNÍČKO, Brno, Strnadova 13, p.o.
Kolegiální podpora profesního rozvoje - sdílení zkušeností Mateřská škola SLUNÍČKO, Brno, Strnadova 13, p.o. Hana Schenková 30. 5. 2017 CZ.02.3.68/0.0/0.0/16_010/0000522 Učící se malotřídky Program a harmonogram
Příloha č. 8 Podmínky ke vzdělání
Příloha č. 8 Podmínky ke vzdělání Ukázka z Vlastního hodnocení školy, které bylo schváleno 21.10.2010 a bylo provedeno za předcházející 3 roky. Vybraná část popisuje oblast, která asi nejvíce ovlivňuje
HODNOCENÍ A SEBEHODNOCENÍ ŽÁKŮ
HODNOCENÍ A SEBEHODNOCENÍ ŽÁKŮ Praktická součást školního řádu, který pedagogická rada projednala dne: 26. 8. 2014 Ve Všenorech 26. 8. 2014, projednala pedagogická rada, zpracovala Mgr. R. Bartoníčková
Podpora pregramotností v předškolním vzdělávání CZ /0.0/0.0/16_011/
Podpora pregramotností v předškolním vzdělávání CZ.02.3.68/0.0/0.0/16_011/0000663 OP VVV, SC1 Modul Didaktika předškolního vzdělávání PhDr. Jana Kropáčková, Ph.D., PhDr. Zora Syslová, Ph.D. Teoretická
Charakteristika vyučovacího předmětu na 2. stupni základní školy
Vzdělávací oblast: UMĚNÍ A KULTURA HV69 Oblast zahrnuje vyučovací předměty: Charakteristika vyučovacího předmětu na 2. stupni základní školy Vzdělávání v oboru směřuje k vnímání hudby jako důležité součásti
Malá didaktika innostního u ení.
1. Malá didaktika činnostního učení. / Zdena Rosecká. -- 2., upr. a dopl. vyd. Brno: Tvořivá škola 2006. 98 s. -- cze. ISBN 80-903397-2-7 činná škola; vzdělávání; vyučovací metoda; vzdělávací program;
U nás zaváděn teprve po roce Na západě od 60. let (Curriculum research and development). Význam pojmu ne zcela průhledný.
KURIKULUM KURIKULUM U nás zaváděn teprve po roce 1989. Na západě od 60. let (Curriculum research and development). Význam pojmu ne zcela průhledný. Existuje mnoho definic. Seznam vyučovacích předmětů a
Dodatek ke školnímu řádu
1. kladenská soukromá střední škola a základní škola (1.KŠPA), s. r. o. Holandská 2531, 272 01 Kladno Dodatek ke školnímu řádu Čl. 10A Slovní hodnocení 1) Pro potřeby klasifikace slovním hodnocením v základním
6. Vyučovací jednotka jako základní vyučovací forma (struktura, cíl, organizace, úloha učitele a žáka, technické a materiální podmínky). Vyučovací met
Okruhy požadavků k státní magisterské zkoušce z didaktiky technické a informační výchovy. 1. Vzdělávání v předmětech technického a informačně technologického charakteru na základních školách v České republice
Klíčové kompetence. Jako jeden z nosných prvků reformy
Klíčové kompetence Jako jeden z nosných prvků reformy Klíčové kompetence Podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání má základní vzdělávání žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové
VI. HODNOCENÍ ŽÁKŮ A AUTOEVALUACE ŠKOLY
PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ ŽÁKŮ VI. HODNOCENÍ ŽÁKŮ A AUTOEVALUACE ŠKOLY Hodnocení žáků školy je běžnou činností, kterou učitel ve škole vykonává po celý školní rok. Je nedílnou součástí výchovně vzdělávacího
ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE,
ZÁKLADNÍ ŠKOLA DAMBOŘICE, okres Hodonín, ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM pro základní vzdělávání Máš na to! Příloha č.1: Pravidla pro hodnocení žáků Verze z 30.08.2009 zpracována podle RVP ZV Platnost : 1.9.2009
Klíčové kompetence. Jako jeden z nosných prvků reformy
Jako jeden z nosných prvků reformy Klíčové kompetence Podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání má základní vzdělávání žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence. Pojem
CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU FYZIKA ( čtyřleté studium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia)
CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU FYZIKA ( čtyřleté studium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia) 1. Obsahové vymezení předmětu v předmětu fyzika se realizuje obsah vzdělávacího oboru Fyzika ze vzdělávací oblasti
KURIKULUM - OBSAH VZDĚLÁNÍ. Školní pedagogika Jaro 2012 H. Filová, kat. pedagogiky PdF MU
KURIKULUM - OBSAH VZDĚLÁNÍ Školní pedagogika Jaro 2012 H. Filová, kat. pedagogiky PdF MU VSTUPNÍ OTÁZKY: Co je vzdělávací kurikulum Co ovlivňuje podobu kurikula (edukační teorie a jejich vliv na výběr
Pedagogická diagnostika. Zora Syslová
Pedagogická diagnostika Zora Syslová Požadavky ke zkoušce: Zkouška proběhne formou individuálního rozhovoru. Budou hodnoceny teoretické znalosti, porozumění obsahu předmětu, kritický přístup k daným tématům
DIDAKTIKA EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ. doc. Ing. Pavel Krpálek, CSc. KDEP FFÚ VŠE.
DIDAKTIKA EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ doc. Ing. Pavel Krpálek, CSc. KDEP FFÚ VŠE e-mail: krpp01@vse.cz - HOSPITACE - KVALITA VÝUKY TOTAL QUALITY MANAGEMENT (TQM) KOMPLEXNÍ ŘÍZENÍ JAKOSTI ZÁKLADNÍ PRINCIPY: orientace
Cíle základního vzdělávání
Cíle základního vzdělávání 1 Základní vzdělávání má žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké
Školní vzdělávací program základního vzdělávání Hlava je jako padák, funguje jen, když je otevřená.
6. Hodnocení výsledků vzdělávání žáků 6.1. Hodnocení žáků 6.1.1. Obecné zásady hodnocení Hodnocení žáků se řídí legislativními normami (školský zákon 561/2004 Sb., vyhláška č. 48/2005 Sb., aj.) a na úrovni
ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT. určený pro praktickou školu jednoletou
ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLA PRO ŽIVOT určený pro praktickou školu jednoletou CHARAKTERISTIKA OBORU Charakteristika oboru vzdělání Praktická škola jednoletá umožňuje střední vzdělávání žákům se středně
SEMINÁRNÍ PRÁCE VÝCHOVA
SEMINÁRNÍ PRÁCE (ÚVOD DO MODERNÍ PEDAGOGIKY) VÝCHOVA LENKA FIALOVÁ VÝŽIVAČLOVĚKA 2004/2005 4.ROČNÍK OBSAH 1. Základní pojmy 2. Výchova 3. Funkce výchovy 4. Činitelé výchovy POUŽITÁ LITERATURA 1. J. Průcha,
Organizace výuky a výukové strategie. Školní pedagogika - Teorie vyučování (didaktika) KPP 2015
Organizace výuky a výukové strategie Školní pedagogika - Teorie vyučování (didaktika) KPP 2015 Organizace výuky = vyučovací formy Organizační forma výuky = způsob: uspořádání vyučovacího procesu jak je
4.3. Vzdělávací oblast: Informační a komunikační technologie Vzdělávací obor: Informační a komunikační technologie
4.3. Vzdělávací oblast: Informační a komunikační technologie Vzdělávací obor: Informační a komunikační technologie Charakteristika vyučovacího předmětu Informatika 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu
Ukázka charakteristiky předmětu Český jazyk (pro nedoslýchavé) z pracovní verze ŠVP ZŠ pro sluchově postižené, Liberec.
Ukázka charakteristiky předmětu Český jazyk (pro nedoslýchavé) z pracovní verze ŠVP ZŠ pro sluchově postižené, Liberec. ČESKÝ JAZYK (5. ročník Český jazyk a informatika) Obsahové, časové a organizační
Cíle a obsah vyučování zeměpisu
Cíle a obsah vyučování zeměpisu stanovení si jasných, jednoznačných a dosažitelných cílů by mělo určovat základní obsahové prvky učiva teprve poté je vhodné se ptát na prostředky cíle obsah prostředky
6.30 Ekologický seminář
VZDĚLÁVACÍ OBLAST : VZDĚLÁVACÍ OBOR: VYUČOVACÍ PŘEDMĚT: Člověk a příroda Přírodopis 6.30 Ekologický seminář CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU: Ekologický seminář je volitelným předmětem, který se zaměřuje na rozšíření
Cíle vyučování zeměpisu
Cíle vyučování zeměpisu stanovení si jasných, jednoznačných a dosažitelných cílů by mělo určovat základní obsahové prvky učiva teprve poté je vhodné se ptát na prostředky cíle obsah prostředky základní
1.1 Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků a studentů ( 30 odst. 2). platnost od aktualizace aktualizace 1. 9.
příloha školního řádu Základní škola speciální a praktická škola Diakonie ČCE Vrchlabí 1.1 Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků a studentů ( 30 odst. 2). platnost od 1. 11. 2011 aktualizace
Hodnocení výsledků vzdělávání a plánování osobnostního rozvoje dítěte. Zora Syslová
Hodnocení výsledků vzdělávání a plánování osobnostního rozvoje dítěte Zora Syslová Program 1. Nové přístupy ke vzdělávání 2. Funkce a typy hodnocení 3. Nástroje pro hodnocení pokroků dítěte 4. Nástroj
pracovní listy Výrazy a mnohočleny
A B C D E F 1 Vzdělávací oblast: Matematika a její aplikace 2 Vzdělávací obor: Cvičení z matematiky 3 Ročník: 8. 4 Klíčové kompetence (Dílčí kompetence) 5 Kompetence k učení vybírat a využívat pro efektivní
Motivace ve výchově a vyučování. Pedagogická diagnostika.
Motivace ve výchově a vyučování. Pedagogická diagnostika. Motivace = souhrn hybných činitelů, který jedince podněcuje, podporuje, aktivizuje, dodává mu energii k určité činnosti či chování k sobě i ostatním,
6. Hodnocení výsledků vzdělávání žáků
6. Hodnocení výsledků vzdělávání žáků Pravidla pro hodnocení žáků Pravidla pro hodnocení průběhu a výsledků vzdělávání a chování žáků jsou součástí školního řádu ZŠ a MŠ Dolní Dvořiště. Pravidla pro hodnocení
PLÁN KONTROLNÍ A HOSPITAČNÍ ČINNOSTI
PLÁN KONTROLNÍ A HOSPITAČNÍ ČINNOSTI pro školní rok 2013/2014 srpen 2013-1- I. PLÁN KONTROLNÍ A HOSPITAĆNÍ ČINNOSTI ŘEDITELE Je zaměřen na výsledky hodnocení činnosti jednotlivých úseků ve školním roce
ZÁZNAM Z HOSPITACE DATUM: PŘEDMĚT: TŘÍDA: CÍL HOSPITACE: PRŮBĚH VÝUKY čas činnost učitele činnost žáků KLADY A NEDOSTATKY VÝUKY + OTÁZKY PRO UČITELE
ZÁZNAM Z HOSPITACE DATUM: PŘEDMĚT: TŘÍDA: VYUČUJÍCÍ: HOSPITUJÍCÍ: CÍL HOSPITACE: PRŮBĚH VÝUKY čas činnost učitele činnost žáků KLADY A NEDOSTATKY VÝUKY + OTÁZKY PRO UČITELE 1 2 HODNOTÍCÍ ŠKÁLA 5 4 3 2
Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce
Vzdělávací oblast - Člověk a svět práce Pracovní činnosti Charakteristika vyučovacího předmětu 2.stupeň Obsahové, časové a organizační vymezení Časová dotace v učebním plánu je 1 vyučovací hodina týdně.
Klíčové kompetence a kurikulární dokumenty v ČR. Design vzdělávacího procesu
Klíčové kompetence a kurikulární dokumenty v ČR Design vzdělávacího procesu 29. 3. 2016 Klíčové kompetence pro 21. století Původ Funkce Přehled Analýza a interpretace Provazba s cíli vzdělávání Klíčové
Charakteristika předmětu
Vzdělávací oblast : Vyučovací předmět: Člověk a svět práce Člověk a svět práce - Svět práce Charakteristika předmětu Vzdělávací obsah: Základem vzdělávacího obsahu předmětu Svět práce je vzdělávací obsah
Člověk a svět práce - okruh Práce s technickými materiály
Vzdělávací oblast : Vyučovací předmět: Člověk a svět práce Člověk a svět práce - okruh Práce s technickými materiály Charakteristika předmětu Vzdělávací obsah: Základem vzdělávacího obsahu předmětu Svět
VIII. ČLOVĚK A ZDRAVÍ
VIII. ČLOVĚK A ZDRAVÍ Charakteristika vzdělávací oblasti Tato vzdělávací oblast zaujímá významné místo mezi naukovými a estetickými předměty, jelikož se orientuje na komplexní pojetí lidského zdraví. Vytváří
Mateřská škola a Základní škola Tábor, ČSA 925. Školní vzdělávací program Úsměv pro každého
Název vzdělávací oblasti: Umění a kultura Charakteristika vzdělávací oblasti: Mateřská škola a Základní škola Tábor, ČSA 925 Tato oblast provází žáky po celou dobu školní docházky. Dává prostor pro uplatnění
Profesní portfolio v praxi mateřské školy
Profesní portfolio v praxi mateřské školy Nástroj, jak zkvalitňovat svoji práci a měnit svoje přístupy směrem k individualizaci vzdělávání Hana Schenková Mateřská škola SLUNÍČKO, Brno 10. 2. 2017, Jihlava
OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ, UČIVO
OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ, UČIVO Vzdělání Učivo patří mezi jeden ze tří hlavních činitelů výuky. Za dva zbývající prvky se řadí žák a učitel. Každé rozhodování o výběru učiva a jeho organizaci do kurikula vychází
Technická praktika. Oblast
5.20.10 Počet vyučovacích hodin za týden Celkem 1. ročník 2. ročník 3. ročník 4. ročník 5. ročník 6. ročník 7. ročník 9. ročník 0 0 0 0 0 2 3 2 2 9 Volitelný Volitelný Volitelný Volitelný Název předmětu
Hodnocení žáka s LMP
Hodnocení žáka s LMP Výsledky vzdělávání žáka v jednotlivých povinných a nepovinných předmětech stanovených školním vzdělávacím programem se v případě použití klasifikace hodnotí na vysvědčení stupni prospěchu:
5. Hodnocení žáků a autoevaluace školy
Ukázka je převzata z pracovní verze ŠVP ZŠ pro sluchově postižené, Praha, Holečkova ul. 5. Hodnocení žáků a autoevaluace školy 5. 2. Evaluační činnosti Evaluační (sebehodnotící, autoevaluační) činnosti
Projektová výuka v mateřské škole a její možnosti
Projektová výuka v mateřské škole a její možnosti Projektová výuka v mateřské škole a její možnosti B C. L E N K A P O L Á Š K O VÁ W W W. M S V P R A X I. C Z Na co dnes získáte odpověď Jakým způsobem
Obchodní akademie, Náchod, Denisovo nábřeží 673
Název vyučovacího předmětu: OBCHODNÍ KORESPONDENCE V NĚMECKÉM JAZYCE (OKN) Obor vzdělání : 63 41 M/02 Obchodní akademie Forma vzdělání : denní Celkový počet vyučovacích hodin za studium : 30 (1 hodina
Německý jazyk. Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu (specifické informace o předmětu důležité pro jeho realizaci)
Počet vyučovacích hodin za týden 1. ročník 2. ročník 3. ročník 4. ročník 5. ročník 6. ročník 7. ročník 8. ročník 9. ročník 0 0 0 0 0 0 2 2 2 6 Volitelný Volitelný Volitelný Celkem Název předmětu Oblast
6. Hodnocení žáků a autoevaluace školy
6. Hodnocení žáků a autoevaluace školy Školní vzdělávací program obsahuje základní pravidla pro hodnocení žáků, podrobněji jsou rozpracovaná v klasifikačním řádu školy. Zde především vymezujeme způsoby
PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA
PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA Pedagogickopsychologická diagnostika je učitelův nástroj poznání podmínek, průběhu a výsledků řízeného procesu. Snaží se o poznání příčin, které učiteli umožní na základě
Kritéria evaluace elektrotechnické a elektronické stavebnice
Kritéria evaluace elektrotechnické a elektronické stavebnice Čestmír Serafín, Lenka Partíková Souhrn Hodnocení učebních pomůcek používaných ve vyučovacím procesu patří mezi základní kompetence učitele.
Portfolio a jeho hodnocení
Zvyšování kvality vzdělávání učitelů přírodovědných předmětů Portfolio a jeho hodnocení Danuše Nezvalová Olomouc 2012 Definice portfolia Portfolio je účelný a komplexní soubor dokumentů, který vypovídá
Reálná čísla a výrazy. Početní operace s reálnými čísly. Složitější úlohy se závorkami. Slovní úlohy. Číselné výrazy. Výrazy a mnohočleny
A B C D E F 1 Vzdělávací oblast: Matematika a její aplikace 2 Vzdělávací obor: Cvičení z matematiky 3 Ročník: 9. 4 Klíčové kompetence (Dílčí kompetence) 5 Kompetence k učení učí se vybírat a využívat vhodné
Kompetentní interní trenér
Kompetentní interní trenér Vzdělávací moduly A - Rozvoj osobnosti interního trenéra B - Odborné trenérské dovednosti interního trenéra C - Nové trendy v rozvoji osobnosti a dovedností interního trenéra
Dodatek č. 1 ke Školnímu vzdělávacímu programu pro předškolní vzdělávání
Dodatek č. 1 ke Školnímu vzdělávacímu programu pro předškolní vzdělávání 1 Platnost dokumentu od 1. 9. 2016 Schváleno na pedagogické radě dne 1. 9. 2016 2 Tento dodatek je zpracován v souladu s vyhláškou
Cvičení v anglickém jazyce
Počet vyučovacích hodin za týden 1. ročník 2. ročník 3. ročník 4. ročník 5. ročník 6. ročník 7. ročník 8. ročník 9. ročník 0 0 0 0 0 0 2 2 2 6 Volitelný Volitelný Volitelný Celkem Název předmětu Oblast
VÝSTUPY PROJEKTU. doc. Mgr. Jana Kratochvílová, Ph.D. PhDr. Zora Syslová, Ph.D. Brno,
VÝSTUPY PROJEKTU doc. Mgr. Jana Kratochvílová, Ph.D. PhDr. Zora Syslová, Ph.D. Brno, 26.4.2016 OBSAH: 1. Východiska tvorby záznamového archu. 2. Tvorba záznamového archu a jeho ověření. 3. Návrhy metodik.
Vyučovací předmět:: Etická výchova. A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu
Vyučovací předmět:: Etická výchova A. Charakteristika vyučovacího předmětu a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Etická výchova je volitelným předmětem, který je realizován v rozsahu dvou
5. 11. Pracovní činnosti
5. 11. Pracovní činnosti Obsah stránka 5.11.1. Charakteristika vyučovacího předmětu 2 5.11.2. Začlenění průřezových témat 2 5.11.3. Zaměření na klíčové kompetence 2 5.11.4. Formy a metody práce 3 5.11.5.
Hodnocení žáků - ŠVP: Střední škola, Základní škola a Mateřská škola, Frýdek-Místek, příspěvková organizace
6. Hodnocení žáků 6.1 Zásady klasifikace a hodnocení hodnocení žáka je nedílnou součástí výchovně vzdělávacího procesu a je komplexním posouzením prospěchu a chování žáka klasifikace je jednou z forem
Didaktika odborných předmětů. Úvod
Didaktika odborných předmětů Úvod 1 Pedagogika Věda o výchově. Rozpracovává cíle výchovy, rozvoj charakterových vlastností, duševních i tělesných schopností, řeší obsah vzdělání. 2 Didaktika Teorie vzdělávání
Výchovné a vzdělávací strategie uplatňované v předmětu Mediální výchova
Název ŠVP Motivační název Datum 15.6.2009 Název RVP Verze 01 Dosažené vzdělání Střední vzdělání s maturitní zkouškou Platnost od 1.9.2009 Forma vzdělávání Koordinátor Délka studia v letech: denní forma
Dlouhodobý plán školy Koncepční záměry a úkoly v období 2015-2017
ZŠ T. G. Masaryka Kutná Hora, Jiráskovy sady 387 Dlouhodobý plán školy Koncepční záměry a úkoly v období 2015-2017 Mgr. Bc. Zdenka Mačinová, ředitelka školy Koncepční záměry a úkoly v období 2015 2017
Příloha 3 AUTOEVALUACE ŠKOLY:
Příloha 3 AUTOEVALUACE ŠKOLY: ZŠ Háj ve Slezsku,okres Opava,příspěvková organizace Zaměření autoevaluace CÍLE KRITÉRIA Podmínky ke vzdělávání Zlepšovat materiální podmínky ke vzdělávání škole, Zabezpečení
5.3.1. Informatika pro 2. stupeň
5.3.1. Informatika pro 2. stupeň Charakteristika vzdělávací oblasti Vzdělávací oblast Informační a komunikační technologie umožňuje všem žákům dosáhnout základní úrovně informační gramotnosti - získat
Pedagogika I Zimní semestr Akademický rok 2014/15
Pedagogika I Zimní semestr Akademický rok 2014/15 Cíle výchovy a vzdělávání: Otázky spojené s konceptem klíčových kompetencí podle RVP. Učitel a cíle výuky. Pavla Zieleniecová, MFF UK 1 Obsah: 1. Tři otázky
UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU
UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU ROZPOČTY STAVEB Název školního vzdělávacího programu: Kód a název oboru vzdělání: Management ve stavebnictví 63-41-M/001 Celkový počet hodin za studium: 3. ročník = 66 hodin/ročník
Dlouhodobý plán školy
Základní škola Lužec nad Vltavou, příspěvková organizace Dlouhodobý plán školy 2017-2019 Ing. Pavla Kopeluková Dlouhodobý plán koncepční záměry a úkoly v období 2017-2019 Oblast řízení a správy - udržovat
Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků
Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků V Karlových Varech 29. srpna 2012 Mgr. Jana Hynková ředitelka školy 1 Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků ve škole při zdravotnických zařízeních
PRAVIDLA A KRITÉRIA HODNOCENÍ ŽÁKŮ SE STŘEDNĚ TĚŽKÝM MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM
Příloha Školního řádu ZŠ a MŠ Hněvotín, příspěvkové organizace č. 2 PRAVIDLA A KRITÉRIA HODNOCENÍ ŽÁKŮ SE STŘEDNĚ TĚŽKÝM MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM Tento dokument vydává ředitel školy na základě 30, odst. 1)
Stávající příprava pedagogů na dvouleté děti v mateřských školách
Stávající příprava pedagogů na dvouleté děti v mateřských školách 23. 3. 2017 Vyšší odborná škola pedagogická a sociální, Střední odborná škola pedagogická a Gymnázium, Praha 6, Evropská 33 Legislativní
Nabídkový list seminářů dalšího vzdělávání pro církevní školy
Nabídkový list seminářů dalšího vzdělávání pro církevní školy Cyrilometodějské gymnázium a MŠ v Prostějově za podpory německé organizace Renovabis vybudovalo Centrum celoživotního učení církevních škol
Rámec digitálních kompetencí učitele
č. j. MSMT-23740/2018-2 Rámec digitálních kompetencí učitele Rámec digitálních kompetencí učitele popisuje specifické schopnosti učitelů v oblasti využívání digitálních technologií při vykonávání učitelské
6.34 Společenskovědní seminář
VZDĚLÁVACÍ OBLAST: VZDĚLÁVACÍ OBOR: VYUČOVACÍ PŘEDMĚT: Člověk a společnost Výchova k občanství 6.34 Společenskovědní seminář CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU: Společenskovědní seminář je volitelným předmětem,
Podpora pregramotností v předškolním vzdělávání CZ /0.0/0.0/16_011/ OP VVV, SC1 Modul Didaktika předškolního vzdělávání
Podpora pregramotností v předškolním vzdělávání CZ.02.3.68/0.0/0.0/16_011/0000663 OP VVV, SC1 Modul Didaktika předškolního vzdělávání Nabídka témat vznikla ve spolupráci pedagogických fakult (Praha, Brno,
1. Zapamatování termíny a fakta, jejich klasifikace a kategorizace
Cílová kategorie (úroveň osvojení) 1. Zapamatování termíny a fakta, jejich klasifikace a kategorizace 2. Pochopení překlad z jednoho jazyka do druhého, převod z jedné formy komunikace do druhé, jednoduchá
Předškolní a mimoškolní pedagogika Odborné předměty Výchova a vzdělávání Metody výchovy a vzdělávání
VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 10, S 17 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 9.2. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: Bc. Blažena Nováková 1. ročník Předškolní a mimoškolní pedagogika
Didaktický proces vzdělávání
Didaktický proces vzdělávání dospělých Základní prvky didaktického procesu ve vzdělávání dospělých: Didaktický proces = výuka CÍL= určen zvenčí např. politikou, společností, potřebami institucí OBSAH=
ÚVOD Didaktika fyziky jako vědní obor a jako předmět výuky v přípravě učitelů F Prof. RNDr. Emanuel Svoboda, CSc.
DIDAKTIKA FYZIKY ÚVOD Didaktika fyziky jako vědní obor a jako předmět výuky v přípravě učitelů F Prof. RNDr. Emanuel Svoboda, CSc. DIDAKTIKA FYZIKY JAKO VĚDNÍ OBOR - zákl. oblasti HROMADA poznatků, dovedností,
Autoevaluace školy. Část čtvrtá vlastní hodnocení školy 8 Rámcová struktura vlastního hodnocení školy a kritéria vlastního hodnocení školy
Autoevaluace školy 1. Právní vymezení I. Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) 12 1) Hodnocení školy se uskutečňuje jako vlastní hodnocení
Příloha 4 Oblasti hodnocení stanovené v ŠVP
Příloha 4 Oblasti hodnocení stanovené v ŠVP Oblasti hodnocení podmínky vzdělávání, průběh vzdělávání, podpora školy žákům, spolupráce s rodiči, vliv vzájemných vztahů školy, žáků, rodičů a dalších osob
Cyrilometodějské gymnázium a střední odborná škola pedagogická Brno. Školní vzdělávací program oboru Předškolní a mimoškolní pedagogika
Cyrilometodějské gymnázium a střední odborná škola pedagogická Brno Školní vzdělávací program oboru Předškolní a mimoškolní pedagogika večerní forma zkráceného studia 75 31 M/01 účinnost: 1. 9. 2017 Obsah
4.7.2. Charakteristika vyučovacího předmětu Výtvarná výchova
4.7. Vzdělávací oblast: Umění a kultura Vzdělávací obor: Výtvarná výchova 4.7.2. Charakteristika vyučovacího předmětu Výtvarná výchova 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Výtvarný výchova spadá spolu
PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ VÝSLEDKŮ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ ZÁKLADNÍ ŠKOLY SPECIÁLNÍ
PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ VÝSLEDKŮ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ ZÁKLADNÍ ŠKOLY SPECIÁLNÍ Hodnocení žáků chápeme jako zpětnou vazbu, kterou žáci, jejich zákonní zástupci, ale i pedagogové získávají informace o tom, jak
VZDĚLÁVÁNÍ PEDAGOGŮ V OBLASTI
PROJEKT ZŠ ZLATÉ HORY UČÍME SE MODERNĚ, UČÍME SE PRO ŽIVOT! CZ.1.07/1.1.26/02.0020 VZDĚLÁVÁNÍ PEDAGOGŮ V OBLASTI PROJEKTOVÉ VÝUKY DIDAKTICKÉ ZÁSADY PŘI TVORBĚ PROJEKTOVÝCH ÚKOLŮ Mgr. Michal Sedláček, Ph.D.
Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání, Základní škola Krásného 24
Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání, Základní škola Krásného 24 Obsahové, časové a organizační vymezení vyučovacího předmětu Anglický jazyk rozšířená výuka 1. stupeň Výuka je zaměřena převážně
Dodatek č. 1 - Podpora žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků mimořádně nadaných Pravidla a postup tvorby PLPP a IVP
Dodatek č. 1 - Podpora žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků mimořádně nadaných Podpůrná opatření žáků se SVP se podle organizační, pedagogické a finanční náročnosti člení do pěti stupňů. Podpůrné