Aktuální přístupy managementu vzdělávání SBORNÍK PŘÍSPĚVKŮ

Transkript

1 VI. mezinárodní vědecká konference Centra školského managementu Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy Aktuální přístupy managementu vzdělávání SBORNÍK PŘÍSPĚVKŮ Praha, 2017

2 VI. mezinárodní vědecká konference Centra školského managementu Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy, Praha, Česká republika Aktuální přístupy managementu vzdělávání Vědecký výbor: PhDr. Ing. Ivan Bertl, Ph.D. Pedagogická fakulta, Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem doc. PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D. Filozofická fakulta, Masarykova univerzita prof. PaedDr. Miroslav Krystoň, CSc. Pedagogická fakulta, Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici doc. RNDr. Martin Malčík, Ph.D. Vysoká škola báňská Technická univerzita Ostrava doc. Ing. Marta Matulčíková, CSc. Fakulta podnikového manažmentu, Ekonomická univerzita v Bratislave (SR) doc. PhDr. Miroslava Miklošíková, PhD. Vysoká škola báňská Technická univerzita Ostrava doc. PaedDr. Lenka Pasternáková, PhD. Fakulta humanitných a prírodných vied, Prešovská univerzita v Prešove (SR) doc. PaedDr. Ivan Pavlov, PhD. Pedagogická fakulta, Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici (SR) prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc. Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre (SR) dr. hab Beata Pituła, prof. nzw. w Pol. Śl. Silesian University of Technology, College of Social Sciences and Foreign Philologies (Poland) PhDr. Václav Trojan, Ph.D. Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova PhDr. Michaela Tureckiová, CSc. Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova doc. PhDr. Jaroslav Veteška, Ph.D. Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova prof. nzw. dr hab. Agnieszka Weiner University of Economics and Innovation in Lublin (Poland)

3 Editoři: doc. PhDr. Jaroslav VETEŠKA, Ph.D. PhDr. Michaela TURECKIOVÁ, CSc. PhDr. Václav TROJAN, Ph.D. Recenzovali: prof. PaedDr. Miroslav KRYSTOŇ, CSc. doc. PhDr. Josef MALACH, CSc. ISBN Text příspěvků neprošel redakční ani jazykovou úpravou. Katedra Centrum školského managementu je držitelem certifikátu managementu kvality podle normy ČSN EN ISO 9001:2009. Rozsah certifikace: vzdělávání, věda a výzkum v oblasti řízení vzdělávání a vzdělávacích organizací.

4 OBSAH ÚVOD (doc. PhDr. Jaroslav Veteška, Ph.D.) 6 HLAVNÍ REFERÁTY Školský manažment v akademickem kontextu doc. PaedDr. Lenka Pasternáková, PhD. 8 Od pedeutológie k učiteľskej andragogike (podnety pre rozvoj andragogických kompetencií riaditeľov škol) doc. PaedDr. Ivan Pavlov, PhD. 16 Řízení rozvoje inkluzivní školy PhDr. Ladislav Zilcher, Ph.D., Mgr. Zdeněk Svoboda, Ph.D., Markéta Kežovská, Mgr. Jaroslav Říčan, Ph.D. 17 Kompetence dospělé populace ČR k tématu finanční gramotnosti v konfrontaci s konkrétními finančními pojmy a postupy PhDr. Ing. Ivan Bertl, Ph.D. 24 SEKCE 1 ŠKOLSKÝ MANAGEMENT Jaký je výzkum v oblasti školského managementu v České republice? doc. PaedDr. Ludvík Eger, CSc 41 Podstatné náležitosti výskumnej správy projektu KEGA so zameraním na tvorbu terminologického a výkladového slovníka školského manažmentu doc. PaedDr. Mária Pisoňová, PhD. 51 Analýza požiadaviek k tvorbe e-slovníka školského manažmentu Ing. Eva Tóblová, PhD., Mgr. Adriana Nagyová, PhD. 57 Vzdelávacie potreby vedúcich pedagogických zamestnancov v SR Ing. Bc. Marián Valent, PhD. 65 Autonomie školy a význam její role v transformačním období Mgr. Bc. Rudolf Mastík 74 Legislativní změny v procesu přijímání na víceletá gymnázia v Sasku a ČR z pohledu ředitele školy Mgr. Zuzana Svobodová, Ph.D. 87

5 Ukrajinská spolupráce v oblasti školského managementu PhDr. Václav Trojan, Ph.D., Mgr. Jiří Trunda, Ph.D. 95 Třídní management v kontextu sociálních opor žáků doc. Ing. Helena Vomáčková, CSc. 101 SEKCE 2 MIMOŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Nové trendy ve vzdělávání PhDr. Markéta Šnýdrová, Ph.D. 108 Koučování a facilitace v manažerské teorii a praxi Ing. Jindřich Kolek, MBA 117 Role marketingu a managementu ve vzdělávání dospělých PhDr. Jiří Hrudkaj 130 Management vzdělávání pedagogických pracovníků zajišťujících státní maturitní zkoušky Bc. Ilona Šlechtová 145 Vzdělávací aktivity propojené s mezigeneračním dialogem PhDr. Věra Radváková, Ph.D. 156 Aktuální pojetí leadershipu a možnosti jejich aplikace v praxi vzdělávacích organizací PhDr. Michaela Tureckiová, CSc. 162 Rozvoj profesních kompetencí lektora dalšího vzdělávání Ing. Petr Kazík, Ph.D. 168 Řízení dalšího profesního vzdělávání farmaceutických pracovníků Ing. Josef Bittner, MBA 179

6 ÚVOD Dne 21. dubna 2017 pořádala katedra Centrum školského managementu Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy již šestý ročník mezinárodní vědecké konference, tentokrát s názvem Aktuální přístupy managementu vzdělávání. Cílem konference bylo propojit dvě témata: strategické a moderní přístupy managementu vzdělávání s rozmanitou oblastí formálního a neformálního vzdělávání. Obě témata jsou aktuální a významná jednak z hlediska rozvoje vzdělávací politiky, jednak z hlediska potřeb neoliberální společnosti. Vzdělávání v posledních letech nabývá na významu. Jistě se shodneme, že právem. Příčiny bychom nalezli v proměňujícím se světě, který se rozvíjí podle pravidel globalizace a mezinárodních vlivů, je značně ovlivňován rozvojem informačních, znalostních, výrobních a komunikačních technologií. Proto se mění nároky na kompetence jednotlivců, ať již z pohledu občanských či profesních. Nové dovednosti a znalosti hrají stěžejní roli při rozvoji podnikání, koncipování vzdělávací politiky a konkurenceschopnosti jedince i organizace. Celoživotní vzdělávání je alfou a omegou úspěchu, osobního naplnění a rozvoje, ekonomické nezávislosti a profesní flexibility jedince. Zároveň nabízí rozmanité možnosti vzdělávání, stírá rozdíly v rámci sociální stratifikace a je prevencí nezaměstnanosti. Celoživotní a další profesní vzdělávání představuje velmi zásadní moment ve společnosti, v oblasti školství jako segmentu sociálního systému to platí dvojnásobně. Pracovníci ve školství, ať již učitelé či další odborníci vzdělávají, vychovávají a formují nastupující generace. Odborný pracovník ve školství, zvláště učitel, by dnes v tomto kontextu měl zastávat novou roli, a to roli animátora, mentora i psychologa. Vývoj společnosti a nároky na jedince v ní žijící tyto role při přípravě nové generace budou stále více vyžadovat. Pouhé zprostředkování odborných poznatků, jejichž význam rozhodně nelze snižovat, ale dnes již dostačující není. Všechny nové celospolečenské vlivy a proměny zásadně ovlivňují právě přístupy managementu ve školství s uplatňováním strategického řízení, s důrazem na funkční systém řízení založený na procesním managementu a jeho neustálé zlepšování. Fenoménem se stává evaluace a analýza zpětné vazby, podpora internacionalizace a propojenost s okolním prostředím v rámci posilování třetí role vzdělávacích institucí. Obsah sborníku je rozdělen do tří částí. První přináší hlavní referáty zvaných přednášek (doc. Pasternáková, doc. Pavlov, dr. Bertl, dr. Zilcher a kol.). Druhá část reprezentuje příspěvky, které zazněly v rámci první sekce Školský management (doc. Eger, doc. Pisoňová, dr. Tóblová, dr. Nagyová, dr. Valent, Mgr. Mastík, dr. Svobodová, dr. Trojan, dr. Trunda a doc. Vomáčková), třetí část sborníku pak prezentuje texty ze sekce Mimoškolní (neformální) vzdělávání (dr. Šnýdrová, dr. Hrudkaj, Bc. Šlechtová, dr. Radváková, dr. Tureckiová, dr. Kazík, Ing. Bittner, Mgr. Šlangal). 6

7 Jedním z tradičních principů činnosti katedry Centra školského managementu je spojování dvou světů, spojování teoretického a praktického úhlu pohledu. O to jsme se snažili i při realizaci této konference. Pevně věřím, že si čtenáři najdou mezi příspěvky nové informace či zdroje inspirace. Praha, červen 2017 doc. PhDr. Jaroslav VETEŠKA, Ph.D. garant konference 7

8 HLAVNÍ REFERÁTY Školský manažment v akademickem kontextu School management in the academic context Lenka PASTERNÁKOVÁ Abstrakt: V príspevku sa zaoberáme učiteľskou profesiou, ktorá prioritne má napĺňať potreby spoločnosti a má byť prospešná pre jej blaho a prospech. Či je tomu naozaj tak sa zamýšľame v predloženom texte. Poukazujeme tiež na identitu učiteľa, ktorá sa utvára hľadaním svojho povolania, prípravou na povolanie, prehlbovaním motivácie v rámci vykonávania učiteľského povolania, v kontakte so žiakmi, rodičmi a inými učiteľmi. V tomto kontexte sa zaujímame o rolu učiteľa v súčasnej škole a motiváciu študentov študovať učiteľské povolanie. Klíčová slova: učiteľ, učiteľská profesia, vzdelávanie, vzdelávacie hodnoty, motivácia k povolaniu. Abstract: The paper deals with the teaching profession, which has a priority to meet the needs of society and should be beneficial to the welfare and benefit. Or is it really that we consider the present text. We also point to the identity of the teacher, which creates finding their profession, vocational training, deepening the motivation in the implementation of the teaching profession, in contact with pupils, parents and other teachers. In this context, we are interested in the role of the teacher in the current school and student motivation to study the teaching profession. Key words: teacher, teaching profession, education, educational values, motivation to the profession. 1. Úvod Dynamické zmeny v spoločnosti po novembri 1989 a vstupom Slovenskej republiky do Európskej únie v roku 2004 priniesli nevyhnutné zmeny aj v legislatíve školstva. Práve školstvo sa dostalo do centra pozornosti nielen odbornej, ale aj laickej. Uvedené zmeny mali nemalý vplyv aj na školstvo. Práve vzdelávanie a výchova musia napredovať v súlade s rozvojom spoločnosti, dokonca môžeme uvažovať aj o tom, že v mnohých oblastiach by ju mali predbiehať, aby pripravili mládež na meniace sa podmienky. 8

9 2. Učiteľ a jeho profesijný rozvoj Profesijný rozvoj je jednou z kľúčových činností, ktoré učiteľ vykonáva v pedagogickej profesii. Zvyšovanie kvality vzdelávania a zlepšenie spoločenského postavenia pedagogických zamestnancov koncepčne riešili u nás po novembri 1989 viaceré programové dokumenty (napr. Milénium, správy Štátnej školskej inšpekcie o stave a úrovni výchovy a vzdelávania v školách a školských zariadeniach, programové vyhlásenia MŠ SR a vlády atď.). Jedným z nich bol práve Národný program výchovy a vzdelávania Milénium (2001), ktorý poukázal na potrebu vypracovať profily pedagogických zamestnancov a štandardy na posudzovanie kvality ich kompetencií v praxi, kariérne cesty a vytvoriť motivačné podmienky na zvyšovanie kvality a efektívnosti pedagogickej práce. Následne v roku 2008 bol prijatý nový školský zákon ako strategický legislatívny dokument reformy školstva, Zákon č. 245/2008 Z. z., o výchove a vzdelávaní (Boberová, 2017), (Porubčanová, Vojteková, 2014). Schválením zákona o pedagogických a odborných zamestnancoch a jeho prijatím do platnosti v roku 2009 boli vymedzené požiadavky na profesijné kompetencie formou profesijných štandardov a bol vytvorený kariérový systém umožňujúci aj individuálnu voľbu profesijného rozvoja spolu s novým modelom hodnotenia a odmeňovania pedagogických zamestnancov v nadväznosti na kariérový systém a systém kontinuálneho vzdelávania. Aktuálny Národný program rozvoja výchovy a vzdelávania Učiace sa Slovensko (2016) však naznačuje možné zmeny v budúcnosti. Jednou z jeho téz je aj profesijný rozvoj učiteľa. Podľa neho budú profesijné štandardy pre jednotlivé kariérové stupne výsledkom odbornej diskusie a zhody o relevantnosti ustanovených požiadaviek. Atestačné konanie bude prebiehať na základe obhajoby atestačného portfólia, ktoré zahŕňa dôkazy preukazujúce získané profesijné kompetencie. Atestácie budú uskutočňovať len inštitúcie, ktoré vedia zabezpečiť a garantovať kvalitu atestácií. Kariérový postup nebude viazaný na kreditový systém a povinné absolvovanie formálneho kontinuálneho vzdelávania. Osobnosť učiteľa sa formuje v priebehu učiteľskej praxe, ktorú postupom času získava. Základy sú mu dané už počas štúdia, keď sa pripravuje na učiteľskú profesiu. Vo všetkých popisoch učiteľskej profesie je dôležité mať na pamäti, že socioprofesná skupina (učitelia) je vnútorne veľmi diferencovaná (Trojan, 2017). Vytvárajú sa tak rôzne typológie učiteľov. Najmarkantnejšia je typológia učiteľov podľa toho, na akom druhu školy a stupni učitelia pracujú. To je rešpektované ako v systéme prípravy učiteľov, tak aj v ich platovom hodnotení, v pracovných podmienkach a pod. Turek (2009, In Gabrhelová, Hilčíková, Dohnanská, 2015) chápe osobnosť učiteľa ako súhrn všetkých jeho vlastností, ktoré istým spôsobom vplývajú na žiakov a súčasne ovplyvňujú výsledky učiteľovej a žiakovej činnosti. Vývoj učiteľskej profesionálnej dráhy je preskúmaný, preto môžeme rozlíšiť jeho jednotlivé fázy. Prvou fázou je voľba učiteľskej profesie a motivácia k štúdiu a učiteľstvu. 9

10 Tejto problematike sme venovali pozornosť aj v rámci nášho prieskumného šetrenia. Druhou fázou je profesionálny štart, tu sa nachádza absolvent po vyštudovaní školy s kvalifikáciu na predmet, charakterizujeme ho ako učiteľa začiatočníka. Následne prechádzame do tretej fázy: profesijná adaptácia, nachádza sa tu učiteľ v prvých rokoch jeho praxe. Štvrtou fázou je profesijná stabilizácia, skúsený učiteľ, ktorý učenie zvláda hravo. Poslednou fázou je profesijné vyhasnutie alebo, inak povedané, vyhorenie (učiteľ zväčša nemá chuť učiť). V súvislosti s osobnosťou učiteľa je dôležité sa zaoberať jeho kvalifikáciou. Kvalifikácia je definovaná ako súhrn požadovaných predpokladov pre vykonávanie určitého povolania, alebo pre zjednotený druh pracovných činností, a to stupňom zložitosti, presnosti a namáhavosti práce a vo vyžadovanej kvalite (Sláviková, 2016). Učiteľ je v súvislosti so špecifickými osobnostnými charakteristikami jedinečnou osobnosťou a aj pri výkone svojej profesie je jeho činnosť nezameniteľná s ostatnými. Táto skutočnosť je prirodzená a plynie z rozmanitosti a individuality medzi ľuďmi. Komplexne možno konštatovať, že činnosť učiteľa je determinovaná vonkajšími a vnútornými činiteľmi. Vonkajšie činitele predstavujú faktory ako vyučovací predmet, počet žiakov v triede, vek žiakov a pod. Vnútorné činitele potom predstavujú osobnostné atribúty učiteľa či subjektívnu koncepciu vyučovania (Kominarec, 2006). Súhrn týchto činiteľov vytvára tzv. interakčný štýl učiteľa, definovaný ako: relatívne stabilná, trvalá charakteristika učiteľa, značne prínosná pre žiakov, nakoľko umožňuje predvídať činnosť, správanie a reakcie učiteľa ako aj prípravu na ne (Švec, 2002, s. 44). Obvykle bývajú interakčné štýly učiteľa vymedzené iba v podobe výrazne opozitného autokratického a demokratického vyučovacieho interakčného štýlu a tiež akéhosi kompromisu medzi nimi, ktorý predstavuje liberálny štýl. Kominarec (2006) však poukazuje na omnoho širšiu dimenziu interakčného štýlu učiteľa, ktorý pozostáva z ôsmich dimenzií: učiteľ organizátor: jasne vysvetľuje učivo, jeho komunikácia so žiakmi je priama a vecná, pomáhajúci učiteľ: pomáha žiakom ak niečomu nerozumejú. Pristupuje k nim aj prostredníctvom prvkov neverbálnej komunikácie, ktoré naznačujú jeho ochotu pomáhať, chápajúci učiteľ: dokáže pochopiť chyby a nedostatky žiakov, svoju empatiu vyjadruje žiakom príjemným hlasom, ale aj neverbálnymi prvkami ako pohladenie, dotyk, či iné gestá, učiteľ vedúci žiakov k zodpovednosti: je jasný a priamy, zároveň otvorený diskusii a dáva žiakom možnosť spolupodieľať sa na jeho rozhodnutiach, neistý učiteľ: váhavosť prejavuje aj v prístupe k vyučovaniu aj v komunikácii, nespokojný učiteľ: do komunikácie tohto učiteľa so žiakmi sa vkrádajú varovania a vyhrážky z trestu za nevhodné správanie, kárajúci učiteľ: jeho komunikácia so žiakmi je plná arogancie, ironických poznámok a celkovo nevhodného komunikačného prejavu, prísny učiteľ: vyžaduje od žiakov bezpodmienečnú poslušnosť. To sa prirodzene prejavuje v striktných pravidlách, ktoré neumožňujú žiakom vyjadrovať vlastné názory. 10

11 Jednotlivým dimenziám interakčného štýlu učiteľa sú priradené aj náčrty komunikácie žiaka s učiteľmi. Žiadny z nich sa však nevyskytuje osamotene, obvykle ide o kombináciu viacerých prístupov, ktorá robí interakčný štýl každého učiteľa jedinečným. Sláviková (2015, s. 51) v nadväznosti na uvedené dimenzie považujú za ideálneho učiteľa: človeka organizačne schopného, chápajúceho a pomáhajúceho žiakom, človeka, ktorý vedie žiakov k zodpovednosti za svoje vzdelanie. Učiteľ pristupuje k napĺňaniu výchovno-vzdelávacích cieľov prostredníctvom rôznych vyučovacích štýlov. Vyučovací štýl učiteľa je utváraný v priebehu pedagogickej praxe a pre svojich konkrétnych nositeľov učiteľov je nezameniteľný typický a je závislý od kognitívneho štýlu učiteľa. Gabrhelová a kol. (2015) uvádzajú, že vyučovací štýl učiteľa je nutné posudzovať podľa viacerých hľadísk: a) metódy používané učiteľom; b) vnímanie žiaka učiteľom; c) poznatky o obsahu vzdelávania; d) chápanie vzdelávacích a výchovných cieľov; e) vzťahy medzi učiteľom a žiakmi. V nadväznosti na uvedené kritériá možno rozlíšiť vyučovacie štýly učiteľa na: a) manažérsky štýl: sa vyznačuje efektivitou, povzbudzovaním žiakov k učeniu, systematickou organizáciou a korektnou spätnou väzbou; b) facilitačný štýl: sa zameriava na žiaka, jeho potreby a záujmy, pričom sa dôraz kladie na individualizáciu výučby a proces učenia; c) pragmatický štýl: sa zameriava na znalosti a ich aplikáciu v praxi (Sláviková, 2015). Forma a voľba prístupu učiteľa k žiakom je prirodzene odlišná aj v závislosti od komplexného tradičného alebo inovatívneho vyučovania. V rámci výchovno-vzdelávacieho procesu sú využívané aj rôzne metódy, ktoré učiteľ volí v závislosti od stanovených cieľov, povahy obsahu predmetu a pod. Existuje široká škála vyučovacích metód, uvedieme jednu zo stručnejších klasifikácií. Podľa Kominareca (2006) rozlišujeme vyučovacie metódy na: a) klasické: slovné, názorné, praktické; b) aktivizujúce: diskusné, situačné, inscenačné, didaktické a iné; c) komplexné: skupinové, problémové vyučovanie, kritické myslenie a pod. Kominarec (2006) aj Gluchmanová (2013) konštatujú, že rezort školstva patrí k jedným z tých, v ktorom sa za posledné obdobie vystriedalo najviac ministrov, pričom každý z nich sa snažil urobiť isté zmeny, uskutočnil nejaké kozmetické úpravy, no na celkovú reformu to nestačí. V tomto kontexte je často kladená otázka, akú úlohu má napĺňať vzdelávanie a vôbec školstvo na Slovensku v súčasnosti. Je potrebné sústrediť sa na pozdvihnutie vedomostnej úrovne žiakov a študentov? Mnohé zistenia nasvedčujú, že z roka na rok spomínaná úroveň klesá, teda sa predpokladá, že v súčasnosti to nie je úloha, s plnením ktorej by sme mohli byť spokojní. Dôkazom sú mnohé etické a morálne, respektíve výchovne problémy vyskytujúce sa v našich školských zariadeniach, na riešenie ktorých je potrebné vynakladať nemálo úsilia. Súvisí to samozrejme s celkovou zmenou v spoločnosti, ekonomickými, sociálnymi a politickými zmenami, nezáujmom rodiny o riešenie spomínanej problematiky v spolupráci so školou a podobne. Možno si niektorí položia otázku, čo robia učitelia, že stav a úroveň školstva klesá. Aj napriek mnohým náznakom nových nápadov našich politikov a ostatných zodpovedných za chod v školstve, zdôrazňovaním, že im záleží na práci učiteľov, poukázaním na to, že najlepšie investované financie sú peniaze vložené do školstva, výchovy 11

12 a vzdelávania, spoločnosti neostávajú finančné prostriedky na to, aby bola oblasť výchovy, vzdelávania, školstvo a učitelia dostatočne financovaní. 2.1 Motivácia k učitelskému povolaniu Pozitívny postoj k učiteľskému povolaniu, ako prejav osobnej zaangažovanosti pre jeho výkon, považujú viacerí autori za rovnako významný faktor ako ďalšie osobnostné intelektuálne predpoklady, či odborné a profesijné spôsobilosti adeptov učiteľstva: podľa Brezinku (1990, In Schnitzerová, 1995, s. 2) je profesijný postoj súčasťou étosu učiteľského povolania, čo korešponduje s postulátmi humanistickej edukácie. Táto, pred učiteľom, fundovaným odborníkom a zdatným metodikom, uprednostňuje učiteľa, humanistu s pozitívnym vzťahom k životu, k deťom. Je to odborník v otázkach výchovy, ktorý kultivuje nielen intelekt, ale celú osobnosť žiaka rešpektujúc jeho autentickosť a slobodu. V súvislosti s vytvorením si postoja k učiteľskému povolaniu, je podľa Schnitzerovej (1995) dôležité, ako je jedincom vnímaná, posudzovaná a prežívaná najmä: - obsahová stránka činnosti učiteľa (výchova, vyučovanie, sebavzdelávanie, organizačno-administratívna činnosť); - sociálno-vzťahový kontext činnosti učiteľa (kontakt a práca s deťmi, mládežou, rodičmi žiakov, ostatnými učiteľmi). Vychádzajúc z uvedeného môžeme o pozitívnom postoji k učiteľskému povolaniu hovoriť vtedy, ak jeho nositeľ vyjadruje priaznivé hodnotiace názory na toto povolanie, ak okolnosti spojené s povolaním vyvolávajú v ňom príjemné emócie a súčasne je pripravený aktívne ho vykonávať, podporiť, či obhajovať (Pavlov, 2002). V máloktorej profesii hrajú osobnostné charakteristiky adepta takú významnú rolu, ako je to pri učiteľskej. Najčastejšie sa osobnostné faktory tohto typu rozdeľujú na tri oblasti: a) motivácia k povolaniu (vôľové predpoklady); b) nadanie k povolaniu (osobnostné predpoklady); c) kognitívne predpoklady. Motivácia k povolaniu učiteľa je významným determinantom vzniku učiteľskej profesionality, ktorá pôsobí ako interiorizovaný osobnostný faktor utvárania profesionality učiteľa (Veteška, 2013). To znamená, že nejaké udalosti alebo pôsobenie nejakých osobností zohrali v individuálnej histórii jedinca natoľko významnú úlohu, že sa v podobe zvnútorneného motívu podieľali na voľbe učiteľskej profesie. Podľa názoru Kasáčovej (2017) možno zovšeobecniť, že učiteľské povolanie je snáď jediným, s ktorým sa všetci počas svojho života denne stretávali, keďže, každé dieťa navštevovalo školu. Ich skúsenosti počas pomerne dlhého času, kým boli žiakmi a študentmi mali silný zážitkový charakter. Mnohých z nich tieto skúsenosti ovplyvňujú tak v pozitívnom ako aj v negatívnom smere (teda nikdy by si učiteľské povolanie nezvolili). Výskumne je sledovaná zväčša populácia študentov učiteľstva, ktorí vo výskumoch typu ex post facto identifikujú faktory, ktoré sa podieľali na ich rozhodnutí stať sa učiteľmi. Menej sa vie napríklad o tom, aké sú dôvody tých študentov, ktorí by si v žiadnom prípade nezvolili učiteľskú profesiu. 12

13 Náš prieskum sme orientovali na problematiku motivácie k povolaniu. Zámerom bolo teda zistiť motiváciu respondentov študentov učiteľských študijných programov k povolaniu učiteľa. Vychádzajúc z odpovedí 288 respondentov, výskyt motívov k voľbe povolania je v poradí: - túžba, stať sa učiteľom/učiteľkou (58,2 %); - vplyv učiteľa (18,7 %) - vplyv rodiča (9,4 %); - stredné pedagogické vzdelanie (6,7 %); - neprijatie na inú vysokú školu (5,6 %); - vplyv výchovného poradcu (1,4 %). Štúdium učiteľstva splnilo podľa väčšiny odpovedí respondentov ich očakávania (72,6 %). 12 % opýtaných odpovedalo, že ich očakávania neboli splnené vo vzťahu so štúdiom. Až 92 % uviedlo, že učiteľskej profesii sa určite chcú venovať po skončení svojho štúdia. Respondenti, ak by mali možnosť opätovnej voľby, zas by si pre svoje štúdium vybrali učiteľské povolanie (64,3 %). 21,9 % nevedelo k tejto otázke zaujať stanovisko a 12,2 % odpovedalo na danú otázku: skôr nie ako áno. Študenti tiež v rámci svojho štúdia absolvujú náčuvovú a neskôr súvislú pedagogickú prax. V tomto kontexte sme sa zaujímali o ich postrehy a skúsenosti. Analýzou ich názorov a skúseností z absolvovanej pedagogickej praxe sme zistili, že respondenti si uvedomujú zodpovednosť a náročnosť učiteľského povolania (92,7 %). Učiteľovo pedagogické myslenie nie je zatiaľ terminologicky ustálený pojem (Brutovská, 2015). Podľa Šveca (2002, s. 102) môžeme týmto výrazom charakterizovať komplex profesijných ideí, postojov, očakávaní, prianí a predsudkov, ktoré vytvárajú kognitívnu základňu pre správanie učiteľa, pre jeho vnímanie a realizáciu edukačných procesov. Súčasťou učiteľovho pedagogického myslenia je učiteľovo poňatie výuky. Pedagogické myslenie učiteľa určuje a ovplyvňuje tiež jeho mimo výukovú orientáciu a postoje, napr. vzťahy k nadriadeným školským orgánom, k rodičom, sebahodnotenie vlastnej úspešnosti, prístup k žiakom a i. (Darák, Ferencová, 2008), (Veteška, 2016). 3. Závěr Podstata výchovného pôsobenia učiteľovej osobnosti spočíva v tom, že utvára osobnosť žiaka. Ide vlastne o istý súhrn učiteľových vedomostí a spôsobilostí, spôsobov správania, osobných vlastností (Ferencová, 2005). Učiteľ výchovne pôsobí na žiakov najmä svojím správaním. Učiteľ je pre nich vzorom, príkladom, ktorý žiaci napodobňujú, snažia sa byť ako on. Akou osobnosťou je učiteľ, od toho závisí dosah a povaha jeho výchovného pôsobenia. Ak učiteľ má isté nedostatky, môže to pôsobiť na žiakov záporne. Učiteľova osobnosť je kľúčom k úspechu v jeho praxi. To, či má autoritu alebo nie, či je medzi žiakmi obľúbený alebo nenávidený, závisí od samotného učiteľa. A súvisí s tým, či majú veľký alebo malý či žiaden vplyv na žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese. 13

14 Literatura Brutovská, G. (2015). Etické otázky sociálneho výskumníka pri príprave, realizácii a interpretácii kvantitatívneho a kvalitatívneho výskumu. Sociálny výskum nekonečná hra ideí a dôkazov? Prešov: Prešovská univerzita v Prešove, Boberová, Z. (2017). Začínajúci učiteľ a školská legislatíva I. Košice: Filozofická fakulta Katedra pedagogiky UPJŠ v Košiciach. Darák, M. & Ferencová, J. (2008). Učebné kompetencie žiakov základných škôl a možnosti ich rozvoja. Naša škola: odborný metodický časopis pre učiteľov predškolských zariadení a 1. stupňa základnej školy, 4(12), Ferencová, J. (2005). Životné kompetencie osobnosti vymedzenie pojmu. Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech studentů doktorských studijních programů III. Olomouc: Pedagogická fakulta Univerzity Palackého, Gabrhelová, G., Hilčíková, D. & Dohnanská, M. (2015). Stress analysis in the process of university quality management. Journal on law, economy and management, 2(5), Gluchmanová, M. (2013). Vývoj učiteľskej etiky na Slovensku. Prešov: Grafotlač. Kasáčová, B. (2017). Učiteľská profesia a jej dimenzie. Studia scientifica facultatis paedagogicae. Ružomberok: Universiras catholica Ružomberok, 16(1), Kominarec, I. (2006). Aktuálne problémy výchovy v kultúrnej interakcii. Socialia 2006: sborník příspěvků. Hradec Králové: Gaudeamus, Pavlov, I. (2002). Profesijný rozvoj pedagogického zboru školy. Prešov: Metodickopedagogické centrum. Porubčanová, D. & Vojteková, M. (2014). Development of emotional intelligence in teacher`s diagnostic work. Edukacja ustawiczna doroslych. 4(87), Schnitzerová, E. (1995). Profesijné postoje budúcich učiteľov. Technológia vzdelávania. Nitra: Slovdidac, 4(3), 2 3. Sláviková, G. (2015). Teach in the lifelong learning process. Slovianskyj svit: vyklyky sučasnosti. Užhorod: PRAT Vydavnyctvo Zakarpatťa, Švec, Š. (2002). Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava: IRIS. Veteška, J. (2016). Přehled andragogiky. Praha: Portál. Veteška, J. (2013). The role of qualifications and competences in initial and further education. Chowanna, 2(41), Trojan, V. (2017). Sdílení pedagogického procesu jako východisko rozvoje školy. Vzdělávání dospělých 2016 východiska a inspirace pro teorii a praxi. Praha: Česká 14

15 Kontaktní údaje Lenka Pasternáková, doc. PaedDr., PhD. Ústav pedagogiky, andragogiky a psychológie Fakulta humanitních a prírodných vied Prešovská univerzita v Prešove Ul. 17. novembra Prešov, Slovensko lpaster@unipo.sk 15

16 Od pedeutológie k učiteľskej andragogike (podnety pre rozvoj andragogických kompetencií riaditeľov škol) From Pedeutology to Andragogy (stimuli for andragogical competencies development of school directors) Ivan PAVLOV Abstrakt: Príspevok objasňuje, aké sú perspektívy rozvoja profesijnej (učiteľskej) andragogiky. Na okruhu vybraných andragogických kompetencií riaditeľov škôl zameraných na poradenstvo a podporu profesijného učenia sa a rozvoja učiteľských zborov ako učiacich sa spoločenstiev ilustruje nové možnosti pre andragogiku a manažérsku prax v školách. Klíčová slova: učiteľská profesia, pedeutológia, učiteľská andragogika, riaditeľ školy, andragogické kompetencie, model podpory profesijného učenia sa učiteľstva, Abstract: The paper explores the perspectives of the development of professional (teachers ) andragogy. Within the framework of selected andragogical competencies of school directors, focused on counselling and support of professional learning, and the development of teachers staff as learning communities, it illustrates new opportunities for andragogy and management practice in schools. Key words: teachers profession, pedeutology, teachers andragogy, school director, andragogical competencies, model of professional learning support for teachers Kontaktní údaje Ivan Pavlov, doc. PaedDr., PhD. Katedra andragogiky Pedagogická fakulta Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici Ružová 13 Banská Bystrica ivan.pavlov@umb.sk 16

17 Řízení rozvoje inkluzivní školy Managing the development of inclusive school Ladislav ZILCHER, Zdeněk SVOBODA, Markéta KEŽOVSKÁ, Jaroslav ŘÍČAN Abstrakt: Koncept školní inkluze můžeme ve shodě s Boothem a Ainscowem vnímat nikoliv jako stav, ale spíše jako proces, případně dokonce jako ideál, k němuž je nutné se prostřednictvím plánovaného postupu přibližovat, ač jej nemusí být nikdy plně dosaženo. Z reflexe zahraničních přístupů k vytváření inkluzivního prostředí školy jednoznačně vyplývá, že proces řízení změny je nutně postaven na kvalitním strategickém plánování. To musí být otevřeným procesem zahrnujícím všechny relevantní subjekty široce pojímané školní komunity. V rámci příspěvku proto chceme představit strukturovaná kritéria hodnocení kvality školního prostředí z pohledu inkluzivního paradigmatu, proces možného uchopení strategického plánování a řízení rozvoje inkluzivní školy. Součástí příspěvku bude rovněž reflexe zahraničních zkušeností téměř 200 představitelů školského managementu ze studijních stáží na inkluzivních školách ve Finsku a Velké Británii. Klíčová slova: Inkluzivní vzdělávání, strategické plánování, školní management, hodnocení kvality školy Abstract: With regard to Booth and Ainscow the concept of inclusive education should be seen rather as process (or unreachable idea), than some level of concrete quantity and quality. This idea must be through a planned process getting closer, even though it cann t be ever fully achieved. The reflection of foreign approaches to creating an inclusive school environment clearly shows that the process of change must be necessarily built on strategic planning and this process must be open and involve all relevant stakeholders, broadly conceived school community. In this paper we want to introduce structured criteria for evaluating the quality of the school environment from the perspective of inclusive paradigm and process of strategic planning and regulating the development of inclusive school. This contribution will also contain the reflection of international experience (inclusive schools in Finland and the UK) nearly 200 czech representatives from the school management. Key words: Inclusive education, strategic planning, school management, school environment evaluation Úvod Považujeme za velmi správné, aby každý člověk mohl svobodně rozhodnout, kterou školu chce navštěvovat, a vidíme mnoho předností inkluzivní edukace získáváme víc sociálních kompetencí, máme širší zkušenostní spektrum, učíme se prosadit v normálním světě, nutí nás najít si přátele s postižením i bez postižení a integrovat se s nimi. Inkluzivní edukace s 17

18 individualizovanou, specializovanou podporou je pro nás nejlepší přípravou pro vysokoškolské studium. Z inkluzivní edukace neprofitujeme pouze my, ale i ostatní. (Lisabon, 2007) 1 V současném prostředí České republiky, ale i v jiných místech ve světě, stojí pedagogické vědy před obrovským úkolem. Zvyšují se tlaky na edukační realitu ze strany decisní sféry i rodičů, kdy se apeluje na maximální výkonovou efektivitu vzdělávání, nicméně, aktuální rozvoj vědy a techniky je rychlejší, nežli jej může učitelská obec reflektovat, v rámci globalizace je možné v reálném čase komunikovat s celým světem a zvyšuje se fluktuace a migrace obyvatelstva. Všechny tyto, ale i jiné aspekty se prolínají do vzdělávání, a to buď zvýšeným počtem cizinců ve školách, větší tlak na učitele pracovat s aktuální technikou, ale hlavně tlak na pedagogické pracovníky si adekvátně poradit v heterogenních třídách za předpokladu stále vyššího výkonu jejich žáků. Celosvětově se promítají i nové metody a formy výuky. V rámci proinkluzivního nastavení školy se můžeme ptát na otázky typu: Jak lze inkluzivní prostředí ve škole vytvořit? Proč bychom toto prostředí měli vytvářet? Jak lze úroveň inkluze ve škole měřit? Jaké jsou techniky tvorby inkluzivního prostředí? Jaký má inkluze vliv na žáky? Jaké kompetence by měl mít inkluzivní učitel? Nebo třeba: Jaké jsou postoje žáků vůči lidem s postižením v inkluzivním vzdělávání? V rámci tohoto článku není možné veškeré otázky zodpovědět, avšak pokusíme se alespoň nastínit proces k získání daných odpovědí z roviny školy. Inkluzivní škola V rámci školního prostředí je inkluzivní vzdělávání vymezeno také jako nekončící proces. Škola se tomuto ideálu může přibližovat, nikoli ho však v jeden daný moment zcela dosáhnout. Termín inkluzivní škola bychom tedy rádi vymezili jako školu s inkluzivními tendencemi či školu, která je proinkluzivně orientována, vytváří proinkluzivní strategie apod. Vzdělávání v inkluzivní škole vychází ze základní myšlenky inkluze, kterou je poskytnutí možnosti na vzdělání všem dětem bez výjimky. Stává se tak diverzifikovanou institucí, která oceňuje rozdíly, a proto se více zaměřuje na proces učení, ze kterého těží všechny děti, nikoli pouze děti s postižením (Maxová & Pitnerová, 2014). Inkluzivní škola by měla vycházet z přesvědčení, že existuje osobnost žáka, který disponuje výchozími schopnostmi, dovednostmi a osobnostními rysy a úkolem inkluzivní pedagogiky je poskytnout mu takové edukační prostředí, v němž najde takový žák optimální podněty pro svůj vlastní rozvoj (Houška, 2007). V tomto bodě právě přímo narážíme na základní kámen celé inkluze, který připisuje právo na rovné podmínky ve vzdělání všem dětem (Pipeková & Vítková, 2014). 1 Lisbon Declaration: Young People s Views on Inclusive Education Pohled mladých lidí na inkluzivní vzdělávání. 18

19 Jelikož na území České republiky existuje již řada inkluzivních škol, mohli bychom se podívat na přesnější popis jedné z inkluzivních tříd, která je charakteristická těmito znaky: 1) Ve třídě je vzděláváno 17 žáků. 1) Učitel i asistent umí kromě nedostatků a předností pojmenovat nemálo odlišností, které utváří svébytnou osobnost dítěte. 2) Třída je tvořena z větší části dětmi intaktními, ale nalezneme v ní také děti ze sociálně slabého prostředí, dítě s mentálním postižením, děti s poruchami učení, dítě mimořádně nadané s diagnostikovaným Aspergerovým syndromem. 3) Žáci spolu tráví mnoho společného času a to již od 1. třídy a tím pádem nepovažují odlišnosti některých dětí za cokoliv zvláštního, ba doknoce rušivého. 4) Rodiče školu podporují. 5) Fungování a chod celé školy se odvíjí od vzájemné spolupráce pedagogického sboru, v rámci třídy se spolupráce zužuje především na roli učitele a asistenta, kteří společně plánují hodiny tak, aby byly do vzdělávacího procesu zapojené všechny děti. 6) Vyučovací jednotka se rozděluje na dílčí části, ve kterých se střídá hromadná výuka s individuální a skupinovou prací (Tannerbergerová & Krahulová, 2011). Výše zmíněné body lze brát jako vhled do praxe, ve které inkluzivní vzdělávání funguje a které mohou být opěrnými pilíři pro základní podobu inkluzivní školy, jež se mění s individuálními znaky každé třídy, školy i lokality. Jak bylo zmíněno, inkluze nevychází z myšlenky zaměření se pouze na jednoho žáka, kterému bychom měli pomoci, ale soustředí svoji pozornost na celý třídní kolektiv. Inkluzivní třídou bychom měli rozumět skupinu jedinců s individuálním spektrem schopností a potřeb, podle kterých stavíme edukační plán a to zcela odlišným způsobem, než když sestavujeme plán práce pro skupinu, o níž si myslíme, že je homogenní a v níž mohou všechny děti pracovat stejně a na stejných úkolech (Houška, 2007). Jelikož inkluzivní pedagogika odráží podobu dnešní společnosti, ve které bychom marně hledali prvky homogenity, nejdůležitější charakteristikou inkluzivní školy se tak pro nás stává právě heterogenita školního kolektivu. V inkluzivní škole, stejně jako ve společnosti, nalezeneme jedince věkově, kulturně, jazykově, genderově, mentálně, výkonově a temperamentově odlišné. Tyto rozdíly vnímá inkluze jako příležitost k vzájemnému obohacení (Strnadová & Hájková, 2010) a odlišnosti, nejen ve vzdělávání, vítá (Nind, Rix, Sheehy, & Simmons, 2005). 1. Zásady inkluzivní školy V návaznosti na výše zmíněné se přímo nabízí vymezení jedné ze zásad inkluzivní školy, kterou je zásada rovnosti (Booth & Ainscow, 2002). Na rovnost lze podle Horňákové (2010) pohlížet jako na bázi filozofie úcty k člověku jakožto k bytí a na respektování hodnoty 19

20 každého individua. Posílení úcty ve škole je významný aspekt inkluzivní pedagogiky, ze kterého budou profitovat všechny děti. Deficit úcty, který se projevuje v přehlížení, ponižování, zesměšňování nebo negativním zaškatulkováním žáka, v nepřizpůsobení tempa práce nejslabším, spočívá v nedostatečném uvědomování si hodnoty dítěte. (s ). 2 Zásada rovnosti souvisí s právem na vzdělání, které je jedním ze základních sociálních práv a v českém právním řádu je zakotveno v Listině základních práv a svobod. Připisuje každému občanovi právo na bezplatné vzdělání v základních a středních školách a podle schopnosti občana a možnosti společnosti též na školách vysokých (zákon č. 2/1993 Sb.). Dvěma úhly pohlíží na rovnost OECD (2012), a to na rovnost jako inkluzi a rovnost jako spravedlnost. První z nich chápe rovnost jako formu zajištění alespoň základní (minimální) úrovně dovedností, jelikož rovné vzdělávací soustavy jsou inkluzivní a spravedlivé a podporují žáky do takové míry, aby každý jedinec dosáhl svého vzdělávacího potenciálu bez nutnosti předem snížených nároků. Rovností jako spravedlností míníme, že sociálně-ekonomické a osobností okolnosti (např. pohlaví, etnikum, rodinné zázemí atd.) nejsou překážkou při dosahování dílčích úspěchů ve vzdělávání. Reálně si lze pod rovnou školou představit takovou vzdělávací instituci, ve které jsou všichni aktéři stejně důležití a to bez ohledu, zda jde o žáky samotné či o učitele tělesné výchovy nebo ředitele. Jde o školu, jež se snaží odstraňovat překážky ve vzdělávání a do vzdělávacího procesu začleňuje všechny žáky. Pod překážkami ve vzdělávání si lze představit např. nekvalitní nebo žádné předškolní vzdělávání, absence asistenta pedagoga a speciálních pomůcek, nevhodně zvolené výukové metody především převaha frontální výuky (Habart & Janská, 2011). V neposlední řadě by měla inkluzivní škola nabízet vzdělání především žákům ze svého okolí, jelikož každý žák má právo na vzdělání v místě svého bydliště (Booth & Ainscow, 2002). Tento bod je důležitý především pro následné budování a rozvíjení vztahů žáka se svými vrstevníky a ušetření nákladů spojených s každodenním cestováním do školy. Další ze zásad inkluzivní školy je nutné zmínit kvalitu vzdělávání. Ukázalo se, že kvalitní vzdělávání pro všechny již od předškolního vzdělávání je nejvýnosnější vzdělávací politikou. Děti, které jsou obohacené zkušenostmi ze školního prostředí, mnohem častěji zůstávají ve vzdělávacím procesu, s čímž souvisí i následné zapojení na trhu práce (OECD, 2012). Kvalitou vzdělávání však nemáme na mysli vzdělávání, které se bude snažit dosáhnout co nejlepších studijních výsledků žáků na základě kurikula zaměřeného na výkon. V takovém prostředí by mohl každý, kdo nevyhovuje daným kritériím, představovat jakousi hrozbu pro prestiž celé školy (Rose, 2001), jelikož v řadách učitelů i rodičů se stále setkáváme s mylnou domněnkou, že čím více žáků s postižením škola vzdělává, tím horších studijních výsledků dosahuje (Dyson & Millward, 2000). Řada mezinárodních výzkumů však dokazuje, že nebyla zhledána významnější závislost mezi počtem žáků s postižením ve škole a dosaženými výsledky všech žáků (Dyson, Farrell, Polat, Hutcheson, & Gallannaugh, 2004). 2 V rámci projektu OP VVV Škola pro všechny: Inkluze jako cesta k efektivnímu vzdělávání všech žáků (reg. č. CZ /0.0/0.0/15_007/ ) v jedné ze zapojených škol vedení každé ráno rozhlasem děkuje žákům za rozmanité reprezentace školy, práci v komunitě či blahopřeje ke jmeninám a narozeninám. 20

21 Na pozitivní klima školy může mít vliv i zapojení žáků do tzv. žákovských parlamentů, které žákům umožňují participovat na samotném chodu školy. Zástupci z jednotlivých tříd mají možnost komunikovat s učiteli a vedením školy a přispívat tak k odstraňování možných překážek ve vzdělávání. Společně mohou diskutovat na téma zkvalitnění vzdělávání v jejich škole, co je podle nich důležité a na základě vlastních nápadů mohou navrhnout i zrealizování některých volnočasových aktivit. Ty žáky vedou ke smysluplnému využití volného času a přispívají celému procesu socializace. Zaměříme-li se na samotné aktéry vzdělávání, měli bychom zmínit roli pedagoga, který hraje v edukačním procesu důležitou roli a kvalitu vzdělávání a následně školy tak přímo ovlivňuje. V posledních letech se proto značná pozornost věnuje přípravě budoucích učitelů a to primárně z důvodu, kterým je právě zvyšující se procento žáků s postižením vzdělávaných v majoritních vzdělávacím proudu. Mnoho učitelů i ředitelů totiž uvedlo, že jednou z klíčových překážek při implementaci inkluze do škol, bývá nedostatek zkušeností a neodpovídající příprava na budoucí profesi (Rose, 2001). Další z oblastí v rámci kvality je třeba zmínit takový úkol školy, který má za cíl rozvíjet hodnoty a budovat lidské společenství. V tomto bodě by se měla škola oprostit od pozornosti zaměřené primárně na výkon žáků. (Booth & Ainscow, 2002). Inkluzivní škola by měla vést k interiorizaci inkluzivních hodnot a jelikož je inkluze školní součástí inkluze ve společnosti, vede takový proces k výchově a následnému jednání a chování i v životě mimo školu. Poslední zásadou, neméně důležitou než výše zmíněné, je oblast týkající se spolupráce (Booth & Ainscow, 2002). V tomto bodě nemáme na mysli pouze spolupráci mezi pracovníky školy, žáky a jejich rodinami, ale rovněž spolupráci s ostatními školami. Vzájemné sdílení pedagogických zkušeností včetně těch, které vznikly na základě omylů a chyb posouvá každého pedagoga kupředu, pomáhá předejít chybám dalším a naopak zkvalitnit celý výchovně-vzdělávací proces (Lukas, 2012). Tato zásada nabývá na důležitosti obzvláště v počátcích zavádění inkluze do pedagogické praxe. 2. Závěr Mezi všemi oblastmi, které jsme zmínili, neexistují přesně definované a jednoznačné hranice. Je patrné, že inkluzivní školou se nelze stát ze dne na den. Tato proměna je procesem nekončícím, jelikož do školy přichází stále noví žáci a s každým novým žákem přichází ruku v ruce i nový pohled, metoda či postup vycházející z individuality a jedinečnosti každého žáka. Inkluzivní škola pro nás znamená takové místo, které vzbuzuje pocit bezpečí, přijetí a jistoty a v němž se všem žákům dostává kvalitního vzdělání založeného na principu spolupráce, otevřenosti a přirozeného zájmu o druhé (Svoboda, Říčan, Morvayová, & Zilcher, 2015). Jednou z možností, jak manažersky uchopit proces řízení rozvoje školy postavené na výše vymezených předpokladech je využití Metodiky tvorby strategického plánu pro vytváření inkluzivního prostředí školy, který byl naším autorským kolektivem (s podporou 21

22 dr. Morvayové) připraven v rámci projektu škola pro všechny. Uvedená metodika i všechny potřebné podkladové materiály jsou k dispozici na webovém odkazu. 3 Literatura Booth T., & Ainscow, M. (2007). Ukazatel inkluze. Rozvoj učení a zapojení ve školách. Praha: Rytmus. Booth, T., & Ainscow, M. (2002). Index for inclusion: Developing learning and participation in schools. Bristol: Centre for Studies on Inclusive Education. Dyson, A., Farrell, P., Polat, F., Hutcheson, G., & Gallannaugh, F. (2004). Inclusion and Pupil Achievement. London: DfES. Dyson, A., & Millward, A. (2000). Schools and special needs: issues of innovation and inclusion. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Habart, T., & Janská, I. (2011). Pojďte do školy!: nerovné šance na vzdělávání znevýhodněných dětí. Praha: Člověk v tísni. Ha jkova, V., & Strnadova, I. (2010). Inkluzivni vzde la va ni : Teorie a praxe. Praha: Grada. Houška, T. (2007). Inkluzívní škola. Praha: Česká pedagogická komora, Osmileté gymnázium Buďánka o.p.s. [on-line]. [cit dne ]. Lisbon Declaration: Young People s Views on Inclusive Education [on-line]. Dostupné na: [cit dne ]. Lukas, J. (2012). Připravenost školy k inkluzivnímu vzdělávání. Praha: Národní ústav pro vzdělávání. Nind, M., Rix, J., Sheehy, K., & Simmons, K. (2005). Curriculum and pedagogy in Inclusive Education. Values into practice. Oxon: Routledge Falmer. Maxová, E. V., & Pitnerová, P. (2014). Inkluzivní škola pro efektivní vzdělávání všech žáků. In Od inkluze ve školním prostředí k sociální inkluzi a participaci ve společnosti: From school inclusion to social inclusion and participation in society (pp ). Brno: Masarykova univerzita. OECD (2012). Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools. Paris, France: OECD Publishing. 3 Dostupné na: [on-line]. [cit dne ]. 22

23 Pipeková, J., & Vítková, M. (2014). Od inkluze ve školním prostředí k sociální inkluzi a participaci ve společnosti: From school inclusion to social inclusion and participation in society. Brno: Masarykova univerzita. Rose, R. (2001). Primary School Teacher Perception of the Conditions Required to Include Pupils with Special Educational Needs. Educational Review, 53(2), Svoboda, Z., Říčan, J., Morvayová, P., & Zilcher, L. (2015). Metodika tvorby strategického plánu pro vytváření inkluzivního prostředí školy. Ústí nad Labem: Pedagogická fakulta Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem. Tannerbergerová, M., & Krahulová, K. (2011). Nejlepší škola je inkluzivní. Brno: Liga lidských práv. Zákon č. 561/2004 Sb., 16. Kontaktní údaje Ladislav Zilcher, PhDr., Ph.D. Zdeněk, Svoboda, Mgr., Ph.D. Jaroslav, Říčan, Mgr., Ph.D. Katedra pedagogiky Pedagogická fakulta Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem Hoření, Ústí nad Labem ladislav.zilcher@ujep.cz zdenek.svoboda@ujep.cz jaroslav.rican@ujep.cz Markéta Kežovská Katedra preprimárního a primárního vzdělávání Pedagogická fakulta Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem Hoření, Ústí nad Labem marketa.kezovska@seznam.cz 23

24 Kompetence dospělé populace ČR k tématu finanční gramotnosti v konfrontaci s konkrétními finančními pojmy a postupy Competences of the adult population of the Czech Republic on the topic of financial literacy in confrontation with the specific financial terms and procedures Ivan BERTL Abstrakt: Studie se zabývá realizovaným výzkumem, kdy byly mapovány dotazníkovým šetřením konkrétní znalosti dospělé populace (pracujících neekonomů) v oblasti elementárních matematicko finančních operací, zdanění úrokového výnosu z vkladu, nároku na výplatu vkladu v případě bankrotu banky, daňového zvýhodnění mateřské či rodičovské dovolené, daňového režimu v případě čerpání hypotéky, práva majitele nemovitosti v případě její zástavy, směnárenských operací a rizik spojených s užíváním kreditní karty. Jde o konkrétní operace, které v případě neznalosti mohou výrazně negativně ovlivnit život dospělého jedince, ale i jeho související sociální vazby, tělesné i psychické zdraví. Klíčová slova: Finanční gramotnost, zadlužení, domácí finance, dospělá populace, kompetence dospělých, vzdělávání dospělých. Abstract: The study deals with research implemented, which have been mapped questionnaires specific knowledge of the adult population (working no-economist s) in elementary math financial transactions, taxation of interest income from the deposit claims for the payment of the deposit in case of bankruptcy of banks, tax benefit or maternity or parental leave, tax regime in the event of drawdown mortgages, rights of property owners in the event of arrest, exchange transactions and risks associated with the use of credit cards. It is a specific operation, which in the case of ignorance may significantly affect adult life, but also its related social ties, physical and mental health. Key words: Financial literacy, debt, home finance, the adult population, competencies of adults, adult education. 1. Úvod do sledované problematiky Naše společnost je postavena na fungujících tržních principech a finančních zásadách. Problematika finanční gramotnosti je proto aktuálním společenským tématem, které by mělo oslovit v podstatě každého, kdo je dospělý a kdo určitým způsobem řeší svoje finanční otázky. Česká ekonomika se od počátku devadesátých let dvacátého století výrazně změnila, proměňuje se i nadále. Dnes dospělí jedinci navštěvovali formální vzdělávací instituce v době, která byla politicky a ekonomicky zcela jiná. Dnes dospělý jedinec nemusí všem proběhlým 24

25 společensko ekonomickým změnám zcela rozumět. Zároveň je v situaci, kdy se musí s měnící se ekonomickou realitou vyrovnat. Pokud tyto změny nezvládne, nastává problém: dostává se do problémů finančních hrozí mu osobní insolvence, je zatížen exekucí, přestává plnit své role společenské a jako důsledek tohoto vývoje může vzniknout psychické i somatické onemocnění. Nelze však spoléhat na to, že dospělý jedinec, řešící své ekonomické a finanční problémy, si sám uvědomí, že náprava jeho situace spočívá v jeho dalším učení. Takový jedinec může mít tendenci problémy tohoto typu vytěsňovat, bagatelizovat, svalovat jejich příčinu a řešení na někoho dalšího na stát, politiky, společnost obecně. Neřešení tohoto problému může mít následky fatální a to pro jedince, ale i pro celou společnost, protože problémy tohoto typu znamenají omezení produkční funkce ekonomiky, nárůst sociálně patologických jevů či extremizaci určitých sociálních skupin, které svou kritikou stávajícího hospodářského stavu oslovují jedince, kteří vidí řešení finančních problémů jen vně sebe. Navíc negativní životní události mohou být spouštěcími mechanismy rozvoje psychických poruch; naopak při zvládnutí a jejich překonání se osobnost jedince posiluje a proces zrání akceleruje 4. To znamená, že nezvládnutí oblasti kompetencí vztahujících se k oblasti domácích financí, má přímý dopad do kvality života dospělého jedince 5. Zvládnutí této problematiky může naopak znamenat posílení postavení občana ve všech sociálních souvislostech v roli zaměstnance, životního partnera, rodiče, vč. posílení mezigeneračního učení dospělý jedinec, ovládající tuto oblast kompetencí, je příkladem pro analogické jednání svých potomků v budoucnu. Nelze tedy oblast finanční gramotnosti považovat za oblast ryze osobních problémů. Jejich celospolečenský přesah je zřejmý. 2. Metodologie a design výzkumu Za účelem zjištění konkrétních znalostí dospělé populace z okruhu finanční gramotnosti byl sestaven v rámci předmětného šetření originální dotazník, který obsahoval uzavřené otázky. Důvodem bylo přesné a dobře následně proveditelné vyhodnocení odpovědí respondentů. V úvodu obsahoval dotazník pět sociologicko demografických otázek za účelem zjištění pohlaví, věku (v intervalu), nejvyššího dosaženého vzdělání, oborového zaměření absolvované školy a určení, zda se respondent profesionálně věnuje ekonomii či zda působí v jiném oboru. Poslední zjištění mělo význam ten, aby byly odlišeny odpovědi ekonomůprofesionálů a neekonomů. Cílem výzkumu bylo mapování znalostí běžné populace jako výsledku celoživotního především neformálního a informálního učení. Pokud by předmětný výzkum reflektoval odpovědi profesionálních ekonomů, mapoval by jejich profesionální zdatnost a především úspěšnost jejich formálního vzdělávání. 4 VYMĚTAL, J. Lékařská psychologie. Praha: Portál, 2003 in PUGNEROVÁ, M.; KVITOVÁ, J. Přehled poruch psychického vývoje. Praha: Grada, 2016, s Více viz např. VETEŠKA, J. Kompetence ve vzdělávání dospělých. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2010 a VETEŠKA, J. a kol. Teorie a praxe kompetenčního přístupu ve vzdělávání. Praha: Educa service,

26 Ke každé z deseti uzavřených otázek z okruhu znalostí k tématu finančních témat a instrumentů byly navrženy čtyři odpovědi, z nichž jen jedna byla správná. Nepovažovali jsme za vhodné sestavit správnou odpověď kombinací více vyhovujících odpovědí. Distraktory tedy byly navrženy v převažujícím poměru 3:1. Respondenti zvolili tyto chybné odpovědi v podstatě v celé nabízené šíři, tzn. nebyly užity distraktory, které by vedly svou nelogičností automaticky respondenta ke správné odpovědi. Lze tedy v této souvislosti konstatovat, že odpovědi respondentů nebyly s velkou pravděpodobností náhodné, ale reprezentují poměrně objektivně jejich skutečné znalosti. Jednotlivé otázky byly vybrány a koncipovány s těmito záměry a cíli: První otázka mapovala schopnost respondenta připočíst v numericky triviálním příkladu procentní počet. Druhá otázka řešila podobné téma v numericky inverzním příkladu měl za úkol respondent provést procentní odpočet. Dalších osm otázek se netýkalo početních operací, ale byly mapovány znalosti odpovídajících k tématu aktuálně užívaných finančních nástrojů a pravidel: Třetí otázka se dotazovala na systém úročení výnosů z vkladů. Další otázka se zabývala výplatou vkladu v bance v případě krachu tohoto peněžního ústavu. Pátá otázka řešila systém daňového zvýhodnění, pokud manželka (i manžel) je/jsou na rodičovské dovolené. Následující šestá otázka řešila odpočty úroků v případě čerpání hypotéky od základu daně z příjmů fyzické osoby. Sedmá otázka se zabývala platbami daně z nemovitostí. Osmá režimem prodeje nemovitosti zatížené zástavním právem. Předposlední otázka zkoumala typ kurzu, který je účtován v případě nákupu cizí měny ve směnárně. Desátá otázka zkoumala, jak a k čemu všemu může být použita kreditní karta. Všechny výše popsaná a vybraná dílčí témata dotazníkového šetření se dotýkala praktické stránky života. Nechtěli jsme se pohybovat v rovině teoretické, protože finanční gramotnost představuje nejen znalost, ale především kompetentní aplikaci ekonomických a finančních pravidel v praktickém životě. Celkově jsme nechtěli ani vizuálně ani obsahem vyhotovit dotazník evokujících v respondentech postupně rostoucí nechuť dále odpovídat. Jak grafickou podobou textu, tak jeho délkou musel být dotazník připraven tak, aby reagovali v podstatě ochotně a bez stresu. To rovněž předpokládalo kvalitní a komunikačním ostychem neovlivněné odpovědi. Jako hypotézu jsme stanovili: Skupina dospělých respondentů (pracujících neprofesionálních ekonomů) bude vykazovat převažující menší než 49% úspěšnost v odpovědích na položené znalostní otázky ve srovnání s profesionálními ekonomy. Důvodem takto sestavené hypotézy vztahující se ke kvantitativní části výzkumu byla 26

27 skutečnost, že výše popsaná dílčí témata vztahující se k jednotlivým rizikovým oblastem z okruhu finanční gramotnosti mají zásadní dopad do řešení běžných finančních problémů, se kterými je dospělý jedinec v průběhu svého života konfrontován. Reflektovaná hranice 49 % správných odpovědí byla vybrána proto, abychom dokázali identifikovat, zda vybraným okruhům rozumí alespoň polovina oslovených respondentů. 3. Dílčí zjištění a jejich komentář Celkově jsme zpracovali 72 dotazníků, kde 53 % respondentů byly ženy a 46 % muži. Jejich věková skladba je uvedena v následujícím grafu (všechna následně prezentovaná data pocházejí z předmětného výzkumu). Graf č. 1 Věková skladba respondentů Respondenti nebyli vybíráni cíleně, účast v šetření byla dobrovolná. Cenné je, že jsou zastoupeny všechny věkové kategorie jak mladí pracující (do 20 let), tak lidé ve věku těsně poproduktivním (nad 61 let). Tím je jak předpokládáme zaručena objektivita získaných dat jako průřezová analýza celého spektra dospělé české populace. Důležitým aspektem bylo i zmapování nejvyššího dokončeného vzdělání respondentů. Z dále uvedeného grafu vyplývá jako kvantitativně dominantní skupina středoškoláků což opět vhodně reprezentuje demografický vzorek české populace: Pokud by převažovali v okruhu oslovení vysokoškoláci, jednak by to neodpovídalo v tomto smyslu složení celé české populace 6, ale také u vysokoškolsky vzdělaných respondentů důvodně předpokládáme větší 6 Podíl vysokoškoláků ve věkové kategorii let je v Česku podle statistiků 28,3 %. Evropský průměr je 37,9 %. Nejlépe je na tom Lucembursko s podílem vysokoškoláků 56,5 %, nejhůře Itálie s 23,4 %. Za poslední roky přitom tento podíl v Česku výrazně vzrostl. Mezi lety 2003 až 2013 to bylo o 14,2 %. Citováno dle 27

28 ochotu k celoživotnímu neformálnímu a informálnímu vzdělávání jako důsledek zastávání vědomostně náročnějších profesí. Graf č. 2 Vzdělanostní skladba respondentů Součástí dotazování bylo, zda se respondenti profesionálně věnují ekonomii, financím účetnictví, zda se nejedná o finanční profesionály. Všichni respondenti byli neekonomy. Proto lze zjištěné závěry považovat za závěry mapující kvalitu celoživotního neformálního a informálního učení a vzdělávání. Dále budou analyzovány a komentovány závěry předmětného výzkumu zjištěné v souvislosti s jednotlivými znalostními otázkami. První otázka, resp. úkol spočíval v numericky jednoduchém početním úkonu v připočítání procentní sazby ke korunovému (měnovému) základu. Tento typ operace byl vybrán, protože má vazbu na dopočty úroků ke vkladům, dopočet přirážek k ceně apod. Graf č. 3 Připočítání procent k základu Zde byli respondenti velmi úspěšní (94 % správných odpovědí). Konkrétně spočíval úkol v dopočtu 2 % k základu Kč. Další úkol byl v podstatě inverzní početní operací k úkolu předchozímu spočíval v odpočtu procentní sazby. 28

29 Graf č. 4 Odpočítání procent od základu Konkrétně se jednalo o odpočet 5 % od základu Kč. V praxi se s těmito operacemi mohou respondenti setkávat např. při aplikaci slev. I zde lze konstatovat poměrně výraznou úspěšnost a správnost výpočtu (89 % správných odpovědí). Oba výše mapované typy početních operací mají vazbu na finanční gramotnost, protože v případě jejich zvládnutí dávají předpoklad formálního ovládání triviálních matematických úkonů, které se k finančním operacím reálné vážou. Graf č. 5 Zdanění úrokového výnosu u vkladu Další otázka se vztahovala ke znalostem respondentů z oblasti běžně užívaných finančních nástrojů a postupů. Bohužel zde převažovaly odpovědi chybné (56 % odpovědí). Konkr.: zdanění úrokového výnosu provádí banka formou srážkové daně. Jde o operaci automatickou, pravděpodobně ji klienti bank neznají a nevnímají. Z tohoto zjištění lze dovodit, že daňový systém našeho státu není občanům detailně známý. To může evokovat chyby a i riziko daňových doplatků a sankcí. 29

30 Graf č. 6 Výplata vkladu v případě bankrotu banky Odpovědi čtvrtou otázku zda má klient banky nárok na výplatu celého vkladu v případě ukončení činnosti peněžního ústavu, tzn. zda je občanům znám systém pojištění vkladů, patří s podílem 64 % chybných reakcí k hůře hodnoceným znalostem. Problém je, že v těchto případech není výplata vkladů automatická a klienti musí o tuto transakci banku žádat. Tak může občan přijít i o své celoživotní úspory. Možnost chybějící odpovědi byla do dotazníku zařazena z důvodu umožnění jakéhosi úniku pro respondenta, zde byla využita poprvé. Naším cílem nebylo nutit dotazované k odpovědi za každou cenu. Graf č. 7 Zohlednění manžela/manželky na rodičovské dovolené ve vypořádání daně z příjmů Opět tyto odpovědi byly z 67 % chybné. Tématem bylo zjištění, zda v případě, kdy je partner/partnerka na rodičovské dovolené, může si druhý pracující rodič odečíst určitou sumu ze základu pro výpočet daně z příjmů. Pokud tento odpočet nezohlední, finanční úřad tuto operaci ze svého podnětu neprovádí a občan tak přichází o finance, kterých se mu právě v době jen jednoho výdělku v rodině nemusí dostávat. 30

31 Graf č. 8 Odpočet úroků z hypotéky ze základu daně z příjmů U šesté otázky lze naopak konstatovat, že 56 % respondentů mechanismus daňového zvýhodnění v případě splácení hypotéky ovládá. Jde pravděpodobně o důsledek poměrně častého čerpání tohoto typu úvěrů na řešení bytových potřeb. Zároveň platí, že úvěrující banky ze svého podnětu klientům tento typ potvrzení samy vydávají a je to možné považovat za jakýsi impuls k dalšímu kroku a řešení. Graf č. 9 Úhrada daně z nemovitostí Celkem 94 % správných odpovědí svědčí o vynikající znalosti této povinnosti každého vlastníka bytu, domu či pozemku hradit daň z nemovitostí. Jde pravděpodobně o důsledek toho, že k této platbě jsou občané finančními úřady každoročně vyzývání. Graf č. 10 Prodej nemovitosti se zástavním právem Opět bohužel převažují chybné odpovědi (61 %). Nemovitost zatíženou zástavním právem nelze prodat volně, ale po dohodě a se souhlasem úvěrující banky. Pokud občané tuto možnost neznají, chybí jim příležitost v případě finančních problémů takovou nemovitost 31

32 prodat a z výnosu prodeje splatit své dluhy nebo vyřešit např. svou finanční situaci v případě rozvodu, dědění apod. Graf č. 11 Směnárenská operace prodej valut Bylo poměrně překvapujícím zjištěním, že v oblasti užití konkrétního typu směnárenského kurzu, kde má pravděpodobně každý občan nejednu osobní zkušenost, chybovalo 57 % respondentů. Potencionálně zde tedy může docházet k finančním ztrátám. Graf č. 12 Operace s kreditní kartou Zde bylo zjištěno, že drtivá většina respondentů (89 %) si je vědoma toho, jaké operace lze s kreditní kartou provádět. Jde o snadno dostupné, ale zároveň velice drahé úvěrové zdroje. Protože dosud byly komentovány a analyzovány dílčí zjištěné závěry předmětného dotazování, je nutné provést i komparaci a sumarizaci celého šetření. 32

33 Graf č. 13 Procentní rozložení správných odpovědí pracující neekonomové Z výše uvedeného grafu vyplývá, že absolutní (100%) znalost nebyla zjištěna ani v jednom analyzovaném dotazovaném okruhu. Za dobrou s podílem více než 49 % správných odpovědí lze označit znalost početních operací (přípočtu i odpočtu úrokového počtu), povědomí respondentů o dani z nemovitostí, možnosti odpočtu úroků z hypotéky při výpočtu daně z příjmu a znalosti rizika operací spojených s kreditní kartou. Naopak fatální neznalost lze identifikovat u nároku na výplatu vkladu v případě bankrotu banky, nároku na daňový odpočet za partnera na rodičovské dovolené, neznalost institutu zástavního práva a detailů směnárenských operací. Pokud se zaměříme na podíl správných a chybných odpovědí, musíme konstatovat, že převažují chybové reakce první dvě otázky související s triviálními početními operacemi jsou opravdu jednoduché a mají spíše vazbu k elementárním znalostem nabytým na prvním stupni základní školy. Do předmětného výzkumu jsme je zařadili proto jako otázky úvodní, v podstatě kontaktní a navozující psychické uvolnění respondenta (princip nálevky ). Relativní znalost mechanismu daně z nemovitostí a možnosti odpočtu úroků u hypotéky v případě výpočtu daně z příjmů je důsledkem externího impulsu v prvním případě od finančního úřadu, v druhém případě od úvěrující banky. Nejde tedy o primární znalost dotazovaného, ale o reakci na podnět ke správnému a včasnému jednání od kompetentní instituce. Pokud by tyto podněty nepřicházely, je důvodné se domnívat, že chybovost respondentů by byla výraznější, protože by jim tento mechanismus nebyl znám. 33

34 4. Verifikace získaných dat Předmětný výzkum lze zařadit do kategorie smíšeného výzkumu 7. Úvodní část výzkumu proběhla formou dotazníkového sběru kvantitativních dat tak, aby byla tato data užita jako východisko identifikace četnosti výskytu problému spočívajícího v neznalosti základních finančních operací a postupů. Výzkumná data je nutné verifikovat. Z tohoto důvodů byla zvolena triangulace těchto výzkumných východisek tzn. existence problémů dospělé populace v oblasti financí konkr. byla užita teoretická triangulace 8 spočívající v ověření, zda tyto problémy popisují i jiné zdroje dat. Bylo zjištěno, že dluhy českých domácností v červenci 2016 vzrostly na více než 1,377 bilionu korun. To bylo o 8,8 miliardy korun více než v červnu stejného roku. Meziročně se pak dluhy zvýšily o 82 miliard korun. 9 Tzn. český občan velice často využívá finanční nástroje a finanční postupy vztahující se k úvěrům hypotékám, daním apod. Je v tomto svém jednání spěšný? V říjnu 2015 bylo vyhlášeno osobních bankrotů, což je o 17 více než v září stejného roku. Zvýšil se také počet podaných návrhů na osobní bankrot, konkrétně na 1.710, což je o 148 návrhů více než v předchozím měsíci 10. Podání návrhu či vyhlášení osobního bankrotu znamená, že dlužníkovi se jeho dluhy splácet řádně a včas nedaří. Pravděpodobně nejde o jednorázový problém. Předpokládáme, že se kumuluje problémů více a po delší dobu. Z toho zjištění vyplývá dílčí závěr: Česká dospělá populace využívá finanční nástroje, ale její jednání nelze považovat z dlouhodobého hlediska za úspěšné či za bezproblémové. Problém absence porozumění tématům z oblasti finanční gramotnosti je nutné považovat za problém existující a dále za problém, u kterého lze důvodně očekávat v dalším časovém vývoji negativní trajektorii. Protože k tomuto tématu byly prováděny i jiné výzkumy realizované vletech (publikováno např. BERTL, I. Finanční gramotnost v kontextu rozvoje celoživotního učení dospělých. Praha: Česká andragogická společnost, 2016, 176 s. ISBN ), kde byla testována základní orientace dospělých v teoretické znalosti vybraných finančních nástrojů se závěrem, že v kognitivní rovině tyto instrumenty dospělá populace ovládá, je nutné zamyslet se nad komparací výsledků obou výzkumných šetření. 5. Komparace závěrů výzkumu, další doporučení U dospělých neekonomů byl zjištěn v rámci realizovaného výzkumu podíl správných odpovědí nižší než 49 % v pěti z deseti šetřených problémových okruhů. Je nutné věnovat se i kvalitativní složce výzkumného problému. V této části bychom chtěli dojít k závěru, resp. 7 HENDL, J. Kvalitativní výzkum. Praha: Portál, 2016, s HENDL, J. Kvalitativní výzkum. Praha: Portál, 2016, s citováno dle 10 citováno dle 34

35 k formulaci odpovědi na výzkumné otázky: Proč je oblast finanční gramotnosti dospělé populaci tak cizí a proč tato neznalost vzniká? Předpokládáme, že pokud část dospělé populace nacházející se mimo školní vzdělávací systém zapojíme do odpovídající formy neformální a informální dalšího vzdělávání a učení, bude v kolizních finančních situacích s velkou pravděpodobností jednat kompetentně a úspěšně. Dospělí pracující jedinci příležitost k účasti ve formálním vzdělávání k tématu finanční gramotnosti ve formě výrazně intenzivních kurzů v podstatě nemají. Musí být proto pro ně připravovány andragodidakticky pojaté především neformální a informální vzdělávací příležitosti. Jestliže provedeme porovnání výzkumu zvládnutí teoretické roviny finančních nástrojů (např. výzkum z roku ) s aktuálně zjištěným ověřením užitné a efektivní orientace v téže oblasti, je zřejmé, že dospělá česká populace má určité teoretické znalosti, ale neumí je prakticky využívat. Pokud je dotazování vedeno pouze v rovině verbálních znalostí a v příkladech identifikace obecně doporučovaných reakcí spotřebitele (např. úvěrové preference a úvěrová odmítání), je podíl správných odpovědí uspokojivý. Aktuální výzkumné šetření v roce 2016 prokázalo, že pokud jsou kladené otázky zaměřeny výhradně na rovinu konativní tzn. jak bude respondent reagovat v konkrétní problémové situaci, která je navíc popsána triviálně tak, aby nebylo možno v zadání hledat návodné řešení této situace, a zároveň nabízené odpovědi nejsou ve schématu ano-ne-nevím, ale respondent vybírá z diametrálně odlišných variant odpovědí, dospělí (neekonomové) účastníci výzkumného šetření odpovídali v pěti z deseti dotazovaných témat chybně a to ve čtyřech otázkách hluboce pod stanovenou hranicí 49 % (konkr. 42 % a méně). V předmětném výzkumu byla konstatována relativní znalost mechanismu daně z nemovitostí a možnosti odpočtu úroků u hypotéky v případě výpočtu daně z příjmů. V obou případech nejde pravděpodobně o rekci, která by vycházela z nabyté kompetence respondenta. Každoročně jsou všichni majitelé nemovitostí i příjemci hypotéky osloveni tím, kdo tuto agendu profesionálně ovládá. V prvním případě platby daně z nemovitostí finančním úřadem, v druhém případě úvěrující bankou. Pokud by tyto podněty k občanovi nepřicházely, je důvodné se domnívat, že chybovost respondentů v důsledku neznalosti souvisejících zákonných nařízení by byla výraznější. Domníváme se, že v souvislosti s provedeným výzkumem lze formulovat induktivní závěr a interpretaci 11, že důvodem absence potřebných znalostí z okruhu finanční gramotnosti u dospělých jedinců neekonomů je minimální nebo dokonce neexistující informační a kompetenční impuls, který by aktivoval a inicioval potřebu uvědomění si určité neznalosti a zároveň nabídl cíleně koncipovanou a uživatelsky přístupnou vzdělávací příležitost. Akcentovanou stránkou koncipovaného vzdělávacího programu pro dospělé musí být konceptuální motivace potencionálních účastníků k jejich účasti. Motivace by měla být především koncentrována v úvodní části vzdělávacího programu, resp. při prvním setkání 11 HENDL, J. Kvalitativní výzkum. Praha: Portál, 2016, s

36 s klienty, ale nesmí být opomenuta ani jako průběžný aktivační prvek v programu již probíhajícím. Otázkou také je, jak účastníka k této vzdělávací příležitosti přivést, jak pracovat s jeho obavou začít se učit. Problémy plynoucí z absence finančních kompetencí budou mít pravděpodobně lidé se základním vzděláním a se vzděláním středoškolským nezakončeným maturitou. Dle realizovaných výzkumů 12 zaměřených na ochotu respondentů zúčastnit se neformálního typu vzdělávání (probíhající mimo školská zařízení) jen 13,2 % (respondentů se základním vzděláním), resp. 21,6 % odpovídajících (respondentů se středoškolským vzděláním bez maturity) projevilo ochotu takovéto vzdělávací příležitosti se zúčastnit. Tyto závěry výzkumu u respondentů s úplným středoškolským či vysokoškolským ukončeným vzděláním tuto ochotu identifikovaly výrazně vyšší 38,5 % (respondenti s maturitou), resp. 55,6 % (vysokoškoláci). Protože předmětný výzkum prokázal, že dospělým jedincům chybí potřebné kompetence z okruhu finanční gramotnosti, nezbývá než zamyslet se nad tím, jak tyto kompetence dospělé populaci transponovat. Máme-li navrhovat a projektovat konkrétní podobu vzdělávací příležitosti vzdělávacího programu pro ty dospělé jedince, kteří chtějí řešit svůj aktuální či potencionální problém spočívající v neporozumění finančním a ekonomickým instrumentům, musíme zvážit, zda v této vzdělávací příležitosti bude připravena výuka kontaktní či nekontaktní zda bude využito elektronického učení 13. Jeho nespornou výhodou je výrazný podíl samostatnosti účastníků a důraz kladený na jejich sebeřídící aktivity, osobní studijní tempo, studium v netradičních časech (noc, víkendy). Ale nelze opomenout i nevýhody: zdravotní rizika plynoucí z dlouhodobého sezení u počítače, určitou sociální izolovanost klienta, absenci zdravě konkurenčního a srovnávacího prostředí, okamžitou nepřítomnost lektora v případě potřeby pomoci. Navrhovaná vzdělávací akce musí vycházet především ze sebevzdělávání učící se jedinec si stanovuje konkrétní cíle, vybírá učivo, volí metody a techniky, motivuje se a řídí, kontroluje průběh svého učení a hodnotí jeho kvalitu 14. Zároveň si musí vzdělavatel být vědom toho, že 9 13 % dospělých ve věku let má s tímto typem učení nulovou zkušenost 15. Nedílnou součástí práce vzdělavatele dospělých by mělo být pojetí, kdy se snaží objasňovat proces učení zevnitř zjišťováním, jak učící se subjekt prožívá a hodnotí své vlastní učení, do jaké míry si uvědomuje učební postupy a obsahy, jak sám své učení řídí a jaké zkušenosti ze svého učení postupně získává. V tomto případě jde o fenomenografickou koncepci učení 16. Aby byl celý proces učení efektivní 17, musí být předmětný vzdělávací program koncipován tak, aby měl přiměřený a srozumitelný obsah, o jehož smysluplnosti se poměrně ihned účastník přesvědčí. Použité metody expozice vzdělávacího tématu a formy vzdělávání musí být přístupné dospělému účastníkovi, hmotné i nehmotné didaktické prostředky 18 musí být 12 dle ČSÚ in VETEŠKA, J. Přehled andragogiky. Praha: Portál, 2016, s PRŮCHA, J. Andragogický výzkum. Praha: Grada, 2014, s. 57 a násl. 14 VETEŠKA, J. Přehled andragogiky. Praha: Portál, 2016, s tamtéž s tamtéž s tamtéž s ZORMANOVÁ, L. Obecná didaktika. Praha: Grada, 2014, s

37 funkční a optimálně bezbariérové. Lektor by měl v souvislosti s obtížností jednotlivých dílčích témat stanovit časový plán s ohledem na zařazení nutných psychohygienických přestávek. Každé přednášené téma by mělo být odděleno (verbálními i neverbálními prvky) tak, aby byla zřejmá jeho dílčí vnitřní koncepčnost a myšlenková konstrukce. Expoziční a fixační fáze 19 vzdělávání musí konstruktivně reagovat na výsledky diagnostiky prováděné lektorem. Ta může být realizována jako zjevná dotazy, úkoly, ale také jako latentní, kdy lektor sleduje emoční a neverbální projevy klientů a na základě tohoto vyhodnocení reguluje postup a tempo další výuky. Opakování látky může zvolit jako lineární, kdy postupuje ve výkladu dál, ale k již probraným tématům se nevrací a upozorňuje klienty na kontextuální souvislosti. Nebo může postupovat v trajektorii spirály, kdy probírané téma sekvenčně dále rozšiřuje a prohlubuje. Lektor musí být nejen odborně (ve vztahu k obsahu vzdělávání), ale i didakticky kompetenčně vybaven pro práci s tímto typem dospělých učících se jedinců. Musí být připraven na jejich problémy rovněž v oblasti jejich docility schopnosti a vybavenosti jedince k učení. Měl by dokázat odhadnout funkční stav jejich smyslové soustavy 20. Musí skupinu vzdělávaných před vlastním vzdělávacím kontaktem poznat nejen trajektorně (jak jsou staří, jaké dosavadní vzdělání absolvovali, jaký vztah mají k přednášenému tématu), ale i kognitivně jaké jsou jejich vstupní znalosti k obsahu vzdělávání např. vstupní diagnostikou ta může být anonymní, protože lektorovi by mělo jít o celkový přehled nikoliv o informaci o konkrétní osobní úrovni znalostí. Ověření výsledků vzdělávacího programu musí zahrnovat vstupní a dílčí průběžnou diagnostiku, která slouží k regulaci dále realizované expozice, ale i diagnostiku výstupní, která vzdělávací program logicky završí. Právě u dospělé vzdělávané populace mohou být zařazeny autoevaluační prvky, kdy klient sám sebe prověří a reflektuje zjištěný závěr v dalším postupu v samostudiu. Tento prvek eliminuje případnou úzkost účastníka pramenící z klasického školního zkoušení lektorem. Autor koncepce tohoto vzdělávání musí být připraven na dolaďování a podobné dílčí úpravy celého pojetí vzdělávacího programu tak, aby tímto způsobem reagoval především na výstupy z diagnostického šetření o spokojenosti účastníků vzdělávání se všemi jeho dílčími složkami obsahové, procesní, podpůrné. Konkrétním východiskem těchto úprav je pak zpětnovazební instrument dotazník spokojenosti účastníka (strukturovaný nástroj) nebo např. dopis lektorovi (nestrukturovaný nástroj) 21. Závěry Česká dospělá populace má problémy s porozuměním finančním nástrojům, všechna související pravidla a zákonné postupy jí způsobují problémy a potíže. Lidé se naučili 19 MUŽÍK, J. Androdidaktika. Praha: ASPI, 2004, s ŠMARDA, J. a kol. Biologie pro psychology a pedagogy. Praha: Portál, 2007, s. 343 a násl. 21 PRŮCHA, J. Andragogický výzkum. Praha: Grada, 2014, s

38 využívat nákupy formou splátkových prodejů či spotřebitelských úvěrů, své bytové otázky řeší hypotékou. To je v pořádku: nákup s odloženou platbou zvyšuje výnosy a následně i zisk celého ekonomického systému. Občané tak spotřebovávají předměty a služby, na které by jim jejich aktuální příjmy nestačily. Když rostou zisky firem, mohou růst a rozvíjet se. Jejich rozvoj vytváří nová pracovní místa, jejich komerční růst umožňuje také růst mezd jejich zaměstnanců. Více zaměstnaných lidí s vyššími příjmy může uspokojit více svých potřeb více nakupují a utrácejí. Vyšší tržby dopadají do podniků a firem. Ty se dále rozrůstají a rozvíjejí díky tržním principům se tento proces pozitivně opakuje. Ale nejen to. Vyšší zisky firem a vyšší příjmy obyvatel znamenají pro stát i výběr vyšších částek na daních na daních z příjmů, na daních z přidané hodnoty i na daních z majetku. Stát tak bohatne. Může si i dovolit více úředníků (bohužel), ale může se starat o rozvoj školství, zdravotnictví, sociálních služeb. Bohatý stát může lépe zabezpečit svou bezpečnost, může více investovat do ochrany životního prostředí. Pro to vše je nutné, aby občané rozuměli nejen svým osobním financím, ale také širším ekonomickým souvislostem. Informovaný občan nepodléhá tak výrazně různým účelově podsouvaným ideologiím a zaručeným návodům na šťastný a spokojený život. Je snadné vyrobit reklamní kampaň, která zdůrazní růst osobní spotřeby jako jedinou cestu ke štěstí člověka. Tato spokojenost může však trvat jen krátký okamžik. Cílem takto koncipovaných podnětů ke koupi nebývá spokojenost zákazníka. Cílem bývá jeho problém. Řádně nesplácený úvěr či půjčka mohou být prodány vymahačským firmám. Znamenají tedy pro toho, kdo peníze takto nestandardně půjčuje, vždy zisk. Důsledkem takového nezodpovědného jednání bývá zásadní změna v životě tohoto typu dlužníků. Vedle bezesných nocí, problémů se zažíváním, se mohou objevit i následky daleko závažnější. Dlouhodobé hádky v rodině mohou vést až k rozvodu. Tak vlastně naše nešťastně řešené dluhy dopadnou i na naše děti. Zvýšená nervozita se může dále projevit na našem celkovém tělesném i duševním zdraví. Trvale stresovaný člověk je náchylnější i k dalším vážným nemocem, kterým je schopen lépe čelit v případě své větší životní pohody a klidu. Člověk tápající v oblasti svých financí cítí, že je něco v nepořádku. Své zvýšené duševní napětí může chtít řešit snadno dostupnými prostředky. Může se uchýlit ke zvýšené konzumaci alkoholu či jiných stres tlumících látek. Může si naplánovat obstarat potřebné finance hrou na výherních automatech, drobnými krádežemi, může chtít ušetřit potřebné částky neplacením jiných svých závazků alimentů, místních komunálních poplatků. Může začít šetřit na svém jídle tak, že si časem přivodí tak závažné zdravotní problémy, že se stane práce neschopným, a následně se dostane do finančních problémů ještě hlubších. Pokud se budeme snažit všem těmto výše negativním jevům předejít vhodnou formou učení k tématu finanční gramotnosti, domníváme se, že se náš život může stát kvalitnější, klidnější a to jak pro konkrétního jedince, tak i pro jeho okolí, a v konečném důsledku i pro celou společnost. 38

39 Litearatura BERTL, I. Kapitoly o finanční gramotnosti. Praha: Triton, 2012, 77 s. ISBN BERTL, I. Kapitoly o vzdělávání dospělých. Ústí n. L.: UJEP, 2014, 155 s. ISBN BERTL, I. Finanční gramotnost v kontextu rozvoje celoživotního učení dospělých. Praha: Česká andragogická společnost, 2016, 176 s. ISBN HOLMAN, R., Základy ekonomie. Praha: Nakladatelství C. H. Beck, 2000, 360 s. ISBN CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu, 2. aktualizované vydání. Praha: Grada, 2016, 254 s. ISBN KOSÍKOVÁ, V. Psychologie ve vzdělávání a její psychodidaktické aspekty. Praha: Grada, 265 s. ISBN MAREŠ, J. Pedagogická psychologie. Praha: Portál, 2013, 702 s. ISBN MUŽÍK, J. Androdidaktika. Praha: ASPI, 2004, 146 s. ISBN NAKONEČNÝ, M. Sociální psychologie. Praha: Academia, 2009, 498 s. ISBN PALÁN Z. Základy andragogiky. Praha: Vysoká škola J. A. Komenského, 2003, 200 s. ISBN PRŮCHA, J. Andragogický výzkum. Praha: Grada, 2014, 299 s. ISBN PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2009, 396 s. ISBN PRŮCHA, J.; VETEŠKA, J. Andragogický slovník 2., aktualizované a rozšířené vydání. Praha: Grada, 2014, 320 s. ISBN Předpoklady úspěchu v práci i v životě (PIAAC). Praha: Dům zahraniční spolupráce, PUGNEROVÁ, M.; KVITOVÁ, J. Přehled poruch psychického vývoje. Praha: Grada, 2016, 293 s. ISBN STERNBERG, R. J., Kognitivní psychologie. Praha: Portál, 2009, 636 s. ISBN ŠMARDA, J. a kol. Biologie pro psychology a pedagogy. Praha: Portál, 2007, 424 s. ISBN VETEŠKA, J. Přehled andragogiky. Praha: Portál, 2016, 320 s. ISBN

40 VETEŠKA, J. a kol. Teorie a praxe kompetenčního přístupu ve vzdělávání. Praha: Educa service, 2011, 228 s. ISBN VETEŠKA, J. Kompetence ve vzdělávání dospělých. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2010, 200 s. ISBN VETEŠKA, J. a kol. Nové paradigma v kurikulu vzdělávání dospělých. Praha: Educa service, 2009, 344 s. ISBN VETEŠKA, J.; SALIVAROVÁ, J. Vzdělávání dospělých, příležitosti a úskalí v globalizovaném světě. Praha: Educa service, 2013, 416 s. ISBN Kontaktní údaje Ivan Bertl, PhDr. Ing., Ph.D. Katedra pedagogiky Pedagogická fakulta Univerzita J. E. Purkyně Pasteurova Ústí nad Labem ivan.bertl@ujep.cz 40

41 SEKCE 1 ŠKOLSKÝ MANAGEMENT Jaký je výzkum v oblasti školského managementu v České republice? What is research in the field of educational management administration in the Czech Republic? Ludvík EGER Abstrakt: Ukazuje se, že v České republice není příliš mnoho výzkumných výstupů v oblasti školského managementu. Studie přispívá k poznání současné situace a vyznačuje trendy a nedostatky. Analýza je zaměřena na výstupy autorů z české republiky v časopisech indexovaných v databázích Web of Science a Scopus od roku Dále je prezentován výstup z předních českých časopisů z oboru Pedagogika v zaměření na školský management. Články s výzkumnými výstupy byly hodnocené, filtrované a bohužel se ukazuje, že disciplína školský management se v České republice jeví jako spíše okrajová záležitost. Klíčová slova: Školský management, výsledky výzkumu, metaanalýza, Česká republika Abstract: There seems to be a gap in the literature and in research results on educational management and administration in the Czech Republic. This study contributes to the literature by providing an overview of the current state of the field, highlighting main trends and gaps. The analysis is focused on research papers published by Czech authors in databases Web of Science and Scopus since As additional result, there is presented review of research papers from two Czech top research journals in the field Education. The research papers on educational management and administration are screened and filtered to gain the review about research in this field in the Czech Republic. Key words: Educational management and administration, research results, meta-analysis, Czech Republic 41

42 1. Úvod Uplynulo již více jak 25 let od Sametové revoluce v České republice (ČR). Školství prošlo řadou reforem, ve kterých se na pozadí společenského kontextu měnily i podmínky pro řízení našich škol. Významně se změnilo i jejich řízení z pohledu školského managementu (educational management administration) s posunem k leadershipu (Eger, 2006, Prášilová, 2008, Pisoňová, 2012, Eger, Pisoňová, Tomczyk, 2017) nebo k rozvoji tzv. středního managementu (Trojanová, 2014) při implementaci i konceptů rozvoje demokracie ve školách (Pol a kol. 2006) či škol jako učících se organizací (Pol a kol. 2013) atd. V roce 2014 dokonce pod vedením Pisoňové (Pisoňová a kol., 2014) vznikl společný studijní text pro školský management, na kterém se podílela řada předních autorů z ČR a ze Slovenska. Obecnou výzkumnou otázkou je, zda se školský management v ČR rozvíjí jako vědecká disciplína oboru Pedagogika? 2. Vědecké výstupy z oblasti školského managementu v ČR Přehled pedagogiky v ČR zpracovává Průcha, který od roku 2000 ve svých publikacích uvádí podkapitoly zaměřené na: Ekonoie vzdělávání, ale především Teorie řízení školství (Průcha, 2006, s ) a také Vzdělávací politika. Cílem naší studie je zmapovat výzkumné výstupy expertů z oblasti školského managementu v ČR zejména po roce 2000 a u výstupů prezentovaných na mezinárodní rovni v uznávaných časopisech po roce Pro tento cíl bylo nutné hledat odpovědi na specifické výzkumné otázky: Kdo se skutečně na vědecké úrovni školským managementem v ČR zabývá? Jaké vědecké výstupy jsu prezentovány komunitou expertů z oblasti školského managementu v ČR? 2.1 Univerzity v ČR s předmětem Školský management Pro účel získání základního přehledu o školském managementu v ČR jsme hledali odpověď na první otázku tak, že jsme hledali garanty oborů studia Školský management a příbuzných oborů v databázi Národního akreditačního řadu (NAU), garanty potom z www stránek vysokých škol. Dále jsme na www stránkách vysokých škol hledali informace o předmětu Školský management a potom opět garanta předmětu a obvykle hlavního přednášejícího. Tento postup v podstatě odpovídá systému akreditací, ale i vymezování toho, co je věda (například viz Hendl, 2008, Reichel, 2009) a jaké prvky vytvářejí její paradigma. 42

43 Tabulka 1: Akreditované obory vysokých škol v ČR, leden 2017, NAU: Bakalářský stupeň Program Obor Fakulta Pedagogika Ŕízení vzdělávacích institucí FF UP Specialiazace v ped. Školský management PF UJEP Specializace v ped. Školský management PF UK Navazující magisterský stupeň Program Obor Fakulta Specializace v ped. Management vzdělávání PF UK Podle systému NAU pro registraci oborů studia bylo ucelené vysokoškolské studium akreditováno jen na 3 univerzitách v ČR. Ovšem existuje i příklad MBA studia oboru Management ve školství (Ústav práva a právní vědy, 2017), který také vyzývá ředitele škol ke studiu. V oblasti předmětů je nabídka vysokých škol daleko pestřejší. Předmět Školský management byl nalezen na těchto vysokoškolských institucích: Univerzita Palackého, Přírodovědecká a Pedagogická fakulta. MENDELU Brno, Univerzita Pardubice, ČVUT Praha, ČZU Praha, UTB Zlín a FPE ZČU v Plzni. Předměty s jiným názvem, ale v podstatě shodným obsahem: Řízení vzdělávacích institucí (Ústav pedagogických věd, MUNI, Brno), Management ve školství (VŠCHT Praha), Sociální a školský management UK v Praze, Husitská teologická fakulta, Management ve vzdělávání, PF, Ostravská Univerzita. Samozřejmě jsou tyto předměty vyučovány na fakultách s akreditací oboru studia, viz výše. Celkem tedy bylo z www stránek univerzit nalezeno, že nějaká varianta školského managementu na úrovni předmětu je nabízena studujícím na deseti univerzitách a řadě fakult. Tím také vznikl soubor 17 expertů garantů předmětu. Je zřejmé, že se v uvedeném může vyskytovat dílčí chyba, ale základní obraz výskytu předmětu Školský management na univerzitách ČR a základní soupis garantů náš výčet jistě představuje. K počtu expertů jako garantů jsme dodatečně přiřadili autory z ČR, kteří publikovali výstupy výzkumu v předních indexovaných časopisech WoS a Scopus 2.2 Metaanalýza vědeckých výstupů českých expertů z oblasti školského managementu v časopisech indexovaných ve WoS a Scopus Účelem metaanalýzy je zmapovat to, čím školský management v ČR dokáže přispět k poznání této disciplíny na evropské, případně světové úrovni. Vychozím bodem je přesvědčení, že kvalitní výstupy se sdělením oslovujícím i vědeckou komunitu na nadnárodní úrovni musí být komunitě přístupné v relevantních zdrojích. Tuto úroveň garantují vědecké časopisy ve WoS a Scopus. V následujcím přehledu jsou uvedeni garanti experti, jež byli spojeni s předmětem a jejich výstupy ve WoS (Web of Science) a Scopus dle záznamů z počátku roku

44 Tabulka 2: Přehled výstupů ve WoS a Scopus dle expertů z oblasti školského managementu Experti WOS články Scopus články P. H. 1 viz WoS J. Š. 0 0 M. H. 0 0 M. E. 0 0 P. D. 0 0 M. M. 3 + X viz WoS M. P. 0 0 V. T. 0 1/0 J. P-V. 1 viz WoS +1 V. K. 0 0 H. V. 0 0 P. N. 0 4 M. P. 0 4 R. B. 0 1 L. E. 2 + X viz WoS +1+X J. M. 2 viz WoS Z. B. 0 0 Dodatečně přidaní experti (5): 5 Poznámka: X = autor má další evidované články, které nejsou přímo zaměřené na školský management, ale například na management podniků či jinou oblast pedagogických disciplín. Je potřebné také poznamenat, že neproběhla verifikace dat (nejlépe jednoduše tzv. pohledem čtyř očí). Nicméně celkový obraz je zřejmý. Nejsou zařazené výstupy z mezinárodních konferencí a případné mezinárodní monografie. První z důvodu nízkého hodnocení i mezinárodních konferencí v metodice VaV (metodika pro hodnocení vědy a výzkumu) v ČR a druhý bod pro nemožnost zachycení v databázích, ale i obtížnou verifikaci úrovně publikace. Vycházíme z přesvědčení, že přední vědecký časopis si systémem peer review a svým scope a vědeckou radou časopisu hlídá úroveň publikovaných výstupů. Dále bylo jednoduchou metaanalýzou realizováno zhodnocení témat (shluk klíčových slov) z uvedených publikovaných článků českých expertů od roku 2010 (podobně viz Sirelkhatim, Gangi, 2015). Z 36 klíčových slov (byla použita klíčová slova zaměřená na téma, ne na metody) je možné prezentovat následující závěr: Organizace Evaluace Role manažera Management Rozvoj 9 x 8 x 6 x 4 x 4 x Z uvedeného výčtu je patrné, že čeští experti prezentovali na mezinárodní rovni ve vědeckých časopisech výzkumy, které se nejvíce zabývají školou jako organizací a její evaluací / 44

45 kvalitou. Teprve na dalším místě je řešena problematika většinou ředitele školy a jeho role a rozvoj teorie managementu v této specifické oblasti. Třetí pozici můžeme spolu s dalšími dílčími klíčovými slovy rozšířit na zaměření na rozvoj školy (to se propojuje s tématem prvním) a na rozvoj lidí ve škole, jak managementu školy, tak i učitelů. Mezi hlavní výzkumné výstupy v oblasti školského managementu v ČR můžeme zařadit: Seberova, A, Malcik, M. (2010). Meta-Evaluation and Quality Standard of the Final Evaluation Report. New Educational Review. 22(3 4), pp Lazarová, B., Pol, M., Vašťatková, J. P., Trojan, V., Bouda, T. (2015). Working with data: Both an opportunity and challenge for school leaders. New Educational Review. 40(2), pp Vašťatková, J. (2010). Particular Aspects of Quality Management in School. New Educational Review. 20(1), pp Eger, L., Egerová, D. (2016). Project risk management in educational organizations: A case from the Czech Republic. Educational Management Administration & Leadership. 44(4), pp Eger, L. (2010) Application of the Corporate Culture in the Field of School Management. E & M Ekonomie a Management. 13(3), pp Novotný, P., Brücknerová, K. (2016). Informal intergenerational learning in teaching staff teams: Differences in involvement of generations in learning. Orbis Scholae. 10(1), pp Pol, M., Sedláček, M., Hloušková, L., Novotný, P. (2013). Headteachers' professional careers: A Czech perspective. International Journal of Management in Education, (4), pp Novotný, P. Pol, M. Hloušková, L., Lazarová, B. (2014). School as a professional LEARNING community: A comparison of the primary and lower secondary levels of Czech basic schools. New Educational Review. 35(1), pp Bukovičová, R. (2016). Motivation to become a preschool teacher. New Educational Review. 43(1), pp Výběr z dodatečných: Jurášková, O., Juříková, M., Kocourek, J. (2015). Brand building of a University as an integral part of the educational process. Turkish Online Journal of Educational Technology. pp Slabá, M. (2015). Stakeholder Groups of Public and Private Universities in the Czech Republic Identification, Categorization and Prioritization. Review of Economic Perspectives, 15(3), pp Voda, J. (2014). The professional standards in scotland. Orbis Scholae, 8(3), pp

46 2.3 Doplňková analýza z časopisů Pedagogika a Pedagogická orientace Je potřebné poznamenat, že existuje diskuse mezi odborníky o tom, zda publikování v angličtině oslovuje odbornou veřejnost v ČR atd. Proto následuje analýza zdrojů i ze dvou předních uznávaných českých vědeckých časopisů z oboru Pedagogika v ČR (časopisy jsou zařazené do ERIH). Jaké je zde možné najít výstupy z oblasti školského managementu? Vyhledávání v časopise Pedagogika je k dispozici na www, a proto bylo vyhledáváno pomocí klíčových slov. Výstupy jsou pro školský management zdrcující: Hledání klíčových slov v časopise Pedagogika, leden, 2017: školský management = nic management školy = 3 články v letech , Liška F. 2x, Obdržálek, Z 1x, řízení školy = ty samé 2 články Lišky, kde se ještě mluví o sjezdu KSČ. ředitel = 3, články a článek: Voda, J. (2015). Nové profesní výzvy učitele po jmenování ředitelem školy. Pedagogika, 65(2), s rozvoj školy = 9 článků do roku 1989 a jen jeden po roce 1989, ale ne ve vztahu k řízení školy evaluace školy = nic kvalita školy = 1x, ale ne ve vztahu k managementu školy kvalita = 3 články do roku 1989, jeden má v názvu Lenina, 6 po roce 1989, z nich uvádíme: Eger, L., Čermák, J. (1999). Podniková kultura a kvalita pracovního života na základních školách. Pedagogika, 59(1), s Janík, T. (2012). Kvalita výuky: vymezení pojmu a způsobů jeho užívání. Pedagogika. 62(3), s Další články ke kvalitě byly opět bez vztahu k řízení školy. Můžeme konstatovat, že v časopise Pedagogika jsou jen vyjímečně publikované články s přímým zaměřením na školský management. Časopis Pedagogická orientace má také nástroj pro vyhledávání na www, který byl použit. Výstupy jsou následovné: Hledání klíčových slov v časopise Pedagogická orientace, leden 2017: školský management = 7 článků od 2011 do 2015, ale některé názvem jsou spíše v oblasti kurikurální reformy, celkem 10 nalezených položek. management školy = až 36 článků, ale opět řada z nich není zaměřena na řízení školy přímo, celkem 43 nalezených položek. řízení školy = přes 70 článků, opět hodně zaměření na kurikurální reformu, evaluaci školy, ale jsou mezi nimi i články z metodologie výzkumu atd., tedy jde o velmi nepřesné výsledky vyhledávání. ředitel = 20 článků, opět velmi rozdílně zaměřených z 2 nalezených položek. rozvoj školy = více jak 100 článků, ale ve velmi širokém spektru od roku 2005, dokonce nalezených položek je 194, ale je zde i řada položek mimo odborné články. 46

47 evaluace školy = opět 36 položek článků z 58 nalezených položek. kvalita školy = podobně je výstupy široký pro tento pojem, 95 nalezených položek. kvalita = dokonce 112 zobrazených položek a opět cca 1/3 nerelevantních. Je možné konstatovat, že v časopise Pedagogická orientace se vyskytuje mnohem více výstupů zaměřených na sledovanou problematiku. Výsledky vyhledávání jsou ovšem nepřesné a zřejmě funkční jen od roku Proto jsme prohlédli čísla časopisu zpětně od aktuálního, tj. 3/2016 do roku V letech 2016 a 2015 nebyly publikovány příspěvky v přímém vztahu ke školskému managementu. Z dalších let vybíráme relevantní články: Potužníková, E., Lokajíčková, V., Janík, T. (2014). Mezinárodní srovnávací výzkumy školního vzdělávání v České republice: zjištění a výzvy. Pedagogická orientace. 24(2), s Janík, T., Spilková, V., Píšová, M. (2014). Standard a kariérní systém učitele: problémy předložené koncepce v širších souvislostech. Pedagogická orientace 24(2), s Dvořák, D., Urbánek, P., Starý, K. (2014). High autonomy and low accountability: Case study of five Czech schools. Pedagogická orientace, Special Issue, pp Lazaarová, B., Pol, M., Hloušková, L., Novotný, P., Sedláček, M. (2012). Organizační učení v odborných diskurzech. Pedagogická orientace, 22(2), s Voda, J. (2012). Manažerské rozhodování při řízení kvality školy. Pedagogická orientace, 22(3), s Jirečková (2011). Kritéria kvality školy z pohledu České školní inspekce a systémů řízení kvality ISO a CAF. Pedagogická orientace, 21(1), s Gavora, P., Braunová, J. (2010). Adaptácia Dotazníka organizačnej klímy školy (OCDQ-RS). Pedagogická orientace, 20(1), s Opět je možné konstatovat, že publikovaných příspěvků přímo ve vztahu ke školskému managementu je velmi málo. Dva výstupy se překrývají s tématem, které asi v rozšíření následně autoři publikovali i v zahraničním časopise, což je pro rozsáhlejší výzkumy obvyklé. 3. Závěr Za významné mezníky rozvoje školského managementu v ČR je možné pokládat projekt Příprava řídících pracovníků ve školství (Kalous, 1997), který pro skupinu českých expertů zorganizoval přednášky předních expertů z Anglie a Holandska a studijní pobyt v těchto zemích. V následujících letech došlo ke koncipování nového vzdělávání managementu škol v ČR (Brundrett, Slavíková, Karabec, Murden, Dering, 2006, Schratz et al, 2009, Trojan, 2010). Aktuálně dochází k situaci, kdy na jedné straně jsou školství a vzdělávání neustále 47

48 v dynamickém pohybu (Everard et al., 2004, Harris, 2012, Bush, 2013) a na straně druhé systémy vzdělávání managementu škol ve střední Evropě řeší stejná či podobná témata (Eger, Pisoňová, Tomczyk, 2017) v kontextu národních podmínek. Výše uvedené výstupy průzkumu publikovaných výstupů za školský management v ČR v časopisech Pedagogika a Pedagogická orientace a v kvalitních zahraničních časopisech za ČR ukazují, že disciplíně školský management se věnuje jen velmi úzká skupina expertů. Někteří garanti předmětů nepublikovali žádné výstupy výzkumu ve sledovaných časopisech. Další výstupy: Obsahová analýza klíčových slov článků z WoS a Scopus prokázala zaměření na tři klíčové oblasti. Jen výjimečně jsou publikovány výstupy v kooperaci se zahraničními experty. I v českých recenzovaných vědeckých časopisech je prezentováno minimum výstupů výzkumu ve vztahu ke školskému managementu. Limitací předložené studie je zaměření jen na časopisy registrované ve WoS a ve Scopus a na dva přední české časopisy ve vztahu k oboru Pedagogika. Na druhou stranu výstupy v těchto časopisech procházejí řádným recenzním řízením a tím potvrzují kvalitu prezentovaných výstupů. Rozhodným doporučením pro rozvoj školského managementu v ČR (Průcha: Teorie řízení školství) musí být úzká kooperace s experty a odbornými pracovišti ze Slovenska a z ostatních zemí zejména z EU, protože základna disciplíny v ČR je tak úzká, že jen minimálně přispívá k rozvoji disciplíny. V případě uplatnění v současné době prezentovaných akreditačních pravidel dle nového vysokoškolského zákona, bude zřejmě i problém reakreditovat současné obory na studijní programy. Na závěr ještě uvedeme dva podněty k zamyšlení: Pisoňová in Pisoňová a kol. (2017) uvádí interdisciplinární vztahy mezi školským managementem a ostaními vědeckými disciplínami. Hlavní jsou Pedagogika a Všeobecný management. V této souvislosti je potřebné poznamenat, že pro studijní programy školského managementu bude důležité, jak se k akreditacím případně postaví zástupci oblasti vzdělávání Ekonomické obory, kde jsou poměrně vysoké nároky na garanty předmětů i z hlediska jejich výstupů publikačních právě ve WoS či Scopus za posledních 5 let. Průcha (2008), diskutuje problematiku publikování v databázových časopisech a impakt faktor. Správně poukazuje i na diskutabilní záležitosti. Jak ale prokážeme, že například školský management je relevantní vědeckou disciplínou, když téměř nedokážeme obohatit odbornou komunitu například na evropské úrovni o třeba jen dílčí výsledky vědy z ČR? 48

49 Literatura Bush, T. (2013) Distributed leadership: the model of choice in the 21st century. Educational Management Administration & Leadership, 41(5), p Brundrett, M., Slavíková, L., Karabec, S., Murden, B., Dering. A. (2006). Educational leadership development in England and the Czech Republic: Comparing perspectives. School Leadership and Management. 26(2), Eger, L. (2006). Řízení školy při zavádění školního vzdělávacího programu. Plzeň: Fraus. Eger, L., Pisoňová, M. & Tomczyk, L. (2017). Development programs for head teachers in four Central European countries: an international comparison. International Journal Management in Education. 11(1), pp Everard, K. B., Morris, G, & Wilson, I. (2004). Effective School Management. London: Paul Chapman Publishing Ltd. Hendl, J. (2008). Kvalitativní výzkum. Praha: Portál. Harris, A. (2012). Distributed leadership: implications for the role of the principal. Journal of Management Development, 31(1), pp Kalous, J. (1997). Příprava řídících pracovníků ve školství. Praha: Národní vzdělávací fond. Pedagogická orientace. Dostupné z: Pedagogika. Dostupné z: Pisoňová, M. (2012). Osobnostný rozvoj riaditeľa školy. Bratislava: Iura Edition. Pisoňová, M. a kol. (2014). Školský management pre študijné odbory učitelstva a prípravu vedúcich pedagogických zamestnancov. Bratislava: Univerzita Komenského. Pisoňová M. a kol. (2017). Terminologický výkladový slovník. Bratislava: Wolters Kluwer. Pol, M. Rabušicová, M., Novotný, P. a kol. (2006). Demokracie ve škole. Brno:Masarykova univerzita. Pol, M., Hloušková, L., Lazarová, B., Novotný, P. & Sedláček, M. (2013). Když se školy učí. Brno: Masarykova univerzita. Prášilová, M. (2008). Řízení základní školy v letech Olomouc: Univerzita Palackého. Průcha, J. (2006). Přehled pedagogiky. Praha: Portál. Průcha, J. (2008). Impakt faktor: je hodnověrným ukazatelem kvality pedagogické vědy? Pedagogická orientace, 18(2), Reichel. J. (2009). Kapitoly metodologie sociálních výzkumů. Praha: Grada. 49

50 Schratz, M., Slaviková, L., Krizková, E., Kecliková, E., Szabó, M. and Révész, E. (2009) The Role of School Leadership in the Improvement of Learning, Tempus Public Foundation, Budapest. Sirelkhatim, F., Gangi, Y. (2015). Entrepreneurship education: A systematic literature review of curricula contents and teaching methods. Cogent, business & management, 2: Ústav práva a právní vědy (2017). MBA (Master sof Business Administration) Management ve školství. Dostupné z: Trojan, V. (2010). Navazující magisterský studijní obor management vzdělávání výzva pro systém přípravy řídicích pracovníků. Technolôgia vzdelàvania. Slovenský učitel. 18(10), pp Trojanová, I. (2014). Ředitel a střední management školy. Praha: Portál. Kontaktní údaje Ludvík Eger, doc., PaedDr., CSc. Fakulta ekonomická a Fakulta pedagogická Západočeská univerzita v Plzni Univerzitní Plzeň leger@kmo.zcu.cz 50

51 Podstatné náležitosti tvorby heslára terminologického a výkladového slovníka školského manažmentu The essential elements of creation glossary in the terminology and explanatory dictionary of school management Mária PISOŇOVÁ Abstrakt: Príspevok pojednáva o čiastkových výsledkov riešenia vedecko-výskumnej úlohy zameranej na tvorbu terminologického a výkladového slovníka školského manažmentu, ktorý je prednostne určený študentom učitelských študijných programov, ale aj súčasným riaditeľom škôl a školských zariadení. Ambíciou jeho autorov bolo vytvoriť efektívny didaktický prostriedok, ktorý môže spolu s vysokoškolskou učebnicou školského manažmentu a elektronickým kurzom školského manažmentu skvalitniť nielen pregraduálnu prípravu učiteľov, ale aj prácu súčasných a potenciálnych školských manažérov. Klíčová slova: slovník, školský manažment, školský manažér, výskumná správa, heslár, heslá. Abstract: The paper deals with the solution of partial results of scientific research project aimed at the creation of terminological and explanatory dictionary of school management. It will be primarily intended for students teaching curricula, but also the current directors of schools and school facilities. The ambition of the authors is to create effective didactic means which can be coupled with college textbooks of school management and e-learning courses to improve school management not only undergraduate teacher training, as well as the work of current and potential school managers. Key words: dictionary, school management, school manager, research report, glossary, entries. 1. Úvod Vzhľadom k neustále sa meniacim podmienkam a zvyšujúcim sa nárokom na proces riadenia škôl a školských zariadení, vznikla potreba uskutočniť obsahovú inováciu školského manažmentu, súčasťou ktorej je aj tvorba terminologického a výkladového slovníka. Bol vytvorený na základe analýzy vzdelávacích potrieb súčasných pedagogických zamestnancov základných a stredných škôl a tiež súčasných riaditeľov škôl a školských zariadení v Slovenskej republike. 2. Východiská tvorby heslára Výber hesiel bol realizovaný redakčnou radou na základe výsledkov deskriptívnych výskumov Pisoňová (2014, 2015, 2016), Nagyová (2016), Tóblová (2016); výsledkov 51

52 obsahovej analýzy textov, resp. kvantitatívnej sémantiky podľa (Kerlinger,1972), Berelson, 1954), so zameraním na analýzu obsahu opisov učiteľských študijných odborov, relevantných zahraničných a domácich monografií, slovníkov a encyklopédií; vysokoškolskej učebnice s názvom: Pisoňová, M. a kol Školský manažment pre študijné odbory učiteľstva a prípravu vedúcich pedagogických zamestnancov. Bratislava: Univerzita Komenského, s. ISBN a tiež na základe elektronických učebných textov vytvorených v prostredí LMS Moodle s názvom: Pisoňová, M Školský manažment pre pregraduálnu prípravu učiteľov a prípravu vedúcich pedagogických zamestnancov škôl a školských zariadení. Elektronické učebné texty. Bratislava: Univerzita Komenského, Vyššie uvedené výskumné metódy viedli k nevyhnutnej aktualizácii a doplneniu súčasného pojmového aparátu vo vydaných slovníkoch a k návrhu nových hesiel rešpektujúc požiadavky súčasnej učiteľskej a manažérskej praxe, ale najmä požiadaviek moderného manažmentu vzdelávania. Hlavným zámerom editorky slovníka bola tiež eliminácia kontraproduktívneho chápania existujúcich javov a procesov vyskytujúcich sa v školskom manažmente vysvetľovaním, zdôvodňovaním a precizovaním hesiel čo viedlo k tomu, že z pôvodných 697 navrhovaných hesiel bolo vyselektovaných 141. Dôvodom tejto výraznej redukcie boli viaceré diskusie s členmi redakčnej rady a s expertmi z radov priamo riadených organizácií MŠVV a Š SR a zahraničných univerzít napr. Univerzity v Regensburgu. 3. Obsahové zameranie heslára Školský manažment je interdisciplinárnou vedou, ktorá súvisí s filozofiou, históriou, pedagogikou, psychológiou, sociológiou, ekonómiou, marketingom, právom, etikou a s mnohými ďalšími disciplínami (viď obrázok 1). Obrázok 1 Názov: Interdisciplinárne vzťahy medzi školským manažmentom a ďalšími vednými odbormi a disciplínami. Zdroj: vlastné spracovanie 52

53 Požiadavku interdisciplinarity rešpektuje aj obsah heslára, ktorého súčasťou sú nasledovné heslá: age management; akreditácia; andragogické kompetencie riaditeľa školy; atmosféra školy; autoevalvácia školy; autonómia; autoregulácia; autorita; bariéry v prístupe ku vzdelávaniu; Benchmarking; bossing; celoživotné vzdelávanie pedagogických zamestnancov; celoživotné vzdelávanie vedúcich pedagogických a odborných zamestnancov; delegovanie;dimenzie profesionality pedagogického zamestnanca; dimenzie riadenia; dobré meno školy (Goodwill); duálne vzdelávanie; edukačná ideológia; efektivita riadenia; efektívnosť vo vzdelávaní; EFQM model výnimočnosti; ekonomické riadenie školy; EKR Európsky kvalifikačný rámec pre celoživotné vzdelávanie; emocionálna zrelosť školského manažéra; empirický prístup v manažmente; etiketa v riadení; evalvácia školy; expertnosť v učiteľstve; externé kontrolné mechanizmy školy; funkcie školy; funkčné vzdelávanie riaditeľov škôl a školských zariadení; hospitácia; charizma; imidž školy; inklúzia/inkluzívne vzdelávanie; inovácie vo vzdelávaní; integrácia; interné kontrolné mechanizmy školy; investície do vzdelávania; ISCED medzinárodná klasifikácia stupňov vzdelávania; kariérny rast; klíma školy; kompetencie pedagogického zamestnanca; kompetencie školského manažéra; kontroling v školstve; koučing; kreativita v práci školského manažéra; kultúra školy; kurikulum; makroriadenie školstva; manažérska etika; manažérska komunikácia; manažérska psychológia; manažérske funkcie; manažérske metódy; manažérske účtovníctvo; manažérstvo; manažment; manipulácia; marketingový výskum; medzinárodné merania výsledkov vzdelávania; mentoring v školách; metaevalvácia; metódy marketingovej komunikácie; mikroriadenie školstva; mobbing; modernizácia vo vzdelávaní; motivačné stratégie; neformálne vodcovstvo; neplnoorganizované školy; odborný zamestnanec; optimalizácia vo vzdelávaní; organizačné štruktúry; organizačné učenie; organizačný manažment; organizácia práce a času školského manažéra; osobnostné požiadavky na výkon funkcie riaditeľa školy; osobnostný rozvoj školského manažéra; PDCA cyklus; pedagogické riadenie; pedagogicko-organizačné pokyny; pedagogický optimizmus; pedagogický zamestnanec; personálny manažment; plnoorganizované školy; poradné orgány riaditeľa školy; portfólio; povinná školská dochádzka; právna subjektivita školy; profesijná andragogika; profesijná autonómia; profesionalizácia učiteľského povolania; profesionálna orientácia; projektový manažment; racionalizácia vo vzdelávaní; rating v školstve; reforma školstva; riadenie ľudských zdrojov; riaditeľ školského zariadenia; riaditeľ školy; riaditeľ školy ako pedagogický zamestnanec; roly riaditeľa školy; sociálna pedagogika; sociálni partneri školy; sociálno-pedagogická kuratíva; sociálno-pedagogická prevencia; strategický manažment; stupne riadenia v školstve; supervízia; sústava školských zariadení; sústava škôl; syndróm vyhorenia; systém RADAR; systémy manažérstva kvality v školstve; SWOT analýza; školská legislatíva; školská amospráva; školský manažér; školský manažment; školský marketing; školský poriadok; Štátna školská inšpekcia; štátna školská politika; štýly vedenia školského manažéra; triedny manažment; triedny učiteľ; trh vzdelávania; TQM v školstve (Total Quality Management); 53

54 vedenie ľudí (Leadership); vízia školy; vnútorné organizačné normy školy; výberové konanie na funkciu riaditeľa školy; výchova; vzdelanie; vzdelanosť; vzdelávanie; WLB (Work Life Balance); zákonný zástupca žiaka; zástupca riaditeľa školy; zmiešaná evalvácia. Autormi vyššie uvedených 141 hesiel je 30 renomovaných odborníkov profesorov, docentov, odborných asistentov a 1 poslucháčka doktorandského štúdia, zo slovenských a českých univerzít. Hlavnou víziou editorky bola požiadavka, aby heslá spracovali odborníci v tej oblasti, ktorej sa profesionálne venujú. Autorský kolektív tvorili: prof. Ing. Miriam Bitterová, PhD.; prof. PaedDr. Ján Danek, CSc.; doc. PaedDr. Ludvík Eger, CSc.; Mgr. Štefánia Ferková, PhD.; doc. PaedDr. Ctibor Határ, PhD.; Mgr. Lenka Hloušková, Ph.D.; Dr. habil. PaedDr. Kinga Horvath, PhD.; Mgr. Tina Hudáková, PhD.; Mgr. Barbora Jaslovská; PhDr. Anna Klimentová, PhD.; Dr.h.c. prof. PhDr. Beáta Kosová, CSc.; Mgr. Martin Kuruc, PhD.; doc. PhDr. Bohumíra Lazarová, Ph.D.; doc. PhDr. Branislav Malík, CSc.; PaedDr. Zuzana Marková, PhD.; Mgr. Adriana Nagyová, PhD.; prof. PhDr. Zdeněk Obdržálek, DrSc. Editorkou slovníka bola doc. PaedDr. Mária Pisoňová. PhD. Medzinárodný recenzný tím tvorili odborníčky na manažment, psychológiu a pedagogiku: prof. PhDr. Eva Gajdošová, PhD.; prof. PaedDr. Alena Hašková, CSc. A doc. Ing. Hana Mohelská, Ph.D. 4. Informácie o spôsobe práce s heslárom Heslár slovníka bolo potrebné spracovať takým spôsobom, aby rešpektoval medzinárodne platný princíp abecedného radenia hesiel, príznačný pre slovníky a tezaury, ktorý by umožňoval bezproblémovú orientáciu užívateľa. V procese tvorby heslára boli rešpektované aj nasledovné inštrukcie: V úvode slovníka je uvedený zoznam skratiek, resp. skrátených výrazov použitých v slovníku, s uvedením ich plného znenia. V prípade viacslovných výrazov sú heslá zoradené podľa prvého slova. V prípade rozsiahlejšieho hesla, je uvedený v texte jeho skrátený výraz. Pre lepšie pochopenie významu niektorých hesiel autori uvádzajú ilustrácie (tabuľky, obrázky, grafy). Heslá sú selektované tak, aby boli v najmenšej možnej miere determinované výkladom meniacich sa legislatívnych noriem. V niektorých prípadoch sa tomu ale nedalo zabrániť. Z uvedeného dôvodu bolo potrebné upozorniť čitateľov na obmedzenú časovú platnosť tých hesiel, ktorých spracovanie bolo ovplyvnené touto skutočnosťou. V niektorých heslách je uvedená poznámka editora, ktorá upozorňuje užívateľov na vzájomné prepojenie hesiel, prípadne na ďalšiu odporúčanú literatúru, ktorá pojednáva o predmetnej problematike. Keďže niektoré heslá majú viac významov, autori hesiel ich uviedli v texte v číselnom poradí. 54

55 Grafický symbol a následný výraz, resp. výrazy uvedené kurzívou, upozorňujú na tie heslá, ktoré spolu významovo súvisia a zároveň tvoria súčasť heslára. V niektorých prípadoch sú uvedené v pôvodnom tvare, ale vyskytujú sa aj odkazy v inom ako pôvodnom tvare. V závere každého hesla sú uvedené literárne zdroje, ktoré autori použili pri tvorbe hesla. V prípade niektorých hesiel bol použitý aj anglický ekvivalent, nakoľko sa v praxi vyskytujú prevažne v anglickej mutácii. Heslá sú spracované v jazyku autorov, teda v slovenskom a českom jazyku. Slovník je určený poslucháčom učiteľských a neučiteľských študijných programov, resp. poslucháčom študijných odborov, ktoré tvoria súčasť študijných odborov výchova, vzdelávania a pedagogické vedy (podľa členenia študijných odborov MŠVV a Š SR), pedagogickým zamestnancom, odborným zamestnancom, manažérom škôl a školských zariadení zo Slovenskej a Českej republiky. Svoje opodstatnenie určite nájde aj v radoch vysokoškolských pedagógov, učiteľov kontinuálneho vzdelávania (najmä funkčného vzdelávania a funkčného inovačného vzdelávania), u zákonných zástupcov detí a žiakov. Predpokladáme tiež, že osloví aj členov rád škôl a školských zariadení na účely kvalifikovaného posúdenia manažérskeho potenciálu uchádzačov o kariérovú pozíciu vedúceho pedagogického zamestnanca vo výberovom konaní. Potenciálnou cieľovou skupinou užívateľov sú aj školskí inšpektori a ďalší externí evalvátori škôl a školských zariadení na účely tvorby kritérií hodnotenia práce vedúcich pedagogických zamestnancov, ako aj všetci tí, ktorým záleží na kvalite riadenia výchovno-vzdelávacích inštitúcií. Literatúra Bitterová, M., Hašková, A., Pisoňová, M. (2014). School leader s competencies in management area, Procedia Social and Behavioral Sciences. Vol. 149, pp Eger, L., Pisoňová, M., Tomczyk, T. (2017). Development programs for head teachers in four Central European countries: an international comparison DOI In: International Journal of Management in Education. ISSN X, Vol. 11, no. 1 (2017), p Horváthová, K. (2009). Niektoré problémy kvality v slovenskom verejnom školstve. In Školský manažment v nových spoločenských podmienkach (pre riadiacich pedagogických zamestnancov). Bratislava: UK, ISBN s Nagyová, A. (2017). The Role of Classroom Management in Conditions of Lower Secondary Level of Education in Primary Schools in the Slovak Republic. In Strategica. Bucharest : SNSPA, Faculty of Management, pp ISBN

56 Pisoňová, M. (2017). Implementation of motivational strategies between head teachers and foreign language teachers DOI /jolace In: Journal of Language and Cultural Eduication. ISSN , Roč. 5 (1), č (2017), s Pisoňová, M. (2016). Philosophical explication of requirements on the process of education : novelty or relic? In: XLinguae. ISSN , Vol. 9, no. 1 (2016), p Pisoňová, M. a kol. (2014). Školský management pre študijné obory učiteľstva a prípravu vedúcich pedagogických zamestnancov. Bratislava, Univerzita Komenského v Bratislave. Pisoňová, M. (2012). Osobnostný rozvoj riaditeľa školy východiská a determinanty. Bratislava: Iura Edition. ISBN Tóblová, E. (2017). Analysis of promotional strategies in primary schools. In Strategica. Bucharest : SNSPA, Faculty of Management, pp ISBN Trojan, V. (2014). Pedagogický proces a jeho řízení. Praha: Wolters Kluwer, 2014, 92 s. ISBN Projekt KEGA č. 007UK-4/2016 Príprava a tvorba terminologického a výkladového slovníka školského manažmentu pre študijné odbory učiteľstva a prípravu vedúcich pedagogických zamestnancov s následným doplnením jeho funkcionalít v elektronickom prostredí LMS Moodle. Kontaktní údaje Mária, Pisoňová, doc. PaedDr., PhD. Katedra pedagogiky Pedagogická fakulta Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre Dražovská cesta Nitra mpisonova@ukf.sk 56

57 Analýza požiadaviek k tvorbe e-slovníka školského manažmentu Requirements analysis to the creation of e-dictionary of school management Eva TÓBLOVÁ, Adriana NAGYOVÁ Abstrakt: V príspevku sa autorky venujú analýze požiadaviek k tvorbe elektronického slovníka školského manažmentu v prostredí LMS Moodle. Cieľom výskumu je analyzovať základné požiadavky pre tvorbu a prácu s e-slovníkom školského manažmentu v prostredí LMS Moodle. Výskumnou metódou je dotazník a respondenti sú študenti učiteľstva pedagogiky. Súčasťou príspevku sú výsledky získanej analýzy výskumu, ako aj zosumarizovanie základných metodických a procesuálnych požiadaviek pri tvorbe elektronického slovníka školského manažmentu. Klíčová slova: terminologický a výkladový slovník, školský manažment, elektronický slovník, LMS Moodle, príprava učiteľov Abstract: In this paper, the author deals with the analysis of the requirements for the creation of electronic dictionary of school management in LMS Moodle environment. The aim of the research is to analyze the basic requirements for the creation and for work with e-dictionary of school management in LMS Moodle environment. The questionnaire is a research method we used in our research and the respondents are students of pedagogy. Part of the article are the results obtained from the analysis of research, as well as summarizing the basic methodical and process-related requirements in the development of electronic dictionary of school management. Key words: terminology and explanatory dictionary, school management, electronic dictionary, Learning management system Moodle, teacher training 1. Úvod V súčasnosti sa v rámci pregraduálnej prípravy učiteľov v SR a v ČR s veľkým úspechom používa vysokoškolská učebnica školského manažmentu a elektronický kurz vytvorený v LMS Moodle. Zámerom projektu uvedeného v závere príspevku je doplniť výučbové materiály o terminologický a výkladový slovník školského manažmentu pre študentov učiteľstva v tlačenej a elektronickej forme. (Projekt KEGA č. 007UK-4/2016) 57

58 2. Elektronické slovníky Kto už niekedy viac či menej pracoval s elektronickým a knižným slovníkom, bude pravdepodobne súhlasiť s tvrdením, že elektronické slovníky nesmierne zrýchľujú a uľahčujú prácu. Avšak môžeme sa stretnúť aj s tým, že mnohé (najčastejšie zdarma distribuované) slovníky dostatočne neuvádzajú obmedzenie, významy a tzv. minimálny kontext, t. j. niektoré základné spojenia, v ktorých sa dané slovo často používa. Celý postup, ako prispieť k úsiliu o skvalitnenie práce s e-slovníkom je veľmi jednoduchý. Zapisujete si vyhľadané slovíčka nie rukou na papier, ale do súboru v počítači. Zvlášť ak pracujete s e-slovníkom, ktorý umožňuje hromadný import databázy, rozhodne nebudete ľutovať vynaložené úsilie, lebo z vytvoreného súboru je potom veľmi ľahko možné importovať slovíčka, ktoré ste boli nútení hľadať v knižných slovníkoch. Do e-slovníku si môžete doplniť aj vlastné poznámky o kontexte, či význame, v akom ste sa stretli v literatúre a ktorý váš e-slovník neuvádza. Keď neskôr budete znovu hľadať ten istý výraz, lebo si ho na prvý krát nezapamätáte, tak sa vám tieto prírastky vo vlastnej databáze budú určite veľmi hodiť. Samozrejmosťou je možnosť ako e-slovník, tak aj vlastnú databázu textových súborov do ktorých si vpisujete k slovíčkam poznámky, si celú vytlačiť a ďalej s ňou pracovať. Často je možné počuť varovanie pred e-slovníkmi, ale problém nespočíva práve v e-slovníkoch ale v kvalite elektronickej databázy. (Zbíral, 2016) 2.1 Výhody práce s e-slovníkom Výhodou elektronického spracovania hesiel je nepochybne jednoduchšia orientácia v informáciách, rýchle vyhľadávanie výkladu obsahu daného pojmu. Medzi ďalšie pozitíva elektronickej verzie slovníka sa zaraďuje i možnosť pripojiť k jednotlivým heslám (okrem textu) aj ďalšie zdroje obsahujúce podrobnejšie vysvetlenie, príklady ich použitia v kontexte, prípadne súvislosti s inými heslami. Vzhľadom k súčasným požiadavkám študentov a učiteľov z praxe, digitálna verzia terminologického a výkladového slovníka poskytne názornejší a atraktívnejší rozmer výkladu jednotlivých hesiel tým, že budú doplnené iným multimediálnym obsahom, ako napr. obrázkami, animáciami, videom, či zvukovými nahrávkami. Pokiaľ by autori elektronického slovníka využili alternatívu umožňujúcu študentom pridávať k vloženým heslám komentáre, je elektronický slovník vhodným nástrojom na rozvíjanie ich kritického myslenia. Uvedené prostredie totiž umožní študentom a vysokoškolským pedagógom lepšiu dostupnosť a tvorcom možnosť priebežnej aktualizácie a doplnenia jednotlivých hesiel. (Lew, 2012) 2.2 Elektornický slovník školského manažmentu Jednotlivé heslá terminologického slovníka budú tvoriť poprední odborníci v oblasti školského manažmentu a komparatívnej pedagogiky zo slovenských a českých univerzít, čím sa rozšíri využitie slovníka v praxi. Tvorba slovníka predstavuje kontinuálnu súčasť tvorby moderných didaktických prostriedkov určených na výučbu predmetu Školský manažment pre študentov učiteľstva v rámci všeobecného učiteľského základu. 58

59 Na základe monitoringu výučby predmetu školský manažment na niektorých univerzitných pracoviskách v SR a v ČR, ktoré už používajú za týmto účelom vyššie uvedené didaktické prostriedky, sme zistili, že je potrebné niektoré nové pojmy vysvetliť podrobnejšie, resp. existujúce doplniť o aktuálne interpretácie v súlade s moderným manažmentom vzdelávania. Táto požiadavka bola odôvodnená potrebou lepšieho pochopenia existujúcich a nových pojmov v školskom manažmente. (Projekt KEGA č. 007UK-4/2016) V rámci tvorby terminologického a výkladového slovníka sme sa rozhodli zostaviť aj jeho elektronickú verziu, ktorá bude vytvorená v prostredí LMS Moodle. Uvedené prostredie totiž umožní študentom a vysokoškolským pedagógom lepšiu dostupnosť a tvorcom možnosť priebežnej aktualizácie a doplnenia jednotlivých hesiel. Elektronická verzia bude rešpektovať všetky metodologické a procesné požiadavky na tvorbu jednotlivých hesiel. (Projekt KEGA č. 007UK-4/2016) 3. Metodológia výskumu Výskumnou metódou je dotazník vlastnej tvorby, ktorý obsahuje 11 otázok. Otázky v dotazníku sú zatvorené: s výberom odpovede, pri niektorých otázkach mali možnosť označiť respondenti aj viacero odpovedí. V niektorých otázkach mali možnosť respondenti v položke iné doplniť aj vlastné názory, postrehy. Výskumu sa v rámci kurzu školský manažment zúčastnilo 39 respondentov, študentov 1. až 3. ročníka Pedagogickej fakulty UK všeobecného učiteľského základu a učiteľstva pedagogiky v kombinácii. 4. Analýza výskumu V tejto časti nášho príspevku sa zameriavame na zosumarizovanie základných metodických a procesuálnych požiadaviek pri tvorbe elektronického slovníka školského manažmentu. Pre rozsah príspevku nie je možné analyzovať všetky otázky dotazníka. Uvádzame najmä odpovede respondentov, ktoré priamo súvisia s prípravou a návrhom predmetného elektronického slovníka školského manažmentu. V prvej otázke (graf č. 1) dotazníka sme sa pýtali respondentov, prečo by sa rozhodli využiť elektronickú verziu slovníka školského manažmentu. V odpovediach prevažoval v 57 % jednoduchší prístup k informáciám a pre 43 % respondentov je to časovo jednoduchšie. 59

60 Graf č. 1: Využitie e-slovníka školského manažmentu V druhej otázke (graf č. 2) sme chceli vedieť od respondentov aké vidia výhody vo využití elektronického slovníka školského manažmentu. V tejto otázke mali možnosť respondenti označiť aj viacero odpovedí. Medzi hlavné dôvody uviedli respondenti rýchlejšie vyhľadávanie (89 %), možnosť získavania množstva informácií v ktoromkoľvek čase a na ktoromkoľvek mieste (87 %), možnosť vkladaťa editovať vlastné poznámky (10 %) a možnosť individuálneho spracovania hesiel (7,6 %). Graf č. 2 Výhody využitia e-slovníka školského manažmentu 60

61 Ďalej sme od respondentov zisťovali, čo by zaradili do elektronickej verzie slovníka (graf č. 3), tu mali možnosť respondenti označiť aj viacero odpovedí. Do slovníka by respondenti najviac zaradili obrázky (82 %), potom grafy (51 %), schémy (46 %) a videá (46 %). Graf č. 3 Zaradenie grafov, schém, obrázkov, videí do e-slovníka V štvrtej otázke (graf č. 4) sme od respondentov zisťovali, ktorý zo spôsobov zobrazenia v systéme LMS Moodl, by im najviac vyhovoval. Tieto odpovede nám budú iste veľmi nápomocné pri samotnom zostavovaní elektronickej verzie slovníka. Najviac respondentov (48 %) by preferovalo jednoduchý slovníkový štýl má vzhľad bežného slovníka s oddelenými záznamami. Nie sú zobrazení autori a príloha je zobrazená ako odkaz. V druhom poradí (28 %) by respondenti uprednostnili aj encyklopedický podobný ako úplný vrátane autora, len priložené odkazy na obrázok sú zobrazené vo forme obrázku, nie odkazu. Ani jeden z respondentov by nevyužil spôsob zobrazenia: úplný bez autora údaje o autorovi sa nezobrazia, ale údaje sa zobrazia. Prílohy sú zobrazené ako odkazy. A zoznam položiek jednotlivé položky sa zobrazia ako odkazy. 61

62 Graf č. 4 Spôsoby zobrazenia hesiel na stránke v LMS Moodle Ďalšou otázkou, sme zisťovali aký počet záznamov na 1 stránke by bol pre respondentov vyhovujúci. Najviac (56 %) by respondentom vyhovovalo 1 heslo na 1 stránke (obrazovke). Pre 34 % respondentov by bolo vyhovujúce 1 heslo na viacerých stránkach s možnosťou urýchleného presunutia na začiatok, resp. koniec, a 10 % respondentom by vyhovovalo 1 heslo na viacerých stránkach. Ďalej sa respondenti vyjadrovali ku kritériám, ktorými by mali možnosť prechádzať slovníkom, mohli označiť aj viacero odpovedí. Väčšina respondentov (90 %) by si zvolilo možnosť prechádzať heslami podľa abecedy. 59 % respondentov by zvolilo možnosť prechádzať slovníkom podľa kategórie a 28 % respondentov prechádzať slovníkom zoradeným podľa autora. V siedmej otázke sme sa respondentov pýtali, či by využili možnosť vkladať k jednotlivým položkám slovníku vlastné komentáre. 64 % respondentov by túto možnosť využilo, 36 % respondentov nie. Dotazníkom sme zisťovali, či by respondenti uvítali možnosť dopĺňať existujúce slová v slovníku, príp. pridávať ďalšie nové heslá, príp. aspoň vlastné návrhy. 59 % respondentov by uvítalo možnosť dopĺňania hesiel v slovníku a 39 % respondentov by túto možnosť nevyužilo. S touto otázkou súvisela aj nasledujúca otázka, kde sme u respondentov zisťovali, či by si dokázali z pripraveného e-slovníka vytvoriť vlastnú databázu hesiel, ktora by slúžila výlučne pre ich vlastné potreby. 67 % respondentov by si takúto databázu malo záujem vytvoriť, 5 % respondentov nie a 28 % respondent sa vyjadrilo možnosťou neviem. Z toho nám vyplýva, že študenti zrejme nepracovali s elektronickými slovníkmi a nedokážu si predstaviť čo všetko ponúka možnosť vytvárať si databázu svojich vlastných hesiel. 62

63 V predposlednej otázke dotazníka sme sa respondentov pýtali na to, či by im vyhovovalo automatické prepojenie položiek v slovníku (tzn. odkazy aj na iné heslá budú fungovať ako hypertextové prepojenia.). 97,5 % respondentov odpovedalo áno a 2,5 % respondent nie. Ako vyplýva z grafu č. 5, v poslednej otázke dotazníka sme chcsli zistiť, čo by respondenti pri samotnom rozpracovanom hesle uvítali (mali možnosť označiť aj viacero odpovedí). Najčastejšie by respondenti uvítali v 74 % použitie a príklady k vysvetleniu daného pojmu, ďalej v 56 % výklad pojmu z rôznych hľadísk, potom 38 % respondentov základné definície pojmu od viacerých autorov, 28 % respondentov by uvítalo aj históriu, pôvod a vývoj daného pojmu a 25 % respondentov by prijalo aj rozširujúcu literatúru k danému pojmu. Graf č. 5 Forma rozpracovania hesla 5. Záver Slovníky predstavujú jednu z najdôležitejších učebných pomôcok vo výučbe. Súčasná situácia často núti pedagógov, najmä na univerzitách, aby zostavovali slovníky z tých oblastí, v ktorých pracujú. Pri tejto práci zákonite narážajú na rôzne úskalia a musia prekonávať množstvo prekážok, ktoré sa vynárajú v každej etape lexikografickej práce, či už ide o výber lexikálnych jednotiek, zaraďovanie gramaticko-morfologických alebo fonetických charakteristík, riešenie problematiky formálneho zaradenia slovných spojení a v neposlednom rade formálnu stránku a úpravu slovníka. (Drlík, Švec, Mesárošová, 2013) Dovoľujeme si tvrdiť, že použitie elektronických slovníkov je jednoduché, vyhľadávanie hesiel rýchle a kvalita dát je tak výrazná, že takéto typy slovníkov prevyšujú ostatné produkty. 63

64 Acknowledgements Príspevok bol vytvorený ako súčasť riešenia projektu KEGA č. 007UK-4/2016 Príprava a tvorba terminologického a výkladového slovníka školského manažmentu pre študijné odbory učiteľstva a prípravu vedúcich pedagogických zamestnancov s následným doplnením jeho funkcionalít v elektronickom prostredí LMS Moodle. Literatura Drlík, M., Švec, P., Mesárošová, M. (2013). 1. vyd. Moodle Kompletní průvodce tvorbou a správou elektronických kurzů. Brno: Computer Press, ISBN Kadnár, J., Kadnár, M. (2011). The implementation of ICT in electronic dictionaries. In: Nové technologie ve vzdělávání: Vzdělávací software a interaktivní tabule: Vědecko-odborná konference, 15., , Olomouc, ČR. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, ISBN s Lew, R. (2012) How can we make electronic dictionaries more effective? In: Sylviane Granger and Magali Paquot, (eds.) Electronic Lexicography. Oxford: Oxford University Press p., ISBN: Obdržálek, Z., Horváthová, K. et al. (2004). Organizácia a manažment školstva. Terminologický a výkladový slovník. Bratislava: SPN, 419 s. ISBN Pisoňová, M. et. al. (2014). Školský manažment pre študijné odbory učiteľstva a prípravu vedúcich pedagogických zamestnancov. Bratislava. Polygrafické stredisko UK. 228 s. ISBN Projekt KEGA č. 007UK-4/2016 (2016) Príprava a tvorba terminologického a výkladového slovníka školského manažmentu pre študijné odbory učiteľstva a prípravu vedúcich pedagogických zamestnancov s následným doplnením jeho funkcionalít v elektronickom prostredí LMS Moodle. Zbíral, D. (2016) Počítačové slovníky. [online]. [cit ]. Dostupné z < Kontaktní údaje Eva Tóblová, Ing., PhD., Adriana Nagyová, Mgr., PhD. Katedra pedagogiky a sociálnej pedagogiky Pedagogická fakulta Univerzita Komenského Moskovská Bratislava, SR toblova@fedu.uniba.sk, nagyova@fedu.uniba.sk 64

65 Vzdelávacie potreby vedúcich pedagogických zamestnancov v SR Training needs of school managers in Slovakia Marián VALENT Abstrakt: V príspevku sú prezentované výsledky skúmania, ktoré bolo zamerané na zisťovanie vzdělávacích potrieb vedúcich pedagogických zamestnancov, ktorí absolvovali funkčné vzdelávanie a tých, čo absolvovalo funkčné inovačné vzdelávanie. Výsledky skúmania sú použité pre vytvorenie povinných vzdelávacích programov pre obidve skupiny respondentov. Klíčová slova: vedúci pedagogický zamestnanec, vzdelávacie potreby, funkčné inovačné vzdelávanie Abstract: The contribution contains the results of the school managers educational needs survey. The respondents of the survey were school managers who completed school leadership courses and school leadesrhip innovation courses. The results of the survey are used to create the mandatory education programs for both groups of respondents. Key words: school manager, educational needs, school leadership innovation courses 1. Úvod Vzdelávanie vedúcich pedagogických zamestnancov v Slovenskej republike prekonalo od roku 2009 niekoľko zmien, ktoré boli realizované v súlade so zákonom NR SR č.317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov (ďalej zákon ). Metodickopedagogickému centru (ďalej MPC) vyplynulo z daných zmien niekoľko nových úloh. Išlo najmä o tvorbu nových druhov vzdelávacích programov pre vedúcich pedagogických zamestnancov (ďalej VPZ) a ich rozvoj a profesionalizáciu na mieste manažéra školy, školského zariadenia alebo ich častí. Jedným z nových druhov vzdelávacích programov je aj funkčné inovačné vzdelávanie, ktoré je povinné pre každého VPZ a jeho opakované absolvovanie vyplýva zo zákona (každých sedem rokov). Jeho cieľom je podľa zákona obnovovanie a zdokonaľovanie profesijných kompetencií na výkon riadiacich činností. Funkčné inovačné vzdelávanie sa uskutočňuje v rozsahu 60 hodín a svojím obsahom nadväzuje na obsah funkčného vzdelávania. Keďže v tomto období existujú dve cieľové skupiny funkčného inovačného vzdelávania: - absolventi funkčného vzdelávania, - absolventi predchádzajúceho funkčného inovačného vzdelávania 65

66 je potrebné obsahove odlíšiť vzdelávanie určené pre tieto dve skupiny. Zatiaľ čo prvá skupina ešte funkčné inovačné vzdelávanie neabsolvovala, tá druhá už má prvé funkčné inovačné vzdelávanie úspešne absolvované a blíži sa ukončenie sedemročného obdobia jeho platnosti. Pre druhú skupinu nie je vhodné, aby absolvovali rovnaký či podobný program funkčného inovačného vzdelávania a preto je potrebné vytvoriť iný. Aj z týchto dôvodov bol realizovaný prieskum vzdelávacích potrieb u oboch cieľových skupín. V príspevku sú spracované výsledky prieskumu a návrh základných tematických okruhov do oboch nových funkčných inovačných vzdelávaní (vo vlastnom spracovaní). 2. Základné informácie o prieskume V nasledujúcom texte sú stručne prezentované východiská realizovaného skúmania vzdelávacích potrieb. V texte sú používané skratky, ktoré znamenajú: FV funkčné vzdelávanie, FIV funkčné inovačné vzdelávanie z roku 2010, FIV 1 nové funkčné inovačné vzdelávanie pre absolventov funkčného vzdelávania, FIV 2 nové funkčné inovačné vzdelávanie pre absolventov FIV. 1. Ciele skúmania Zistiť potreby absolventov FV na FIV 1 a absolventov FIV na FIV 2 v súlade s požiadavkami legislatívy a teoretických východísk z odbornej literatúry z oblasti riadenia školy. Medzi čiastkové ciele patria: Zistiť požiadavky legislatívy, príp. odbornej literatúry z oblasti riadenia školy. Analyzovať vzdelávací program FV a FIV a spracovať dotazník. Navrhnúť štruktúru dotazníka pre absolventov FV a FIV. Administrovať dotazník do minimálne 2 skupín/kraj, t.j. oslovenie cca 16 skupín = 320 absolventov, minimálna akceptovaná návratnosť 25 % dotazníkov. Analyzovať a interpretovať získané údaje od absolventov. Navrhnúť tematické okruhy a delenie rozsahu FIV 1 a FIV Charakteristika výskumnej vzorky a spôsob jej oslovenia Absolventi FV a FIV sú základnou cieľovou skupinou pre administráciu dotazníka. Absolventi boli oslovení prostredníctvom regionálnych pracovísk, konkrétne išlo o absolventov prvých dvoch skupín programov FV: 1/2010-KV a FIV: 2/2010-KV. Dotazník bol spracovaný v elektronickom prostredí (google disk) a v oslovujúcom maily bol vložený link na dotazník. 3. Návrh štruktúry dotazníka Dotazník pozostával z: - identifikačných položiek: kraj, v ktorom sídli škola, druh školy alebo školského zariadenia, kategória a podkategória PZ alebo OZ, kariérová pozícia VPZ alebo VOZ, 66

67 - obsahových položiek vychádzajúcich z analýz dokumentov: o zákon NR SR č. 317/2009 Z.z. v znení neskorších predpisov o vyhláška MŠ SR č. 445/2009 Z.z v znení neskorších predpisov o zákon NR SR č. 245/2008 Z.z. v znení neskorších predpisov o zákon NR SR č. 596/2003 Z.z. v znení neskorších predpisov o zákon NR SR č. 597/2003 Z.z. v znení neskorších predpisov o programové vyhlásenie vlády pre oblasť školstva na roky o správa o stave školstva o pedagogicko-organizačné pokyny na roky 2015/2016 a 2016/2017 o výročné inšpekčné správy za roky 2015, 2014 a 2013 o publikácie z oblasti manažmentu a riadenia školstva 3. Výsledky prieskumu vzdelávacích potrieb VPZ Ako prvé sú v tejto časti spracované položky zisťujúce príslušnosť vedúcich zamestnancov k pedagogickým či odborným zamestnancom a ich príslušnosť ku kariérovej pozícii, typu školy, ŠZ či kraju. Tiež bolo zisťované, či sú absolventmi FV alebo FIV. Nakoniec po analýze a porovnaní všetkých výsledkov boli vzdelávacie potreby vyhodnocované len podľa posledne menovaného kritéria (v ostatných neboli identifikované významné rozdiely). Celková početnosť odpovedí na dotazník bola 203 vyplnených dotazníkov. Oslovených boli 2 skupiny na kraj (1 FV a 1 FIV), čo bolo spolu 320 oslovených účastníkov, návratnosť dotazníka teda bola 63,4 % (vzhľadom na spôsob oslovenia elektronická forma a on-line dotazník ide o veľmi dobrú návratnosť je možné predpokladať, že návratnosť bola zvýšená priamym oslovením respondentov lektormi z konkrétneho regionálneho pracoviska MPC). Z odpovedí na prvú položku vyplýva, že na dotazník odpovedalo 200 pedagogických zamestnancov a 3 odborní zamestnanci. Druhá položka bola venovaná tomu, z akej cieľovej skupiny kariérovej pozície jednotliví respondenti pochádzajú. Ako je vidieť z grafu, najviac respondentov bolo z radov riaditeľov škôl a ŠZ spolu ich bolo 118 (58,1 %), tesne nasledovaných zástupcami riaditeľov 74 respondentov (36,5 %). Ostatné skupiny respondentov boli zastúpené v celkovom počte 11 respondentov, čo je 5,4 % celkového počtu. V tretej položke respondenti odpovedali na otázku, ktorého vzdelávania sú absolventmi. Funkčné vzdelávanie absolvovalo spolu 71 respondentov (35 %), funkčné inovačné vzdelávanie absolvovalo 132 respondentov (65 %). Podľa typu školy, ŠZ (položka č.4) boli najpočetnejšie skupiny z plnoorganizovaných základných škôl 85 respondentov a stredných odborných/priemyselných škôl 52 respondentov. Ďalšími viacpočetnými skupinami boli respondenti zo základných škôl s 1.stupňom 18 respondentov a gymnázií 17 respondentov. Inú odpoveď uviedlo spolu 23 respondentov skôr išlo o spresnenie nejakej skupiny, ktorú mali ponúknutú medzi možnosťami, ale objavili sa tam aj iné školy, napr. špeciálne základné školy päť 67

68 respondentov alebo jeden respondent zo spoločného školského úradu. Odpovede sú aj graficky spracované na obrázku 1. Obrázok 1: Relatívna početnosť respondentov podľa typu školy, školského zariadenia Piata položka bola venovaná identifikácii kraja, z ktorého respondent pochádza, najpočetnejšie boli prešovský kraj 54 respondentov, trenčiansky 49 respondentov a košický kraj 30 respondentov. Najmenej početné boli bratislavský 9 respondentov a trnavský 10 respondentov. Odpovede sú graficky spracované na obrázku 2. Obrázok 2: Relatívna početnosť respondentov podľa kraja, v ktorom respondent pracuje Položka číslo 6 riešila dosiahnutú úroveň v uvádzaných kompetenciách. Išlo o nepriame zisťovanie vzdelávacích potrieb, keď nižšia úroveň kompetencie bola identifikovaná ako vzdelávacia potreba. Podľa toho, ktoré kompetencie dosiahli najnižšie miesta v úrovni dosiahnutia kompetencie boli následne vybrané kompetencie, v ktorých by bolo potrebné realizovať nové funkčné inovačné vzdelávania. Tento spôsob získavania a vyhodnocovania vzdelávacích potrieb sa v MPC osvedčil a poskytuje lepšie informácie, ako keď respondent má priamo uviesť svoje vzdelávacie potreby. Niekedy boli totiž za vzdelávacie potreby vydávané iné problémy alebo nevzdelávacie potreby, príp. mali respondenti problémy ich identifikovať (nemali pocit, že sa v niečom potrebujú zdokonaľovať, takže mnohé časti dotazníkov zostávali prázdne alebo uvádzali odpoveď nič, žiadne). Preto sú opakovane realizované skúmania v tejto podobe. 68

69 Pre lepšiu prehľadnosť sú údaje z tejto položky spracované v tabuľkovej podobe (tabuľka 1). Vyhodnotenie jednotlivých kompetencií bolo realizované týmto spôsobom: 4 body: za veľmi veľkú úroveň zvládania danej kompetencie 3 body: za veľkú úroveň zvládania danej kompetencie 2 body za malú úroveň zvládania danej kompetencie 1 bod za žiadnu úroveň zvládania danej kompetencie. Uvedená transformácia slovných odpovedí (škály) umožnila štatistické spracovanie získaných odpovedí respondentov. Pre tento príspevok sú v tabuľke spracované priemerné hodnoty pri každej kompetencii, škála je v rozpätí 1 4. Čím viac sa blíži kompetencia k hodnote 4, tým vyššiu úroveň kompetencie v danej oblasti respondenti podľa vlastného názoru majú. A naopak, čím bližšie je daná kompetencia k hodnote 1, tým na nižšej úrovni danú kompetenciu respondenti podľa vlastného názoru ovládajú. Tabuľka 1: Vyhodnotenie úrovne zvládnutia vybraných kompetencií Kompetencia absolvent i FV absolvent i FIV spolu Aplikovať právne predpisy v procesoch riadenia a rozhodovania v škole, ŠZ 2,96 3,07 3,03 Poznať pravidlá tvorby interných noriem školy, ŠZ 2,96 3,05 3,01 Poznať globálne a európske trendy vo vzdelávaní a riadení školy, SŽ 2,35 2,36 2,36 Riadiť projekty reflektujúce ciele rozvoja školy, ŠZ 2,93 2,89 2,91 Realizovať autoevalváciu školy, ŠZ vrátane vyhodnocovania a interpretácie stavu proces a výsledkov výchovy a 2,80 2,80 2,80 vzdelávania/odborných činností Systematicky riadiť kvalitu školy, ŠZ 3,03 3,09 3,07 Riadiť prácu poradných orgánov s cieľom rozvoja kvality školy, ŠZ a rozvoja PZ alebo OZ 2,94 3,11 3,05 Realizovať korekcie a zmeny v procesoch riadenia školy, ŠZ 2,86 2,98 2,94 Poznať špecifiká inklúzie v prostredí školy, ŠZ 2,54 2,65 2,61 Tvoriť personálnu stratégiu školy, ŠZ 2,99 3,10 3,06 Využívať profesijné štandardy v personálnom riadení 2,85 2,78 2,80 Hodnotiť zamestnancov v súlade s kritériami kvality školy, ŠZ 3,01 3,11 3,07 Tvoriť program profesijného rozvoja PZ, OZ 2,90 2,88 2,89 Využívať nové metódy vedenia ľudí, napr. koučing, mentoring, poradenstvo 2,42 2,52 2,48 Viesť ľudí k sebahodnotiacim procesom a návrhom na zlepšovanie 2,80 2,80 2,80 Viesť zamestnancov k spolupráci (napr. vytváraním priestoru pre profesionálnu diskusiu a učenie sa, tímovú prácu) 2,93 2,97 2,96 69

70 Identifikovať kultúru vlastnej školy, ŠZ a rozvíjať želateľnú kultúru 2,89 3,05 2,99 Budovať imidž školy, ŠZ vo vzťahu k externému prostrediu 3,11 3,14 3,13 Aplikovať princípy, nástroje a metódy etického riadenia a vedenia ľudí 2,92 3,11 3,04 Aplikovať e-learning a ďalšie moderné elektronické komunikačné prostriedky v procese riadenia školy, SŽ 2,51 2,45 2,47 Efektívne viesť ľudí 3,03 3,08 3,06 Plánovať a realizovať vlastný profesijný rast a sebarozvoj 3,08 3,11 3,10 Poznať špecifiká vzdelávania detí cudzincov (imigrantov) 1,82 2,04 1,96 Riadiť tvorbu, realizáciu a vyhodnotenie pedagogickej/odbornej koncepcie školy, ŠZ 2,87 2,86 2,86 V oblastiach rozvoja pre obidva programy funkčného inovačného vzdelávania boli pre ich realizáciu vybrané kompetencie, ktorých priemerná hodnota je pod hodnotou 2,5 s dodaním takých, ktoré sú v kontexte požadovaných zručností požadované napr. legislatívou, či doplňujúcimi odpoveďami respondentov v položke 7. Aj napriek negatívnym skúsenostiam sa v každom dotazníku nachádza aj doplňujúca položka, kde majú respondenti možnosť doplniť vlastné odpovede. V položke 7 sa preto mohli respondenti voľne vyjadriť a uviesť ďalšie kompetencie, v ktorých by sa potrebovali rozvíjať a zvyšovať úroveň ich zvládnutia. Väčšina respondentov neuviedla žiadnu odpoveď (alebo odpovedali žiadna alebo nič ). Tri oblasti boli v doplňujúcich odpovediach dominantné a respondenti im venovali najviac pozornosti: - tvoriť projekty a vedieť ich riadiť - využívať pri riadení školy manažment zmeny vrátane práce so zamestnancami rezistentnými k zmene - rozvíjať si vlastné sebapoznanie, plánovať sebarozvoj, dodržiavať sebahygienu a brániť sa stresu a vyhoreniu Položka 8 uzatvárala skúmanie a zisťovala aký najvhodnejší rozsah (pomer dĺžky vzdelávania v prezenčnej a dištančnej forme) by vzhľadom na ich odpovede v položkách 6 a 7 umožňoval dosiahnuť uvádzané kompetencie. Na obrázku 3 sú uvedené percentuálne odpovede za všetkých respondentov spolu. Obrázok 3: Relatívna početnosť odpovedí k pomeru prezenčnej a dištančnej formy 70

71 Respondenti odpovedali na položku 8 zrejme bez vnímania všetkého čo označili za menej zvládnuté, či s ohľadom na to, čo doplnili do položky 7. Pri kompetenciách, ktoré je potrebné dosiahnuť a oblastiach, ktoré respondenti doplnili, je potrebné venovať funkčnému inovačnému vzdelávaniu viac časového priestoru, ako označili. Najviac z nich by totiž privítalo FIV v rozsahu 36 hodín prezenčnej časti k 24 hodinám dištančnej časti vzdelávania. Druhou najčastejšou odpoveďou bol rozsah 48 prezenčne ku 12 hodinám dištančne. 4. Štruktúra nových vzdelávacích programov Z výsledkov, ktoré boli v predchádzajúcom texte spracované, je zrejmé, že existuje niekoľko oblastí a kompetencií, v ktorých sa potrebujú VPZ rozvíjať. Z celkových výsledkov prieskumu sú spracované návrhy na kompetencie, ktoré sú súčasťou nových navrhovaných vzdelávacích programov pre funkčné inovačné vzdelávanie. V nasledujúcej tabuľke sú tieto kompetencie spracované pre FIV 1 (určené pre absolventov FV) a FIV 2 (určené pre absolventov FIV). Súčasťou je aj uvedenie navrhovaného pomeru prezenčnej a dištančnej formy vzdelávania (v zátvorke prvého riadku tabuľky 2). Tabuľka 2: Kompetencie do nových programov funkčného inovačného vzdelávania FIV 1 (rozsah 60/0) FIV 2 (rozsah 48/12) Poznať pravidlá tvorby Poznať globálne a európske trendy vo interných noriem vzdelávaní a riadení školy, ŠZ Poznať špecifiká inklúzie v prostredí Poznať špecifiká vzdelávania školy, ŠZ detí cudzincov Aplikovať e-learning a ďalšie moderné Riadiť projekty reflektujúce elektronické komunikačné prostriedky ciele rozvoja školy v procese riadenia školy, SŽ Riadiť tvorbu, realizáciu a vyhodnotenie pedagogickej/odbornej koncepcie školy, ŠZ Viesť zamestnancov k spolupráci Viesť ľudí k sebahodnotiacim procesom a návrhom na zlepšovanie Realizovať autoevalváciu školy, ŠZ vrátane vyhodnocovania a interpretácie stavu proces a výsledkov výchovy a vzdelávania/odborných činností Využívať profesijné štandardy v personálnom riadení Využívať nové metódy vedenia ľudí, napr. koučing, mentoring, poradenstvo Kompetencie uvedené v tabuľke 2 boli transformované do návrhu oboch programov funkčného inovačného vzdelávania. V nasledujúcom texte príspevku sú vzhľadom na rozsah príspevku prezentované len názvy modulov so stručným uvedením tém a ich trvanie, vrátane pomeru prezenčnej a dištančnej formy vzdelávania. Vzdelávací program pre funkčné inovačné vzdelávanie pre absolventov FV, tzv. FIV 1 pozostáva z týchto modulov (60 hodín v prezenčnej forme): 71

72 Modul 1: Normatívne riadenie (aktuálne právne predpisy, ich aplikácia a riešenie modelových situácií) 6 hodín Modul 2: Inovačné trendy v riadení školy a ŠZ (európske a globálne trendy vo vzdelávaní vrátane tvorby inkluzívneho prostredia) 6 hodín Modul 3: Riadenie zmeny v škole, ŠZ (autoevalvácia školy a riadenie zmeny na učiacu sa organizáciu) 24 hodín Modul 4: Vedenie ľudí pri realizácii zmeny (vedenie zamestnancov pri dosahovaní zmeny, hodnotenie a rozvoj zamestnancov pre úspešné dosiahnutie zmeny) 16 hodín Modul 5: Vlastný osobnostný rozvoj (sebapoznanie a sebariadenie, práca s časom, problematika stresu a prevencia syndrómu vyhorenia) 8 hodín Vzdelávací program pre funkčné inovačné vzdelávanie pre absolventov FIV, tzv. FIV 2 pozostáva z týchto modulov (48 hodín v prezenčnej forme a 12 hodín v dištančnej forme): Modul 1: Normatívne riadenie (aktuálne právne predpisy, riešenie modelových situácií a revízia školských dokumentov v kontexte meniacich sa právnych predpisov) 6 hodín Modul 2: Inovačné trendy v riadení školy a ŠZ (+ vzdelávanie detí cudzincov) 6 hodín Modul 3: Škola, ŠZ v premenách (škola pracujúca s dátami, akontabilita školy, kritická reflexia praxe a hľadanie dobrej praxe, metódy vedenia ľudí podporujúce rozvoj škôl (napr. mentoring, koučing, tímové učenie) a IKT v práci vedúceho zamestnanca) hodín Záver Opakované absolvovanie funkčného inovačného vzdelávania sa na prvý pohľad vedúcim pedagogickým zamestnancom javilo ako zbytočné. Keďže ide o zákonom predpísané vzdelávanie, mnohí účastníci ho navštevovali pretože to bola ich povinnosť. Vyjadrovali to nielen v úvode vzdelávania ale niektorí z nich aj počas neho, či pri jeho ukončovaní. Je však zároveň potešiteľné, že existuje už značný počet tých účastníkov, ktorí využívajú dané vzdelávanie nielen na predĺženie času pokiaľ im platí papier na stoličku, ale aj ako možnosť na ďalšie učenie sa, vzájomnú výmenu skúseností a získavania dobrej praxe od ostatných účastníkov vzdelávania, či jeho lektorov. Podľa spätných väzieb je to spôsobené aj menšou mierou pocitu ohrozenia, keďže skupiny sú zmiešané a zriedka sú v nich bezprostrední konkurenti. Dokonca, niektoré už ukončené skupiny majú záujem spoločne pokračovať v rovnakej zostave aj do ďalšieho povinného vzdelávania alebo sa spoločne prihlasujú aj na iné druhy vzdelávacích programov. Takto sa do určitej miery napĺňa aj myšlienka sieťovania, ktorú takýmto spontánnym spôsobom napĺňajú sami účastníci vzdelávania. 72

73 Kontaktní údaje Marián Valent, Ing. Bc., PhD. Metodicko-pedagogické centrum Regionálne pracovisko Banská Bystrica Horná Banská Bystrica 73

74 Autonomie škol a význam její role v transformačním období School autonomy and the importance of its role in the transformation period Rudolf MASTÍK Abstrakt: Příspěvek se zabývá změnami v managementu vzdělávání v ČR v letech 1999 až Výzkum měl za cíl popis změn a získání objektivního pohledu na etapu přechodu od centrálního řízení k decentralizovanému. Data z přepisů narativních rozhovorů s respondenty, kteří ve sledovaném období zastávali funkce ředitelů škol, byla analyzována metodou zakotvené teorie. Během analýzy dat se z řady intervenujících podmínek vynořila centrální kategorie autonomie školy, která posloužila jako základ pro výstavbu nové teorie řízené změny ve vzdělávání. Závěr příspěvku tvoří úvahy a náměty, které se do původní diplomové práce nevešly. Klíčová slova: Řízení vzdělávání, ředitel školy, autonomie školy, narativní rozhovory, zakotvená teorie. Abstract: This discussion contribution deals with the changes in management of education in the Czech Republic between the years 1999 and The primary aim of the research was to describe the changes and provide an objective perspective on the period where changeover of central control to decentralized control was being realized. The data which were analysed using the grounded theory were obtained from transcripts of narrative interviews with the respondents who were holding principal positions at schools at a given time. By the time the data were being analysed, a central category emerged from a series of intervening conditions. This central category is presented by school autonomy that has laid the foundations of a new theory of controlled changes in education. The conclusion of this contribution is composed of considerations and proposals which were not incorporated in the original thesis. Key words: Management of education, headmaster in a school, school autonomy, narrative interviews, grounded theory. 1. Úvod Části 2, 3 a 4 předkládané studie mají myšlenkový základ v diplomové práci, která nese titul Změny v řízení vzdělávání v ČR na přelomu tisíciletí očima ředitelů tehdejších škol a kterou jsem pod vedením PhDr. Václava Trojana, Ph.D. realizoval v letech 2015 až V této práci jsem ve snaze o objektivní pohled na sledovanou etapu popsal odraz prováděných změn a zformuloval teorii změny v managementu vzdělávání. Následující pátá část se zabývá aspekty, které se do diplomové práce nevešly, zaobírám se v ní dalšími otázkami, které výzkum rozkryl a především potřebou ověření nově vzniklé 74

75 teorie zakotvené v datech z kvalitativního výzkumu. Závěr se věnuje implementaci očekávaných změn ve vzdělávání s podporou nové teorie. 2. Přípravná fáze výzkumu (výběr tématu, volba cílů, výběr respondentů, výzkumného designu a metod výzkumu) Sledovaná etapa byla pro management vzdělávání výjimečná především v tom, že v jejím průběhu došlo k demontáži odvětvového řízení a k přechodu na zřizovatelský systém. I přes řadu dílčích snah některých autorů (např. Pol, Rabušicová, 1996; Rýdl, 2003; Walterová, 2004; Kalous a Veselý, 2006a, 2006b; Pol, Rabušicová, 2006; Pol, 2007; Rutteová, 2007, Lhotková, Trojan, Kitzberger, 2012; Moree, 2013; Kuchař a kol. 2014; Trojan a kol, 2015; a další) nebyl přechod od centrálního řízení vzdělávání k decentralizovanému komplexněji zmapován z pohledu řízené změny. Od této skutečnosti se odvíjely zprvu skromné cíle výzkumu: zachytit odraz změn a získat objektivní pohled na tuto etapu a rovněž volba mezi kvalitativním a kvantitativním designem výzkumu. Vzhledem k tomu, že kvalitativní design zahrnuje škálu strategií sloužících k rozkrytí, prozkoumání a popisu dosud neprobádaného, jeho výběr byl nasnadě. Dále bylo nutné vybrat relevantní hlavní metodu výzkumu, kde jsem zvolil narativní rozhovory (vedlejší metodou bylo studium dobových dokumentů). Narativní rozhovory jsem zvolil proto, že jsem chtěl sledovanou etapu nahlížet pohledem přímých účastníků skrze jejich životní příběhy. Volil jsem s důvěrou, že jako tazatel dokážu vytvořit podmínky pro otevřenou komunikaci a uplatním schopnost vést s respondenty přirozený rozhovor se zcela konkrétním cílem. Aby se podařilo respondenty rozpovídat, bylo nutno nastavit podmínky pro oboustranně důvěryplnou atmosféru nejen ve fázi příprav, ale garantovat je i v průběhu rozhovorů a také při vyhodnocování a zveřejnění výstupů. Důležitým etickým aspektem výzkumu byla jednak ochrana soukromí narátora, jednak ochrana identity instituce, kterou zastupoval. Otevřenost a důvěra však nejen zavazuje, přináší také úskalí v podobě nadměrného verbalismu respondentů a jejich časté úniky od tématu. K eliminaci těchto rizik posloužily techniky aktivního naslouchání, především kotvení. 2.1 Výběr respondentů Výzkumný vzorek musel splňovat hlavní věcná kritéria pro zařazení do cíleného výzkumu (dle Gavory, 2010): výběr případů s dobrou reputací, ochota vypovídat na zvukový záznam, schopnost zdravé sebereflexe a kritického přístupu k informacím, snaha o objektivní uchopení reality 75

76 Vedle zmíněných kritérií bylo potřeba, aby respondenti měli osobní zkušenost s řízením základní nebo střední školy minimálně v období Nejvyšší prioritu dostali ředitelé, kteří ve funkci zažili nejen fungování školských úřadů a přechod na systém zřizovatelů, ale řídí svou školu dosud (možnost longitudinální komparace). Ačkoli jsem v průběhu přípravné fáze chystal vedle těchto indikujících kritérií také kontraindikátory (kritéria pro nezařazení do výzkumu), nepředpokládal jsem, že je využiji. Ukázalo se však jako prozíravé, že jsem měl tato kritéria připravená. Hned na prvního respondenta bylo nutné je použít a ze souboru ho vyloučit, neboť mu scházela právě schopnost zdravé sebereflexe a kritický přístup k informacím. Management vzdělávání MŠMT zřizovatel... zřizovatel... zřizovatel ŘŠ ŘŠ ŘŠ Management školství ZŘŠ ZŘŠ ZŘŠ vedoucí PK vedoucí PK vedoucí PK učitelé učitelé učitelé Obrázek 1: Vztah managementu vzdělávání, managementu školství a specifické postavení ŘŠ Spornou otázkou bylo, zda zapojit či nezapojit zástupce ředitelů škol (ZŘŠ) do výzkumu. Nakonec jsem se rozhodl zkušenosti ZŘŠ nevyužít, protože přes nesporný význam této funkce, ZŘŠ není nositelem celistvého souboru kompetencí, jaké má ŘŠ. Zástupce ředitele školy sice může nést (podle stupně delegování) pravomoci značného rozsahu, není však nositelem odpovědností v rozsahu, který má ředitel školy. ZŘŠ patří do vyšších pater 76

77 managementu školy (potažmo školství), nikoli do managementu vzdělávání. Naopak ředitel školy je vždy součástí obou stupňů managementu (Mastík, 2016, viz obr. 1). 2.2 Volba analytické metody Bylo nutno zvolit analytickou metodu, která by smysluplně zachytila komplexitu zkoumaných jevů systematickým nenumerickým organizováním dat, latentně přítomných v přepisech rozhovorů. Cílem analýzy bylo odhalit témata, pravidelnosti, datové konfigurace, formy, kvality a vztahy (Hendl, 2016). Potřeba užít objektivizující vědeckou metodu mě přivedla k zakotvené teorii (Grounded Theory GT), neboť podle Strausse a Corbinové (1999) zahrnuje techniky zvyšování teoretické citlivosti a některá slova a fráze považuje za signály k tomu, abychom se na zkoumanou záležitost podívali podrobněji ( mávání červeným praporkem ), podle Hájka (2015) pak přináší skeptický postoj k samozřejmým vysvětlením. Metoda zakotvené teorie nabízí nejen teoretickou citlivost a racionální skepticismus, ale je vhodná také pro eliminaci jevu, který se ve volném vyprávění zkušených školských matadorů objevoval ve formě určité idealizace minulosti. Ačkoli je pro kvalitativní výzkum zakotvená teorie doporučována, v českých vědeckých luzích není využívána příliš často. K osvěžení výzkumu přispěla právě svou neotřelostí. Teoretici výzkumu strategii tohoto druhu připouštějí, respektují ji jako jednu z možných variant pragmatického přístupu výzkumníka (Švaříček a Šeďová 2007). 3. Terénní fáze výzkumu (výzkumný vzorek, kontakt, příprava a průběh rozhovorů, užité techniky, důvěrnost sdělení, informovaný souhlas, anonymizace, přepisy rozhovorů, nasycenost daty) Předvýběr respondentů na základě stanovených kritérií čítal 9 osob, snahou bylo vyvážené zastoupení mužů a žen, ředitelů/ředitelek základních a středních škol. Ve výběru byli manažeři škol veřejných a kvůli proporcionalitě byl zařazen také ředitel jedné školy soukromé. Všechny školy se nalézaly na území hlavního města Prahy. Po oslovení (osobním, telefonickém, ovém) se okruh zúžil na 5 osob, se kterými jsem sjednával schůzky většinou v jejich přirozeném pracovním prostředí. Příslibem důvěrnosti sdělení (anonymizace respondenta i instituce) jsem získal informované souhlasy s nahráváním rozhovoru. Z pěti provedených narativních rozhovorů jeden nebyl do výzkumu zařazen z důvodů uvedených v kapitole 2.1. Přípravy nachystané pro semistrukturovaný rozhovor, kdyby spontánnost výpovědi respondentů vázla, nebylo nutné používat. Další čtyři rozhovory trvaly od 1:08 hod do 2:15 hod (úhrnná délka 6:54 hod.). Z technik aktivního naslouchání jsem nejčastěji využíval zrcadlení a zejména kotvení, které nejlépe sloužilo k návratu do tématu (změny v řízení vzdělávání). Rozhovory jsem postupně přepisoval a průběžně analyzoval, výsledkem bylo více než 150 stran přepsaných rozhovorů, které po opatření příslušným poznámkovým aparátem zbytněly na 180 normostran. Po pátém rozhovoru jsem dosáhl stavu, kdy další 77

78 kódování nepřinášelo nové poznatky. Rozhovory s dalšími řediteli by zjevně nepřinášely nové poznatky, usoudil jsem proto, že reliabilita kvalitativního výzkumu při využití tohoto výzkumného vzorku je dostačující. Validitu jsem podepřel dalším zdrojem, studiem dobové literatury (Učitelské noviny, Učitelský věstník, zákony, vyhlášky a další). Přepisem rozhovorů přešla terénní fáze výzkumu do fáze analytické. 4. Analýza dat a vyhodnocení (paradigma, aplikace GT, otevřené, axiální a selektivní kódování) Data byla analyzována ve třech fázích: otevřeným kódováním, axiálním kódováním a selektivním kódováním, přičemž nepřetržitě docházelo k porovnávání nově vytvářených informací s daty z předchozí fáze. Podle Strausse a Corbinové (1999), je konstantní porovnávání dat základem kvalitativní analýzy, Charmazová (2014) uplatňuje rovněž obdobný rekurentní přístup v průběhu kódování, člení jej však jinak. V jejím pojetí po iniciačním kódování následuje zaměřené kódování a pak už přímo výstavba teorie. Při prvním průchodu textem jsem ve fázi open code v rozhovorech zachytil a opatřil poznámkami celkem 397 sekvencí obsahujících relevantní data ( v jednotlivých rozhovorech). Tato fáze byla z hlediska zpracovaného objemu dat a také z hlediska stráveného pracovního času fází nejnáročnější. Při otevřeném kódování jsem využíval běžně dostupné funkce tabulkového editoru, zejména řazení; jednotlivé sekvence rozhovorů jsem ukládal do excelových buněk, což se jevilo pro následné třídění jako efektivnější způsob než ponechat je v textovém editoru. 4.1 Volba paradigmatu Souběžně jsem v této fázi výzkumu řešil otázku, jaké vzorové paradigma výzkumu zvolit. Klasikové zakotvené teorie (Glaser, Strauss, Corbinová) v počátcích preferovali lineární paradigma deduktivního typu, tedy model, který kráčí jedinou přímou linií od příčinných podmínek k následku, viz obr. 2: Obrázek 2: Grafické znázornění lineárního paradigmatického modelu (Strauss, Corbinová 1999) Kombinaci sériového lineárního přístupu s paralelně působícími prvky lze při výstavbě zakotvené teorie nalézt u Charmazové (2014). Hájkovo paralelní paradigma dovoluje souběžné spolupůsobení pomocných vedlejších kategorií, naznačuje současnou koexistenci a působení samotného jevu, intervenujících podmínek, kontextu a strategického jednání a interakcí, přičemž centrální kategorií není sledovaný jev ale strategické jednání a interakce 78

79 subjektů (viz. obr. 3). Podobně jako Charmazová používá Hájek metodu konstantního porovnávání. Podle obou je tato metoda přítomna od počátečního sběru dat až po konečnou výstavbu teorie. Obrázek 3: Obecný model paralelního spolupůsobení podle Hájka (2015) 4.2 Otevřené kódování Po přijetí Hájkova modelu následovalo otevřené kódování, prvně bylo nutné identifikovat výchozí kategorie: příčinné podmínky, sledovaný jev a následky (viz obr. 4) Obrázek 4: Otevřené kódování první průchod daty Další průchod daty přináší 4 hlavní kategorie (ANOM anomie, AUT autonomie školy, POL politické vlivy na řízení vzdělávání, POD podpora ředitelů škol) a 2 subkategorie (SVS subjektivně vnímaná specifika a EX nezařaditelná témata). Extrahováním subkategorií a rekurentní komparací se objevují zprvu zanořené pátá a šestá kategorie (VZD vzdělávání ředitelů škol a ODB odborný vhled do oblasti vzdělávání ze strany zřizovatele). V této fázi analýzy počíná vynořování centrální kategorie, stává se jí autonomie školy (AUT), která dominuje mezi ostatními kategoriemi natolik, že k ní nelze nemít vztah. Soubor ostatních spolupůsobících proměnných tvoří kategorie a subkategorie utvářející se na rozhraní otevřeného a axiálního kódování (viz tab. 1 a obr. 5). 79

80 4.3 Axiální kódování Tabulka 1. Kategorie a subkategorie, projevy a vlastnosti 80

81 Obrázek 5: Axiální kódování vynořování centrální kategorie AUTONOMIE ŠKOL 4.4 Selektivní kódování Selektivní kódování (obr. 6) celou analytickou část završuje, neboť výběrově integruje vytvořené kategorie a formuje tak teorii, která je zakotvená v identifikovaných datech. Vynoření centrální kategorie (AUT autonomie školy) je již zcela definitivní, je to moment, kdy máme pohromadě všechny důležité kulisy příběhu, centrální kategorie je identifikována, známe také ostatní kategorie a jejich vzájemné vztahy. Obrázek 6: Selektivní kódování vč. doplnění zanořené kategorie ODBORNÝ VHLED Podrobný komentář vztahů mezi jednotlivými kategoriemi je k nalezení v odkazované diplomové práci (Mastík, 2016, s ). Tyto vztahy jsou plně v souladu s dominantní rolí centrální kategorie (AUT autonomie školy). Soulad rolí, jejich vztah k centrální kategorii i postupné dílčí proměny paralelního paradigmatu zachycené na vývojovém přehledu (obr. 3 6) jsou prosté jakýchkoli disonancí, což dokládá, že příběh je kompletní, je dostatečné saturován daty. Nic nebrání výstavbě a postupnému zhutňování teorie zakotvené v těchto datech. 81

82 4.5 Teorie změny TEORIE ZMĚNY V ŘÍZENÍ VZDĚLÁVÁNÍ Kvalifikovaně připravené, postupně a metodicky prováděné, strategicky správně načasované legislativní změny v rezortu školství, jejichž cíl přechod k modelu decentralizovaného řízení vzdělávání je po celou dobu zřetelně viditelný, nevyvolávají stav anomie. Přinášejí kýženou zásadní změnu opuštění modelu centrálního plánování, aniž by samy o sobě vyvolávaly nežádoucí turbulence. Demontáž odvětvového řízení vzdělávání proběhla hladce, bez výrazných výkyvů a krizových momentů. Tento hladký průběh lze přičíst dvěma základním skutečnostem: 1) Panovala všeobecná shoda na potřebě realizace zamýšlených změn v řízení vzdělávání v odborné veřejnosti. Zásadní změna nebyla provedena skokem, reformy byly rozvrženy v čase a byly legislativně velmi promyšleně a důkladně ošetřeny. V širší společnosti převládalo proreformní klima přející demokratickým změnám. 2) Autonomie škol zafungovala jako nárazníková zóna díky operativní taktice i střednědobé strategii jednání ředitelů škol, zejména díky jejich ochotě poskytnout část své nově nabyté autonomie k tlumení potenciálních tlaků a vlivů z vnějšku. Absolutní většina změn proběhla v termínu bez zjevných turbulencí. Následkem těchto změn byl přechod k decentralizovanému řízení a uplatnění principu subsidiarity. Sledované období končí přijetím nového školského zákona č. 561/2004 Sb. Pokud v oblasti řízení vzdělávání k nějakým výkyvům začalo docházet, bylo to až po skončení tohoto sledovaného období a to převážně v důsledku povolebního víření po parlamentních či regionálních volbách. 4.6 Predikce změny Výše uvedená teorie je vystavěná na základě systematicky uspořádaného souboru vzájemně souvisejících jevů, což poskytuje oporu pro vyslovení predikce v závěrech výzkumu (jakkoli jsou predikce v této oblasti riskantní): Zásadní změny v managementu vzdělávání lze legislativně připravit tak, aby nepřinášely nežádoucí efekty v podobě otřesů, pokud budou načasovány jako proces, nikoli jako zlom. Důležité je koordinované spuštění změn v souznění se společenským klimatem. Tímto způsobem lze ošetřit hladký průchod změn v hlavním proudu. Nežádoucím vlivům lze čelit, pokud v proměňovaném systému ponecháme alespoň jednu nebo více dostatečně flexibilních proměnných, které ve své variabilitě nesou potenciál k utlumení negativních otřesů. Při provádění změn není vhodné kalkulovat s mezními hodnotami dimenzí jednotlivých kategorií. Například autonomie škol je v současnosti (r. 2016) poměrně komprimovaná a už by nemusela plnit funkci tlumícího nárazníku tak dokonale jako v letech Potenciální využití ani praktická doporučení k aplikacím predikovaného postulátu nebyla součástí původní diplomové práce, jsou však předmětem diskuse, obsažené v závěrečné části této studie. 82

83 5. Otázky k ověření, nové cíle, aplikace výstupů v praxi (ověření teorie, důvody pro absenci anomie, byrokratizace v. úbytek odborného vhledu, implementace očekávaných dalších změn) Nebyl by to dobrý výzkum, kdyby vedle odpovědí nepřinášel také nové cíle a nové otázky. Tato část studie se zabývá právě těmito novými otázkami a cíli, které se z výstupů výzkumu vynořily. Základním požadavkem validity je potřeba vědeckého ověření nové teorie. Nezbytnost verifikace tak zakládá nutnost dalšího výzkumu. 5.1 Potřeba ověření teorie změny Teorie změny, která je založená na analýze strategického jednání a interakce subjektů v českém vzdělávacím systému v letech , vznikla důslednou aplikací standardní a regulérní vědecké metody (GT), sběr dat byl ukončen až poté, co došlo k dosažení teoretické saturace a další kódování už nepřinášelo nové poznatky. Nicméně je třeba poukázat na to, že teoretická saturace povstává z omezeného souboru respondentů, kteří všichni vykonávali svou funkci na území hlavního města. Praha má oproti ostatním krajům určitá specifika, mezi kterými je i skutečnost, že v metropoli docházelo k přelivu odborných pracovníků zanikajících školských úřadů do nově vznikajících odborů školství ve větší míře než v krajích. Bylo by tedy žádoucí oslovit s použitím obdobných výběrových kritérií soubor dalších respondentů mimo Prahu a výzkum tak ověřit opakovaným kvalitativním šetřením na odlišném souboru respondentů. Pro prohloubení objektivity náhledu na zkoumanou etapu by bylo jistě žádoucí porovnat výsledky nového výzkumu s výsledky výzkumu již provedeného. V případě, že by mimopražský výzkum byl v souladu s uvedenou teorií změny, bylo by vhodné ještě verifikovat výsledky obou kvalitativních výzkumů kvantitativním (dotazníkovým) šetřením na obou skupinách respondentů a kontrolně také na nové skupině dosud nedotazovaných respondentů, kteří by ovšem splňovali dosavadní věcná kritéria pro zařazení do souboru. Způsob dotazování je možné doplnit škálovým dotazováním a doplňujícími polootevřenými otázkami v naznačených intencích: Bylo odstranění odvětvového řízení nezbytné? PROČ? Měnil se rozsah autonomie školy? JAK? Dalo se požadovaných cílů dosáhnout i jinak? JAK? Které pozitivní vlivy změn jste zaznamenal a které naopak vnímáte jako negativní? MŮŽETE TO BLÍŽE ODŮVODNIT? 5.2 Absence anomie Existuje ještě jeden aspekt, který by při úvahách o potvrzení či vyvrácení teorie změny neměl být opominut. Změna řízení vzdělávání na základní i středoškolské úrovni v celé České republice patří na první pohled ke změnám zásadním, jeví se jako změna koncepční a nejen odborná veřejnost ji považuje za změnu s vysokým stupněm závažnosti. V souvislosti s tím je poněkud zarážející, že dle tvrzení všech respondentů ve sledovaném období očekávaná 83

84 anomie de facto nenastala. Změnu řízení nedoprovázely žádné otřesy, žádné bezvládí ani chaos. Ani jeden z respondentů stav po reformě necharakterizoval jako anomii. Ve výzkumu je tato situace vysvětlena dobrou legislativní připraveností změn, jejich rozložením v čase (nikoli ostrý přelom, ale připravený a načasovaný pozvolný proces) a především působením tlumící centrální kategorie dynamicky proměnlivou autonomií školy. Všechny změny řízení vzdělávání v jednotlivých oblastech (pracovně právní, ekonomické, metodické, kontrolní) proběhly bez nežádoucích otřesů: nebyl vysledován žádný náznak durkheimovského přechodně anomického stavu, kdy staré pořádky již přestaly platit a nové ještě platit nezačaly. Předpokládané bezvládí ani chaos tedy v letech nenastaly. Pro svůj latentní charakter však anomie na seznamu vytvořených kategorií vydržela od otevřeného až do selektivního kódování. Nenastala hned, měla odložený efekt; respondenti ho vystihli na škále vyjádření od poetického efektu balvanů na dně řeky až po naturalistické totální chaos je až teď. Domnívám se, že anomii jako kategorii je nutné podrobit ještě podrobnějšímu rozboru, jednak se pokusit o hlubší vysvětlení její absence v době, kdy byla očekávána, jednak zaměřit fokus bádání na další léta bezprostředně po r Byrokratizace řízení a úbytek odborného vhledu Posledním výrokem, který zaslouží přezkoumat, je nařeďování odbornosti, které se v původní práci skrývá pod kategorií ODB odborný vhled do oblasti vzdělávání ze strany zřizovatele. To, že vybraní, zkušení pracovníci s pedagogickou odborností v mnoha případech přecházeli z rušených školských úřadů na obdobné pozice ke zřizovatelům, ředitelé škol zprvu hodnotili pozitivně. Toto hodnocení se však začalo překlápět do negace v přímé úměře s tím, jak se ze vzájemné spolupráce postupně vytrácel vztah respektovaného partnerství a nahrazoval ho vztah nadřízeného úřadu s podřízenou organizační složkou. Hypertrofie úřadu a úbytek pedagogicky kvalifikovaných odborníků na straně zřizovatele spolu s neúměrným nárůstem administrativních povinností na straně ředitelů škol vedou k formalizaci až byrokratizaci vzájemných vztahů. Tyto negativně intervenující okolnosti ovlivňují nejen kvalitu pracovních vztahů, ovlivňují rovněž krátkodobou taktiku i dlouhodobé strategické chování ředitelů škol. V součinnosti s dalšími vyskytujícími se tendencemi (viz kategorie POL v tabulce 1) v konečném důsledku vedou ke komprimaci autonomie školy. Rozkrytá témata mají potenciál stát se výzkumným problémem či hypotézou pro vyšší (Ph.D.) úroveň studia a volají po tom, aby se jich někdo kvalifikovaně ujal. 6. Závěr (implementace očekávaných změn s pomocí nové teorie) Závěrem bych rád obrátil pozornost znovu na hlavní výstup výzkumu a tím je nově konstituovaná teorie změny v řízení vzdělávání. Pokud se podaří ji v přiměřeném časovém horizontu ověřit, bylo by možné ji aplikovat všude tam, kde se chceme vyhnout nežádoucím otřesům a turbulencím. Vzdělávání prochází dynamickým a zdánlivě nekončícím procesem 84

85 změn. K právě probíhajícím změnám přijímacího řízení na SŠ, se plánují revize RVP i středoškolských oborů, chystá se povinná maturita z matematiky, od září 2017 vstoupí v účinnost nový kariérní řád pro učitele, výhledově snad i pro ředitele škol. K těmto ryze školským obměnám přibudou avizované změny s mezirezortními dopady (zákon o sportu, prolínání školské a sociální legislativy aj.) Včasná a kvalitní legislativní příprava, vhodné načasování, vytvoření klimatu podporujícího přijetí změny ve společnosti i v odborné obci, procesuální charakter změny, predikce proměnných s potenciálem utlumit negativní procesy, to jsou faktory, se kterými nová teorie operuje. Vědět o nich a nebrat je v potaz by bylo krátkozraké a nemoudré, zvláště při zavádění závažných strategických změn, které pak namísto posunu paradigmatu a změny myšlení mohou přinést spíše odpor ke změně nebo pasivní rezistenci. Literatura Bouda, T. (1997). Funkce školských úřadů. Učitelské noviny. Článek v odborném periodiku, sv. 23/1997. [Online]. Retrieved from &publicationtype=40&authoridentifier=14028 Bouda, T.(1997). Odvětvové a územní řízení školství. Učitelské noviny. Článek v odborném periodiku, sv. 39/1997. Gavora, P. (2010). Úvod do pedagogického výzkumu (2., rozš. české vyd.). Brno: Paido. [Online]. Retrieved from Glaser, B. G., & Strauss, A. L. (2008). The discovery of grounded theory: strategies for qualitative research (3. paperback printing). New Brunswick: ALDINE. Hájek, M. (2015). Postup zakotvené teorie (Grounded Theory), Kvalitativní metodologie, Institut sociologických studií, FSV UK 2015, [Online]. Retrieved from Hendl, J. (2016). Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace (Čtvrté, přepracované a rozšířené vydání). Praha: PORTÁL. Hrubá, J. (1999). Kotrmelce školské reformy: úvodníky Učitelských listů (1. vydání). Praha: STROM. Charmaz, K. (2014). Constructing grounded theory (2nd edition). Los Angeles: SAGE. Kuchař, F., Schneider, P., Trojan, V., Urban, J., & Zeman, P. (c2014). Školská politika, finance a leadership v ředitelské praxi. Praha: RAABE. Trojanová, I., Trojan, V., & Kitzberger, J. (2012). Kompetence řídících pracovníků ve školství. Praha: Wolters Kluwer Česká republika. 85

86 Mastík, R. (2016). Změny v řízení vzdělávání v ČR na přelomu tisíciletí očima ředitelů tehdejších škol [Online]. Retrieved from Moree, D. (2013). Učitelé na vlnách transformace: kultura školy před rokem 1989 a po něm. Praha: Nakladatelství Karolinum. Pol, M., & Rabušicová, M. (1996). Řízení a správa škol: rady škol v mezinárodní perspektivě. Brno: PAIDO. Pol, M. (2007). Škola v proměnách. Brno: Masarykova univerzita. Pol, M., & Hloušková, L., & Novotný, P., & Sedláček, M. (2009). Úvodní fáze profesní dráhy ředitelů základních škol. Studia paedagogica, roč. 14, č. 1, [Online]. Retrieved from Pol, M., & Hloušková, L., & Novotný, P., & Sedláček, M. (2010). Úvodní fáze profesní dráhy ředitelů základních škol. Studia paedagogica, roč. 15, č. 1, [Online]. Retrieved from Rutteová, L. (2007). Správa regionálního školství v České republice. Ostrava: Ekonomická fakulta VŠB-TU, katedra veřejné ekonomiky. Disertační práce. Strauss, A. L., & Corbin, J. M. (1999). Základy kvalitativního výzkumu: postupy a techniky metody zakotvené teorie [Online]. Boskovice: ALBERT. Retrieved from Švaříček, R., & Šeďová, K. (2007). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: PORTÁL. Retrieved from Trojan, V. (2011). Vzdělávání řídicích pracovníků v českém školství: programy a hodnocení jejich obsahu účastníky. Orbis scholae. roč. 5, č. 3, [Online]. Retrieved from Trojan, V., Tureckiová, M., Trunda, J., & Dvořáková, M. (2015). Přístupy k managementu vzdělávání v kontextu České republiky. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta. Vondráček, J. (2011). Komparace zřizovatelských systémů ve školství po roce 1989 a specifika managementu soukromé školy [Online]. Retrieved from Kontaktní údaje Rudolf Mastík, Mgr. Bc. Střední odborné učiliště gastronomie U Krbu 45/521, Praha 10 Malešice scm.mastik@seznam.cz 86

87 Legislativní změny v procesu přijímání na víceletá gymnázia v Sasku a v ČR z pohledu ředitele školy Legislative changes in the admission process to multi-year grammar schools in Saxony and in the Czech Republic from the point of view of the school principal Zuzana SVOBODOVÁ Abstrakt: Příspěvek přináší v česko-německé (konkrétně Saské) komparativní perspektivě pohled na přijímací proces do víceletých gymnázií. Víceletá gymnázia jsou v obou zemích určena pro děti se studijními předpoklady a obě země zaznamenaly významné (a odlišné) změny v procesu přijímání v tomto školním roce. Příspěvek poukazuje na odlišné směřování obou zemí v této oblasti a prezentuje roli ředitele školy v celém tomto procesu. Příspěvek se opírá o legislativní ustanovení a dokumenty a zároveň o rozhovor s ředitelem konkrétní školy v Sasku. Klíčová slova: přijímání, víceletá gymnázia, role ředitele školy, legislativní změny Abstract: This paper presents the Czech-German (in particular in Saxony) comparative perspective view on the issue of the admission process to an 8-year grammar school. 8-year grammar schools are in both countries are designed to children with the learning potential and both countries have undergone important changes in the admission process in this school year. The paper points out the different orientation of both countries in this area and presents the different role of the principal in the whole process. The paper is based on the legal provisions and documents as well as an interview with the German principal of the school in Saxony. Key words: admission, grammar school, the role of the principal, legal changes 1. Úvod Vzdělávací systém Německa a České republiky vykazuje jistou podobnost v míře své stratifikovanosti a časném rozdělování dětí do vzdělávacích proudů. V Německu dochází k první selekci dětí již v deseti a v České republice v jedenácti letech (OECD, 2012), kdy se rozdělují na základě určitých kritérií a za splnění určitých podmínek do různě náročných vzdělávacích proudů. V obou státech tvoří víceleté gymnázium jednu ze vzdělávacích možností a je zároveň školou, která připravuje žáky na složení maturitní zkoušky a na následné studium na vysokých školách. Jednotlivé německé spolkové země mají relativně velkou autonomii, co se týče struktury svých vzdělávacích systémů a mají své školské zákony, které toto definují a konkretizují. Novela zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání v platném znění (Školský zákon), která vstoupila v platnost od září 2016, stanovila jako kritérium pro přijímání na víceletá 87

88 gymnázia jednotné státní přijímací zkoušky. Novela saského školského zákona platná od roku 2017 (SMK, 2017) přinesla rovněž změnu při přijímání na víceleté gymnázium účinnou pro školní rok 2017/18. Změna v Sasku je ovšem jiného charakteru než v ČR pro přijetí je rozhodující nově přání rodičů. Cílem tohoto příspěvku je tedy porovnat postup přijímání na víceletá gymnázia u nás a v Sasku s ohledem na reformy, které v obou zemích proběhly a zaměřit se především na určitou reflexi podmínek z pohledu ředitele školy a zmínit možné další souvislosti, které se s přijímáním na víceletá gymnázia pojí. Článek se metodologicky opírá o polostrukturované rozhovory se dvěma řediteli škol v Drážďanech a o studium legislativní dokumentů a relevantních publikací. Pro pochopení celého procesu přechodu na víceletá gymnázia se nejprve krátce věnuji německému vzdělávacímu systému a obecným podmínkám pro možnost vzdělávat se na tomto typu školy a následně reflektuji realizované změny v obou zmíněných zemích se zaměřením se na rozhodování v celém tomto procesu. 2. Novely školských zákonů Přestože má v Německu každá spolková země svou vlastní školskou legislativu a částečně i odlišný školský systém, je možné se opřít o některé styčné body, a to je především rozdělení na nejčastěji čtyřletou základní školu (Grundschule), po které dochází k rozdělování dětí do různých vzdělávacích proudů 22, žáci tedy pokračují na tzv. navazující škole (weiterführende Schule), které jsou v jednotlivých spolkových zemích odlišné. Pro studijně nadané žáky je ve všech spolkových zemích možné zvolit si za splnění určitých podmínek gymnaziální vzdělávání jako typ navazující školy na základní školu, které trvá 12 až 13 let 23 a je zakončeno maturitní zkouškou. Děti s horším prospěchem se pak mohou vzdělávat v méně náročných školách, které trvají odlišně dlouhou dobu a jsou zakončeny jinými zkouškami než maturitou. Spolkové země zpravidla deklarují určitou prostupnost a možnost přechodu vyšší typ školy, což je ale v praxi mimořádně obtížné vzhledem k odlišným vzdělávacím programům a odlišné náročnosti jednotlivých typů škol (např. Cortina, 2003). Variantou ke gymnáziu jsou například tyto typy škol: Hauptschule, Realschule, Mittelschule, Gesamtschule, Stadteilschule (Bialecki, 2016). Gymnázia jsou tedy, obdobně jako v České republice, v Německu výběrovými školami, postup přijímání je ale odlišný. Na konci základní školy dostávají žáci tzv. doporučení na další vzdělávání (Bildungsempfehlung), ve kterém je uvedeno, na jakém typu školy by se dítě mělo dále vzdělávat. Tato doporučení jsou v některých spolkových zemích závazná a v některých nezávazná, tj. jsou skutečně pouhými doporučeními. Rovněž podklady pro doporučení, průměr známek či další podmínky pro přijetí na gymnázia se v jednotlivých spolkových zemích liší. Někde je dostačující průměr známek z hlavních předmětů 2,5, jinde je nutné dosáhnout průměru 2,0, některé země stanovují jako další podmínku pro přijetí 22 V současné době vznikají projekty na jednotnou školu, která by byla pro děti od první až do desáté třídy například Gemeinschaftsschule ve spolkové zemi Badensko Würtenbersko. 23 Délka se liší v jednotlivých spolkových zemích. 88

89 absolvování přijímací zkoušky či pohovoru, jiné se orientují přáním rodičů a doporučení není pro volbu navazující školy závazné (Kultusministerkonferenz, 2015). Sasko patřilo do konce roku 2016 mezi země se závazným doporučením. V případě, že rodiče chtěli své dítě přihlásit na gymnázium, musel žák pro získání příslušného gymnaziálního doporučení splňovat prospěchové kritérium, tj. průměr známek nesměl být horší než 2,0 v matematice, němčině a občanské nauky. V případě, že byl průměr známek horší nebo mělo dítě z nějakého předmětu čtyřku, dostalo doporučení na méně náročný typ navazující školy, kterou je v Sasku tzv. Oberschule. V případě, že rodič i přes doporučení na Oberschule chtěl dítě přihlásit na gymnázium, musel absolvovat poradenský rozhovor s ředitelem školy a dítě přijímací zkoušku. Úspěšné zvládnutí zkoušky bylo podmínkou pro přechod na gymnázium. Na základě tlaku ze strany rodičů, kteří považovali přijímání na základě vzdělávacího doporučení za diskriminační, byla v únoru 2017 zrušena závaznost tohoto dokumentu a nyní je pro přijetí na gymnázium rozhodující vůle rodičů (Sachsen, 2017). V případě, že žák nedostane doporučení pro gymnaziální vzdělávání, musí sice absolvovat poradenský rozhovor s ředitelem školy, nicméně finální rozhodnutí je na rodiči. Dochází tak k významné změně, které může vést k větší znalostní heterogenitě u žáků v pátých třídách 24 od září Dosud se na gymnáziích vzdělávali žáci, kteří měli dobrý prospěch, a bylo možné u nich předpokládat studijní nadání, od září 2017 se budou na gymnáziu vzdělávat všichni žáci, jejichž rodiče si pro ně tuto vzdělávací cestu zvolí, bez ohledu na jejich prospěch na základní škole. Je samozřejmě možné diskutovat o tom, jak vypovídající a určující je prospěch ve čtvrté třídě, a zda je možné na základě známek v tomto období rozhodovat o celé budoucí vzdělávací dráze. Nicméně výběrovost a určitá homogenita na gymnáziích je touto změnou zcela jistě ovlivněna. Ředitel saského gymnázia vyjádřil v rozhovoru velké obavy z toho, zda bude schopen zachovat kvalitu výuku, v případě, že bude muset přijmout děti se špatným prospěchem. Rovněž považuje poradenský rozhovor za ztrátu času, protože se jedná o pouhou formalitu, která nemá v podstatě z jeho pohledu na celý proces žádný vliv. Ano, mohu jim poradit, a to je všechno, co mohu udělat. A pokud jich přijde více, než mohu přijmout, což se určitě stane, tak budu muset losovat. Nesmím se vůbec orientovat podle známek, takže mohu vylosovat někoho, kdo má od shora dolů samé čtyřky. Doufám, že si někdo uvědomí, že to takto nejde a příští rok už to zase bude normální, kdyby alespoň zachovali ty přijímací zkoušky (z rozhovoru s ředitelem školy v Drážďanech). V České republice platí od školního roku 2016/2017 novelizovaný Školský zákon, který ukládá školám zakončeným maturitní zkouškou, tedy i víceletým gymnáziím, přijímat na základě absolvování jednotné přijímací zkoušky z matematiky a českého jazyka. Výsledky této zkoušky mají dle zákona vliv minimálně 60 % 25 na celé přijímací řízení, dále se posuzují vysvědčení, výsledky případné školní přijímací zkoušky či dalších skutečností, které jsou pro školu relevantní. Vzhledem k tomuto postupu se jedná o klasický příklad vnější diferenciace 24 Německý vzdělávací systém nepoužívá na víceletých gymnáziích názvy tříd jako v ČR, ale počítá stále dále až do 12. nebo 13. třídy, která je posledním a maturitním ročníkem. 25 U sportovních škol se jedná o 40 %. 89

90 žáků na základě jejich schopností (např. Straková, 2010). Rozhodování ředitele školy je tedy jednoznačné a opírá se o předem zveřejněná kritéria a výsledky jednotných a pro všechny stejný testů. V zákoně ale není stanoveno, jaký musí být minimální výkon žáků u testů či jaké minimální známky jsou akceptovatelné pro přijetí na gymnázium. Lze tedy předpokládat, že méně prestižních škol, bude pro přijetí dostačující i horší výsledek u testů či horší známky na vysvědčení. V případě, že škola nenaplní svou kapacitu po prvním kole přijímacího řízení, může ředitel školy vypsat druhé kolo, které je již celé v jeho kompetenci. Zajištění stejné úrovně žáků ve výběrových školách je tedy na základě těchto skutečností minimálně sporné a pravděpodobně budou dále přetrvávat elitní školy, ve kterých se budou koncentrovat nejvíce nadané děti, i když všichni budou mít fakticky všichni absolvované stejné testy a budou přijati na školách stejného oboru vzdělávání (srov. Straková a Simonová, 2015). 3. Kdo tedy rozhoduje? V Sasku dochází od roku 2017 k významné změně, která dává rozhodovací pravomoc o vzdělávání dětí do rukou jejich rodičů. Učitelé, připravující doporučení pro další vzdělávací dráhu, ředitel školy či výsledky testů jsou již pouze podkladem a doporučením, podle kterého se rodiče mohou, ale také nemusí řídit. V případě většího množství zájemců a nedostatečné kapacity gymnázia se rozhodnutí stává náhodným a je založeno na losování, což je jediná možnost spravedlivého rozhodnutí v tomto případě 26. V Sasku se tedy od roku 2017 nejedná o rozdělování dětí podle jejich schopností, což je jedním ze znaků vnější diferenciace, ale o rozdělování dětí podle rozhodnutí rodičů. Na základě mnoha výzkumů lze předpokládat, že rodiče z vyšší sociální třídy budou mít vyšší ambice než rodiče z nižší sociální třídy, viz dále v textu. John Goldthorpe ve své teorii racionálního jednání (Goldthorpe, 1998) vychází z toho, že rodiče se při svém rozhodování chovají racionálně a rozhodují se na základě zvážení nákladů a výnosů a pravděpodobnosti dosažení pozitivního výsledku. V rámci této teorie se předpokládá znalost prostředí, ve kterém probíhá rozhodovací proces, znalost cíle a zároveň i překážek k jeho dosažení. Nerovnosti v rámci tohoto rozhodování vysvětluje autor především na konceptu reprodukčních strategií, kdy jsou vzdělanostní aspirace konkrétního člověka vždy racionálně odůvodnitelné s ohledem na jeho životní a sociální pozici. Jako základ pro rozhodování považuje Goldthorpe snahu o udržení již dosaženého statusu, dále zvážení možných zisků a ztrát (tj. zvažování šancí) a z toho se poté odvíjí zmiňované vzdělanostní aspirace. Jedinec při volbě vzdělanostní strategie zvažuje relativní zisky a ztráty i velikost risku spojeného s možností selhání, přičemž je především zdůrazňován faktor minimalizace ztráty. Základem rozdílných strategií rodin je velikost jim dostupných zdrojů (ekonomických, kulturních i sociálních). Goldthorpe hovoří o snaze rodin udržet si svou třídní pozici i v následujících generacích, a vyhnout se tak mezigeneračnímu třídnímu sestupu. Z této snahy dále vyplývá tzv. teorie kulturní reprodukce, která poukazuje na skutečnost, že vzdělanější rodiče ze střední a vyšší třídy povzbuzují své děti k ambicióznější volbě dalšího vzdělávání, přestože jejich školní výsledky nemusí této volbě odpovídat, a naopak rodiče 26 Losování jako způsob rozhodování zmínili v rozhovorech ředitelé drážďanských škol. 90

91 patřící k dělnické třídě berou v potaz více riziko případného neúspěchu spojené s vyšší ekonomickou ztrátou a často volí méně výběrovou vzdělávací dráhu. (Goldthorpe, 1996 cit. dle Greger, 2006). Rodiče ze střední sociální třídy a s vyšším vzděláním jsou při výběru střední školy aktivnější a ambicióznější než rodiče s nižším socioekonomickým statusem a jejich děti mají větší šance na přechod do kvalitnějšího středního vzdělávání (např. David, West a Ribbens, 1994, Goldthorpe, 2003, Straková, Greger a Soukup, 2017). Výzkumná zjištění z českého prostředí rovněž dokládají, že děti rodičů s vyšším socioekonomickým a vzdělanostním statusem mají větší podporu rodičů v průběhu své vzdělávací dráhy, volí ambicióznější vzdělávací cíle a přikládají dosaženému vzdělání větší význam než děti rodičů s nižším socioekonomickým a vzdělanostním statusem (například Greger, 2006, Straková, 2010, Matějů, Smith, Basl, 2010). Rovněž N. Simonová a P. Soukup (2009) ve svých výzkumech zaměřených na změny vzdělanostních aspirací po roce 1989 potvrdili vliv vzdělání (a to především vzdělání otce) na ambicióznější volbu střední školy a orientací na vysokoškolské vzdělání. Závěry citovaných výzkumů potvrzují sociální podmíněnost vzdělávací dráhy ve všech jejích aspektech a hovoří jednoznačně o tom, že vyšší vzdělání rodičů a vyšší socioekonomický status představuje větší šanci v rámci vzdělávacího systému. Jak uvádí Katrňák (2004) je nutné vzít v potaz vzájemné působení jednotlivých faktorů (kulturního kapitálu, socioekonomický statusu, vzdělání rodičů a stratifikace vzdělávacího systému), kdy se všechny tyto komponenty ovlivňují navzájem a společně v podstatě výraznou měrou determinují vzdělávací dráhu jedince. Obdobně hovoří například i Wohlkinger (2014), který se věnoval výzkumu přání žáků a jejich rodičů na konci čtvrté třídy v Bavorsku a Sasku a dokládá právě silný vliv rodinného zázemí na to, na jaké škole si žáci a jejich rodiče přejí pokračovat ve vzdělávání. V České republice se jedná z hlediska zákona o rozhodování na základě výsledků přijímacího řízení, které je založené na jednotné přijímací zkoušce. Nicméně samotné podání přihlášky je v kompetenci rodičů. Oproti situaci v Německu mohou čeští rodiče nechat své děti na devítiletých základních školách a nemusí ve většině případů v podstatě učinit žádné aktivní rozhodnutí. Vzhledem k tomu, že je to právě vzdělání a socioekonomický status, který má vliv na to, jakým způsobem se bude ubírat vzdělávací dráha jednotlivce, je možné si položit otázku, zda jsou to skutečně výsledky přijímacího řízení, které jsou rozhodující pro přijetí na víceletá gymnázia nebo to je zázemí, které děti mají a které vede k tomu, že jsou k přijímacímu řízení přihlášeni? 4. Závěr V příspěvku jsem se věnovala tématu přijímání žáků na víceletá gymnázia, která jsou považována za akademický typ středního vzdělávání, který připravuje žáky ke studiu na vysokých školách. Jak v Německu, tak i v České republice, se zpravidla jedná (či jednalo) o výběrové školy, ve kterých se vzdělávají vybraní žáci se studijními předpoklady. Novelizované školské zákony změnily v roce 2017 postup při přijímání žáků na tento typ 91

92 školy. V Saských gymnáziích zasednout v září 2017 do lavic žáci, kteří tam budou přijati na základě rozhodnutí rodičů, které je nyní hlavním podkladem pro rozhodnutí o přijetí. Na základě známek sice žáci buď dostanou nebo nedostanou doporučení vzdělávat se na gymnáziu, nicméně toto již není pro ředitele školy závazné a musí se orientovat podle toho, jakou školu zvolí rodiče dítěte. V České republice je přijímání na víceletá gymnázia podmíněno absolvováním jednotné přijímací zkoušky, která má zajistit jednotné (tj. spravedlivé) podmínky pro všechny děti. Nicméně, jak uvádí například Straková, Greger a Soukup (2017) jsou to především dobré známky a lepší rodinné zázemí, které predikuje podání přihlášky na víceleté gymnázium a účast v přijímacím řízení. To, že rodiče musí učinit aktivní rozhodnutí a řadu kroků pro to, aby dítě mohlo být zařazeno do přijímacího řízení na víceletá gymnázia, mě vede k úvaze, že sice formálně o přijetí rozhoduje ředitel školy na základě výsledků v příjímacím řízení, fakticky jsou to ale také spíše výsledky dětí na prvním stupni a jejich rodinné zázemí než cokoli jiného. Vzhledem k tomu, že právě kvalitní rodinné zázemí a vyšší sociální status je to, co ovlivňuje rozhodnutí a volbu školy, je také možné, že v Sasku k žádné významné změně související s touto novelou nedojde, protože již v minulosti byla většina dětí vzdělávajících se na gymnáziích z prostředí střední a vyšší sociální třídy, to je ale v tuto chvíli pouze na úrovni úvah a dohadů. Literatura BIALECKI, Daniel. Schulwahl: Sekundarschule [online]. Hamburg: Scoyo, 2016 [cit ]. Dostupné z: CORTINA, Kai. S. Der Schulartwechsel in der Sekundarstufe I: Pädagogische Maßnahme oder Indikator eines falschen Systems? Zeitschrift für Pädagogik. Frankfurt am Main: DIPF, (49), ISSN ČESKÁ REPUBLIKA. Školský zákon: Školský zákon ve znění zákona č. 82/2015 Sb. s vyznačením změn. In: číslo 82. Dostupné také z: DAVID, Miriam E., Anne WEST a Jane RIBBENS. Mother's intuition?: choosing secondary schools [online]. Washington, DC: Falmer Press, 1994, xii, 158 p. [cit ]. ISBN Dostupné z: GOLDTHORPE, John H. Rational Action Theory for Sociology. The British Journal of Sociology. 1998, vol. 49, issue 2, s DOI: / GOLDTHORPE, John H. Progress in sociology: The case of social mobility research: Sociology Working Papers, Paper Number [online] [cit ]. Dostupné z: GREGER, David. Vzdělanostní nerovnosti v teoretické reflexi. In MATĚJŮ Petr a Jana STRAKOVÁ. Nerovne šance na vzde la ni : vzde lanostni nerovnosti v C eske republice. Vyd. 1. Praha: Academia, 2006, s ISBN

93 KATRŇÁK, Tomáš. Odsouzeni k manuální práci: vzdělanostní reprodukce v dělnické rodině. Vyd. 1. Praha: Sociologické nakladatelství, 2004, 190 s. ISBN KULTUSMINISTERKONFERENZ. Übergang von der Grundschule in Schulen des Sekundarbereichs I und Förderung, Beobachtung und Orientierung in den Jahrgangsstufen 5 und 6 (sog. Orientierungsstufe): Informationsschrift des Sekretariats der Kultusministerkonferenz. In:. Kultusministerkonferenz, Dostupné také z: Uebergang_Grundschule-SI-Orientierungsstufe.pdf MATĚJŮ Petr, Michael L. SMITH a Josef BASL. Šance na dosažení vysokoškolského vzdělání očima patnáctiletých žáků Česká republika v mezinárodním srovnání. In MATĚJŮ, P., J. STRAKOVÁ a A. VESELÝ. Nerovnosti ve vzdělávání: od měření k řešení. Vyd. 1. Praha: SLON, s ISBN OECD. Equity and quality in education: supporting disadvantaged students and schools. Paris: OECD, ISBN Schulgesetz Novellierung. In: Sachsen.de: Schule und Ausbildung [online]. Sachsen: Sächsisches Staatsministerium für Kultus, 2017 [cit ]. Dostupné z: SIMONOVÁ, Natalie a Petr SOUKUP. Reprodukce vzdělanostních nerovností v České republice po sametové revoluci v evropském kontextu. Sociologický časopis/czech Sociological Review, Vol 45 [online]. Praha: Sociologický ústav AV ČR, 2009, 2009(5) [cit ]. Dostupné z: SoukupSC pdf SMK. Synopse zum Schulgesetz für den Freistaat Sachsen. In: Sachsen: SMK, Dostupné také z: 27.pdf STRAKOVÁ Jana. Vývoj diferenciace vzdělávacích výsledků na úrovni povinného vzdělávání. In MATĚJŮ, P., J. STRAKOVÁ a A. VESELÝ. Nerovnosti ve vzdělávání: od měření k řešení. Vyd. 1. Praha: SLON, 2010.cs ISBN STRAKOVÁ, JANA a JAROSLAVA SIMONOVÁ. Výbĕr základní školy v ČR a faktory, které jej ovlivňují. Czech Sociological Review [online]. 2015, 51(4), [cit ]. DOI: / ISSN STRAKOVÁ, Jana, David GREGER a Petr SOUKUP. Factors affecting the transition of fifth graders to the academic track in the Czech Republic. International studies in sociology of education [online]. Taylor & Francis Group, 2017 [cit ]. ISSN Dostupné z: 93

94 Kontaktní údaje Zuzana Svobodová, Mgr., Ph.D. Základní škola německy-českého porozumění a Gymnázium Thomase Manna, o.p.s. Střížkovská 27/ Praha 8 svobodova@gtmskola.cz 94

95 Oblasti činností ředitelů českých základních škol The activities of the headmasters of Czech elementary schools Václav TROJAN, Jiří TRUNDA Abstrakt: Článek se zabývá podmínkami, které mají pro svoji práci ředitelé českých základních škol. Pracuje s výsledky pilotního srovnávacího šetření, které složilo jako podklad pro přípravu celoplošného šetření, které bude autor realizovat na sklonku roku 2017 ve sppolupráci s Českou školní inspekcí. Respondenti ve formě klíčových slov odkrývají základní úskalí současné podoby nastavení funkce ředitele školy a pomáhají autorům následujícího šetření optimalizovat formu dotazování. Klíčová slova: ředitel školy, základní škola, pedagogický proces, zřizovatel školy Abstract: The article deals with the conditions that the headmasters of the Czech elementary schools have for their work. It is working with the results of the pilot comparative survey, which was used as a basis for the preparation of a nationwide survey, which the author will carry out at the end of 2017 in co-operation with the Czech School Inspectorate. Respondents in the form of keywords uncover the basic pitfalls of the current form of setting up the school head and help the authors of the next survey to optimize the form of questioning. Key words: headmaster of the school, elementary school, pedagogical leadership, founder of the school 1. Úvod Zásadní postavou stojící v čele každé školy je její ředitel. Jeho význam je dán nejen legislativním vymezením této funkce v základních zákonech vzdělávacího systému České republiky, jednak je takto označován ve strategických dokumentech České republiky, v mezinárodních doporučeních a mezinárodních srovnávacích šetřeních (např. TALIS 2013). Bohužel ředitelé škol stále častěji reflektují skutečnost, že dochází k postupné proměně obsahu jejich profese, že dochází k posunu činností či spíše k postupnému nárůstu jejich činností. Autor článku se rozhodl systematicky zmapovat názory ředitelů českých základních škol, protože dosud v České republice chybí reprezentativní. V textu je používán maskulinní tvar ředitel školy, autor samozřejmě uvažuje o ředitelkách a ředitelích našich škol. V posledním období se stále častěji diskutuje o řediteli školy jako lídrovi pedagogického procesu. Ukazuje se totiž stále silněji, že příklon k chápání ředitele školy jako manažera zajišťujícího především ekonomické zdroje a právní zajištění školy ve smyslu organizace, není správnou a smysluplnou cestou. 95

96 Z výzkumů, českých i zahraničních zkušeností i z výročních zpráv České školní inspekce vyplývá právě nutný posun k chápání ředitele jako lídra pedagogického procesu. Zrovna ČŠI realizuje řadu aktivit směřující do této oblasti, pedagogické vedení je akcenotáno v kritériích kvalitní školy, s nimiž inspektoři přicházejí do škol. Oblast řízení pedagogického procesu či přímo pedagogické lídrovství je totiž zásadní pro rozvoj kvalitní školy a pro vytváření odpovídajících podmínek pro rozvoj každého žáka. Často pojmenovávanou skutečností vzhledem k pedagogickému procesu je postupné rozšiřování oblastí přímé odpovědnosti ředitelů škol (Trojan, 2014). Charakter práce ředitele se proměnil od pedagogického vedoucího školy ke komplexnímu manažerovi (Pol, 2009), (Trojan, 2016), což ředitele odvádí od přímého kontaktu s pedagogickým procesem (Lazarová et al), (Faltýsek et al, 2015). 2. Popis pilotního výzkumného šetření Pro realizaci pilotního výzkuného šetření bylo vybráno 105 ředitelů základních škol, kteří jsou, popř. v nedávné minulosti byli účastníky vzdělávacího programu Studium pro vedoucí pedagogické pracovníky realizovaného katedrou autora článku. Do šetření se nakonec zapojila 91 ředitelů, což znamenalo vysokou návratnost dotazníků a vytvořilo objektivní množinu názorů. Uvedené šetření bylo chápáno jako pilotní fáze celoplošného zjišťování názorů ředitelů škol, proto nemůže být interpretováno jako většinový názor ředitelů, ale sloužilo k ověření, zdali jsou správně vymezeny základní oblasti zkoumání, popř. zdali se neobjeví v jejich názorech opomenutá činnost nebo důležité klíčové slovo. Východiska k šetření byla následující: Výsledky mezinárodního šetření TALIS 2013, materiály České školní inspekce (zejména části výročních zpráv zabývajícími se vedením a řízením školy), vzdělávací program Vzdělávací lídr a závěry fokusové skupiny zkušených ředitelů škol realizované na počátku roku Otázky byly ředitelům zaslány elektronickou formou prostřednictvím programu survio.com, kromě identifikačních znaků bylo zadáno pět otázek s možností volných odpovědí v délce jednoho sta znaků. Každá otázka měla ještě podotázku v podobě komentáře této oblasti v délce 500 znaků, kde bylo možno doplnit odpověď a vyjádřit na větším prostoru svůj názor. Cílem základních otázek bylo získat od ředitelů škol konkrétně vyjádřená líčová slova v pěti zásadních oblastech, která budou dále podrobněji zkoumána. Šlo o oblasti: smysl ředitelské práce, nejvíce náročné činnosti pro ředitele školy, potřebná podpora ředitele, pozitivní podoba současného nastavení funkce ředitele a faktory pomáhající řediteli stát se lídrem pedagogického procesu. 96

97 3. Výsledky, komentáře Výsledky byly pro potřeby tohoto textu rozděleny jednak podle zkoumaných oblastí, jednak ukazují pojmenovávaná klíčová slova a dále závěry z volných komentářů. V první části šetření ředitelé odpovídali na otázku: V čem Vy osobně spatřujete smysl ředitelské práce? Respondenti formulovali tato klíčová slova: příležitost, vize a profilace školy, vlastní realizace, motivace, vzdělávání a podpora žáků, sebeúcta, vedení, ovlivňování systému vzdělávání, vytváření podmínek, řízení, zabezpečení, komunikace, svoboda, tým, obec, tradice, spokojené děti. V minimální míře byly uvedeny negativní odpovědi, např. že nespatřují smysl práce v ničem. Z komentářů vyplývá skutečnost, že pro mnoho ředitelů je vstup do funkce příležitostí naplnit vlastní nebo společnou vizi, pomoc škole, pokračování ve vlastním kariérovém vývoji, citelně jsou akcentování žáci a jejich potřeby. Z některých komentářů zaznívá potřeba zůstat pedagogem a vůbec důraz na pedagogickou práci školy, což je zásadní zejména vzhledem k nutnosti požadovat po řediteli lídrovství pedagogického procesu. Ve druhé části šetření byla respondentům položena otázka: Které oblasti činností jsou pro Vás v současné době nejvíce náročné? Jednoznačně převažovaly odpovědi typu administrativa, byrokratické úkony, dotazníky, tabulky, výkazy, statistiky a výběrová řízení. Dalšími klíčovými slovy byla správa budov, řešení personálních činností, stavební dozor, změna myšlení lidí, time management, agresivní rodiče, inkluze, inovace školního vzdělávacího program, nevyhovující projekty, vysoký počet hodin přímé vyučovací povinnosti, nedostatek učitelů, nezodpovědnost pracovníků, kontroly, stížnosti a v neposlední řadě zřizovatel. V komentářích bylo nejvíce pozornosti věnováno personalistice, zejména v kontextu kritického nedostatku učitelů, dokonce v několika případech ředitelé uváděli, že do škol nastupují lidé, kteří by v jiném oboru neuspěli. Dále bytnění byrokracie a její patrná nesmyslnost, více ředitelů pojmenovávalo, že nerozumí smyslu řady dotazníků, zejména v případě, kdy se otázky dublují a ředitelé tráví neproduktivní čas při jejich zpracování. Citlivá je otázka stížností a jejich zneužívání, špatná podoba legislativy, přepínání mezi jednotlivými rolemi ředitele či chápání ředitele jako vazala zřizovatele školy. Třetí část byla věnována citlivé oblasti podpory ředitelů škol. V jiných textech byla popsána úskalí stávajícího stavu segmentace školství, kdy množství zřizovatelů znepřehledňuje terén a vůbec nevytváří možnosti systematické podpory ředitelů. Z tohoto důvodu byla zvolena otázka: Jakou formu podpory byste nejvíce potřeboval?. Z odpovědí vyplynula skutečnost, že pod slovem podpora si někteří ředitelé představují více než podporu odstranění některých zatěžujících faktorů, v další části šetření bude nutné upřesnit formulace, aby nedocházelo ke zkreslením výsledků. Klíčovými slovy podpory byla společná setkání, profesní sdílení, právní poradenství, metodická podpora, nepedagogický pracovník (sekretářka, mentor, administrativní pracovník, správce sítě), psycholog. Také 97

98 ovšem snížení výuky (akcentováno u málotřídních škol) či administrace projektů na klíč. K zamyšlení také je několikrát uvedené slovo důvěra, jejíž snižující míru ředitelé škol skutečně cítí. Komentáře v této oblasti víceméně doplňovaly klíčová slova, často bylo uváděno, že školství je přeorganizované, není možno se vyznat v předpisech a pravidlech a ředitel by potřeboval právní pomoc tam, kde bezohledný rodič přichází zastoupen právní kanceláří. Autoři dotazníku chtěli také zjišťovat, co považují respondenti v tuto chvíli za kladné faktory stávající podoby ředitelské funkce. Chtěli rovněž přesvědčit účastníky šetření k pozitivnímu pohledu na věc a nalezení ukotvujících klíčových slov, které bez ohledu na problémy různých zřizovatelů ukážou věci, které jsou alespoň podle odpovědí nastavena vyhovujícím způsobem. Otázka byla položena ve znění: Co by se nemělo měnit v současně nastaveném rámci činností ředitele školy? Je jistě zajímavé, že naprostá většina ředitelů škol nechce měnit aunonomii škol a rozsah ředitelských pravomocí, dále povinnost být pedagogickým pracovníkem a rozsah přímé vyučovací povinnosti. Je vidět, že stávající nastavení funkce ředitele školy většině respondentů vyhovuje a spíše uvažují, co by se mělo odstranit. S předchozími klíčovými slovy souvisí svobodný výběr týmu pracovníků školy. Komentáře prakticky jen doplňují popsané skutečnosti ředitel by měl zůstat v kontaktu se žáky školy, měl by zůstat pedagogickým pracovníkem a lídrem pedagogického procesu. Poslední otázka směřovala k pedagogickému procesu a zejména k řediteli jako lídrovi tohoto procesu. Autoři si uvědomují, že faktor ředitele jako lídra pedagogického procesu je v poslední době často akcentován, ale dosud se nikdo ředitelů neptal, co si vlastně pod tímto termínem představují a co jim pomáhá se právě tímto lídrem stát. Z tohoto důvodu byla zařazena otázka: Které faktory mi nejvíce pomáhají stávat se lídrem pedagogického procesu? Nejvíce často jsou používána slova vlastní pedagogická praxe, znalost problému, vzdělání, spolehlivých pracovníků a společný cíl. Dále osobní rozvoj, studium, schopnost komunikace, pozitivní zpětná vazba od učitelů a rodičů, tým zástupců, spolupráce, kladný vztah k učitelské profesi, ochota se vzdělávat, nezávislost v rozhodování, vlastní pedagogické schopnosti, nadhled, síťování škol, kolegiání podpora a důvěra okolí. Je na první pohled patrné i v komentářích, že cesta k pedagogickému lídrovství podle našich respondentů vede přes učitelské zkušenosti, že pedagogická role ředitele je respondenty silně akcentována a považována za správnou. 4. Závěr, výstupy, podklady pro celoplošné šetření Popisované výzkumné šetření poměrně zajímavým způsobem dokumentuje aktuální stav v ředitelském terénu. Na počátku textu bylo otevřeně popsáno, že klíčová slova i komentáře 98

99 budou sloužit jako východisko pro celoplošné šetření ve spolupráci s Českou školní inspekcí, proto bylo výzkumníky chápáno jako sběr názorů, hledání dosud nepopsaných míst a oblastí, na které by bylo správné se ptát velikého množství budoucích respondentů. Z tohoto důvodu nejsou odpovědi kvantifikovány, nebylo by to ani účelné. Příjemným zjištěním je skutečnost, že ačkoli ředitelé pojmenovávají byrokratickou zátěž, složitost právního vymezení, komplikace dané zřizovatelskou strukturou či narůstajíccí počet často neoprávněných stížností, nerezignují na pedagogickou roli ředitele. Naopak je patrné, že cesta k lídrovství pedagogického procesu je v českém kontextu reálná, vyžadovaná a očekávatelná. Ovšem nutno podotknout, že zkušenými řediteli je akcentován vývoj od učitele k řediteli, akcentovány zkušenosti, vzdělání a schopnost pracovat se žáky školy. Jistě bude užitečné závěry plánovaného šetření verbalizovat aktérům vzdělávací politiky, aby případné legislativní změny šly směrem, který ředitelský terén považuje za správný. Literatura Audit vzdělávacího systému v ČR: rizika a příležitosti. (2016). Načteno z EduIn: Dvořák, D. (2011). Pedagogické vedení školy: hledání zdrojů a obsahu pojmu. Orbis scholae, Dvořák, D., Starý, K., & Urbánek, P. (2015). Škola v globální době: Proměny pěti českých základních škol. Praha: Karolinum. Faltýsek, P., Křivánek, R., Šlajchová, L., & Trojan (Ed.), V. (2015). Vzdělávací lídr Zkušenosti s relizací vzdělávacího programu pro vedoucí pracovníky ZŠ. Praha: ČŠI. Greger, D. (2006). Vzdělanostní nerovnosti v teoretické rovině. V P. Matějů, J. Straková, & et al., Nerovné šance na vzdělání (stránky 21 40). Praha: Academia. Helus, Z. (2007). Kurikulum jako činitel žákovy personalizace. V J. Maňák, & T. Janík, Absolvent základní školy (stránky 10 19). Brno: MU. Janík, T., & Štech, S. (2009). Obory ve škole a jejich enkulturační funkce. Pedagogické orientace, Lazarová, B., Pol, M., & Sedláček, M. (2015). Souhrnná zpráva mapující pedagogické vedení ředitelů základních škol v ČR. Praha: ČŠI. Lhotková, I., Kitzberger, J., & Trojan, V. (2012). Kompetence řídících pracovníků ve školství. Praha: Wolters Kluwer. Pisoňová, M. (2014). Školský manažment pre študijné odbory učitelstva a pripravu vedúcich pedagogických zamestnancov. Bratislava: Univerzita Komenského. Straková, J. (2013). Jak dál s kurikulární reformou:. Pedagogická orientace(5),

100 Štech, S. (2013). Když je kurikulární reforma evidence-less. Pedagogická orientace, 5, Trojan, V. (2011). Vzdělávání řídících pracovníků v českém školství. Orbis scholae. Trojan, V. (2014). Pedagogický proces a jeho řízení. Praha: Wolters Kluwer. Trojan, V. (2016). Neřešené otázky přípravy ředitelů škol a jejich dalšího rozvoje. Andragogika. Trojan, V. (2017). Sdílení pedagogického procesu jako východisko rozvoje školy. V J. Veteška (Editor), Východiska a inspirace pro teorii a praxi vzdělávání dospělých. Praha: Česká andragogická společnost. Trojan, V., Tureckiová, M., Trunda, J., & Dvořáková, M. (2015). Přístupy k managementu vzdělávání v kontextu České republiky. Praha: PedF UK. Kontaktní údaje Václav Trojan, PhDr., Ph.D. Centrum školského managementu Pedagogická fakulta Univerzita Karlova Magdalény Rettigové Praha 1 vaclav.trojan@pedf.cuni.cz 100

101 Třídní management v sociálním kontextu Class Management in the Social Context Helena VOMÁČKOVÁ Abstrakt: Čtvrtstoletí změn v české společnosti zasáhlo svými projevy i fungování škol a jejich managementu. Posun role školy v povinném vzdělávání v důsledku změn vnějšího prostředí se promítl i do požadavků na způsob práce třídního managementu. Jeho úspěšnost ve smyslu dosahování výchovně vzdělávacích cílů nelze sledovat mimo kontext sociálních opor žáků, tj. mimo jejich rodinné zázemí. Příspěvek otvírá řadu otázek souvisejících s efektivností třídního managementu v povinném vzdělávání a polemizuje o nástrojích, které má k dispozici. Klíčová slova: efektivnost třídního managementu, spolupráce rodiny a školy, kontinuita primární a sekundární socializace dětí Abstract: The last quarter of the century of changes in Czech society has affected by means of its manifestations even the functioning of Czech schools. Due to the changes in the external environment, this shift of the role of school in compulsory education has been reflected in the requirements for the method of work of class management. Its success in terms of achieving the educational objectives cannot be monitored outside the context of students social supports. This contribution opens up a number of questions associated with the effectiveness of school management in compulsory education and argues about the tools it has at disposal. Key words: effectiveness of classroom management, cooperation of the family and school, continuity of primary and secondary specialization of children 1. Obecné kontexty třídního managementu Role škol v tzv. regionálním vzdělávání (NÚV, 2015) se v ČR mění tak rychle, jak rychle podléhají proměnám všechny klíčové faktory výchovně vzdělávacího procesu (Blížkovský, 1997). Zejména jde o postavení, role a funkčnost rodin (Helus, 2015), o profesionální úroveň přípravy všech budoucích pedagogů, nejen těch z menšinových pedagogických fakult (Doulík, Škoda, 2014), o pokles atraktivity učitelského povolání odrážející jeho příjmovou nedostatečnost (MŠMT, 2016), o neochotu učitelů zvyšovat svou pedagogicko-metodickou erudici (Říčan, 2016), o postupující celkovou nerovnost ve společnosti (Piketty, 2015), která zasahuje určité regiony či lokality segregačními tendencemi ve školství (Vomáčková, Cihlář, 2015). Všechny různě rychle akcelerující změny prominující do regionálního vzdělávání v ČR jsou zejména dobře patrné v povinném vzdělávání. Stát v rámci povinného vzdělávání sice formálně garantuje stejné možnosti a rovné podmínky vzdělávání všem žákům, ale v praxi na to v podstatě rezignuje. Výsledkem je skutečnost, že stejně disponovaní žáci dosahují např. na 101

102 konci 1. stupně základních škol zcela odlišné úrovně vědomostí a dovedností, tj. schopností analyzovat, aplikovat, syntetizovat, kategorizovat, vyvozovat důsledky apod. Proč tomu tak je? Co selhalo? Vždyť jde o povinné vzdělávání, jehož cílem by měl být posun každého žáka k jeho dispozičnímu maximu. Obecně lze konstatovat, že systém vzdělávání v ČR po r spíše podporuje, než brání segregačním tendencím a umožňuje vytváření nerovnoměrností, kterou indikuje i příklon k modelu selektivního vzdělávání (Průcha, 2009). Absentuje důsledné dodržování jednotných pravidel, potažmo chybí pravidla sama. Např. svobodná volba základní školy rodiči (jdoucí za hranice její spádovosti) vyústila v existenci základních škol na jedné straně tzv. excelentních, výběrových, elitních, a na straně druhé škol tzv. zbytkových, sociálně druhořadých, periferních,, zkrátka těch horších. I kdyby v této druhé skupině byli učiteli samotní Ámosové, těžko dokáží u svých žáků rozvinout takové schopnosti jako u žáků ze skupiny první. Jde o úkol nad jejich možnosti a dosah: pracují sice s žáky stejně mentálně disponovanými, ale např. bez disciplíny, řádu, vůle, kázně, rodičovského vzoru či ochoty respektovat učitelovu autoritu apod. Ačkoli bude pedagogicko-didaktické nasazení těchto učitelů vysoké, nebudou dosahovat takového pokroku u svých svěřenců, jako jejich kolegové ze škol elitních (Coleman, Haffer, Kilgore, 1981). Může tomu být mimo jiné i proto, že jejich žáci budou mít násobně vyšší absenci ve škole. Adamsova teorie spravedlnosti (Armstrong, 2007) pak jednoznačně vymezuje demotivační působení u této skupiny učitelů: jejich větší nasazení vede dlouhodobě k nižší úrovni výstupů, tj. vědomostí, dovedností a celkových schopností jejich žáků, než je tomu u srovnávací skupiny škol elitních. Lze se tak domnívat, že jedním z žádoucích kontextů třídního managementu v povinném vzdělávání, by mělo být rovnoměrné zastoupení všech žáků daného populačního ročníku v základních školách. Každá základní škola a její jednotlivé třídy by měly mít zhruba rovnoměrné zastoupení žáků z poměrů ekonomicky silných i slabých, z rodin více i méně vzdělaných, sociálně vyspělých i zaostalých apod. Takto heterogenní třídní a školní kolektiv vykazuje sám o sobě potenciál žákova rozvoje, ale také zrovnoměrňuje zátěž učitelů, kteří nepracují jen s žáky dobrými (např. ZŠ na Královských Vinohradech) nebo jen s žáky špatnými (např. ZŠ v Chánově na Mostecku), ale s celým heterogenním vzorkem žáků. Teprve v tomto prostředí lze hovořit o dobrých učitelích, kteří zvládají heterogenní žákovský kolektiv a učitelích, kteří metodicky neumějí či nechtějí pracovat s jinakostí. Dnes, bohužel, heterogenita zastoupení různých skupin obyvatel v regionech ČR klesá a rozrůstají se lokality s určitým převažujícím prvkem homogenity na bázi kumulace podobného s podobným (chudí s chudými, bohatí s bohatými, vzdělaní se vzdělanými, nezaměstnaní s nezaměstnanými, ). I při respektování spádovosti základních škol tak nemusí být dosaženo žádoucí heterogenity na školách a v jejích třídách, neboť samotná lokalita může soustřeďovat stereotypní homogenitu občanů. Dalším z žádoucích kontextů třídního managementu a toho v povinném vzdělávání obzvlášť se jeví úroveň požadavků na vědomosti, dovednosti a schopnosti absolventů jednotlivých úrovní vzdělávání a jejich důsledné plnění v praxi. Tj. jde o povinné dosahování minimálních standardů např. při přechodu z prvního na druhý stupeň základní školy (viz diskutovaná souborná zkouška na konci 5. třídy) a z druhého na třetí stupeň vzdělávání 102

103 (viz diskutovaná souborná zkouška na konci 9. třídy ZŠ) u všech mentálně obdobně disponovaných (intaktních) žáků. Není-li tedy profesionály diagnostikován žákům intelekt znemožňující dosažení standardů základního vzdělání v daném věku a čase, je odpovědností zejména rodičů a učitelů tyto standardy ve vzájemné součinnosti u žáků zajistit. Problematickou skupinu představují zejména sociálně zanedbaní nikoli mentálně nedisponovaní žáci, jejichž rodiče se školou nespolupracují, či dokonce úsilí školy maří (např. neposílají žáky do školy, protože sami nechodí do práce a ráno nevstávají). Racionální zajištění standardů pak vyžaduje existenci a využití nástrojů, které může škola uplatnit vůči žákům, či spíše vůči nespolupracujícím rodičům těchto žáků. Zpravidla jde o nástroje restriktivní, vynucující plnění povinností ze strany rodičů a následně plnění školních povinností jejich dětí. Za třetí kontext třídního managementu v povinnému vzdělávání lze obecně označit jasně definovaná pravidla (legislativa) bez udělování výjimek z výjimek. Týká se všech vztahových rovin, např. učitel žák, učitel rodič, učitel ředitel, ředitel zřizovatel, ČŠI škola,. Názorně lze demonstrovat tuto skupinu problémů např. na nejednotných požadavcích na výstupní kompetence absolventů vysokých škol s učitelskou kvalifikací. Jde zejména o jejich pedagogicko-psychologickou kompetenci, která je na nepedagogických fakultách připravujících budoucí učitele (28) požadována na řádově nižší úrovni než na fakultách pedagogických (9). Jedná snad o učitele druhé kategorie? Zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících ve znění pozdějších předpisů žádné takové nezná. Pro profesi učitele přitom zákon jednoznačně vyžaduje povinnost magisterského vzdělání, zatímco akreditační komise např. u učitelství pro střední školy požadovala strukturované studium (tj. rozdělení studia na bakalářské a navazující magisterské). Absolventi oborů učitelství pro střední školy jsou dle zákona ale kvalifikovaní i pro výuku na druhém stupni základních škol, které je od r vedeno pouze jako nestrukturované, tj. pětileté magisterské studium. Čtvrtý nepominutelný kontext třídního managementu představuje možnost výběru těch profesně i lidsky nejkvalitnějších jedinců. K tomu se jeví jako nezbytně nutný předpoklad převis zájmu o toto povolání nad jeho nabídkou, které jde ruku v ruce s jeho finančním ohodnocením. Jak je patrné (např. Vomáčková a kol., 2015), jde v ČR o předpoklad dlouhodobě nenaplňovaný a ve srovnání v mezinárodním kontextu též dlouhodobě poddimenzovaný. Jestliže začínající český učitel v základním vzdělávání pobírá v průměru 53 % toho, co učitel v průměru zemí OECD, příp. EU a po patnácti letech praxe dokonce jen 41 % (MŠMT, 2016), je poměrně nereálné předpokládat, že jeho výkon bude stoprocentně srovnatelný s výkonem jeho zahraničního kolegy a v průběhu patnácti let praxe bude gradovat. Rovněž příjmová relace českého učitele k obdobně vzdělaným pracovníkům v jiných odvětvích je v ČR daleko nepříznivější (51 %) než v průměru zemí OECD či EU (85 %) (EAG, 2016). Nezájem o profesi učitele, zejména v neatraktivních lokalitách, nutí snižovat nároky a zaměstnávat i ty uchazeče, kteří by za normálních okolností neobstáli. Z hlediska závažnosti požadovaných kompetencí učitelů pak stojí na prvním místě osobnostní a postojově morální kompetence, stejně tak jako kompetence odborné (Lhotková a kol., 2012). 103

104 2. Sociální kontexty v pojetí homogenního vs. heteronomního vzdělávání Pojetí homogenity versus heterogenity vzdělávání má svůj sociální kontext. Ten je dán v rámci práce třídního managementu s jinakostí žáků zejména mírou jejich zanedbávání ze strany rodičů, nerozvíjení jejich potenciálu, nevytváření sociálních mezí apod., což se nezřídka projevuje ve škole poruchami chování, nikoli mentální nedostatečností. Řada autorů proto doporučuje, aby se kázeňské problémy těchto žáků řešily spíše etopedickými než psychopedickými přístupy. Školní management řady základních škol, které se nacházejí v tzv. vyloučených lokalitách (jako příklad lze uvést ZŠ Předlice), se ocitají v nerovném postavení ve srovnání se základními školami působícími mimo tyto lokality. Tato nerovnost v sobě zahrnuje i prvek nespravedlnosti, a to jak ve vztahu k žákům, tak ve vztahu k učitelům. Z hlediska žáků chybí při homogenním vzdělávání srovnání a kontakt s vrstevníky jiného vzorku populace, která vykazuje odlišný životní styl, řídí se jinými pravidly, vyznává jiné hodnoty a formuje zcela odlišné postoje k životu a ke světu. Z hlediska učitelů znamená zcela jinou úroveň pracovního zatížení. V rámci výzkumu, který jsme provedli na počátku roku 2015 na 475 oslovených základních školách ČR (blíže viz Vomáčková a kol., 2015), byl zjišťován postoj třídního managementu základních škol k této problematice. Konkrétně byli učitelé požádáni o uvedení objektivních překážek, které vnímají na cestě k heterogennímu vzdělávání na svých školách. Obdržená zdůvodnění byla kategorizována a strukturována do následujících skupin: 1. Chybí potřebné finance a v potřebné struktuře: školní rok vs. fiskální rok (např. dle výsledků na konci školního roku lze využít finanční prostředky jen v 1. čtvrtletí školního roku následujícího, tj. do ). 2. Nejsou vytvářeny reálné podmínky pro práci třídního managementu v heterogenních třídách, legislativa na papíře nestačí (např. není jasná koncepce, způsob zavádění, pravomoci a odpovědnosti, vymahatelnost apod.). 3. Kooperace profesionálních složek není zcela funkční (např. aby bylo možno kontrolovat docházku i prospěch žáků či péči o ně v návaznosti na motivační výplaty sociálních dávek, součinnost ze strany zřizovatele, PPP, SPC, ). 4. Chování rodičů neodpovídá požadavku heterogenního vzdělávání: a) rodiče většinové populace žáků např. nechtějí, aby jejich dítě chodilo do třídy/školy, kde jsou sociálně nepřizpůsobiví, b) rodiče jakkoliv jiných žáků, kteří např. podporují záškoláctví svých dětí, nejsou ochotni zapojovat děti do běžné školy, která na ně klade vyšší nároky 5. Třídní management, resp. management škol nemá vyvážený poměr odpovědností a pravomocí (např. je závislý na rozhodnutí zřizovatele, krajského odboru školství atd., které ale nejsou ze zákona odpovědné za výsledky výchovně vzdělávacího procesu). 6. Počty žáků v heterogenních třídách nemají svoje nepřekročitelné maximum. (Chceme-li např. podobné výsledky jako ve Finsku, bude to vyžadovat nižší počet žáků ve třídách a dva až tři pedagogy u jedné třídy, tj. i víc peněz v systému: nejde ale v první řadě pouze o platy, ty samy o sobě kvalitu nezaručí.). 104

105 7. Chybí koncepční ujasnění šíře a hloubky heterogenního vzdělávání. (Tj. zvažuje se návrat k jednotnému systému vzdělávání, který by nahradil systém selektivní včetně víceletých gymnázií, výběrových a soukromých škol?). 8. Školy a jejich třídní management nevěnují 100% časovou dispozici výuce a jejím metodám, ale řadě byrokratických činností (např. administrativa, výkaznictví), které by měl vykonávat někdo jiný než kvalifikovaný učitel. 9. Žádné zásadní překážky neevidujeme, vzděláváme heteronomně v rámci našich možností. 10. Celospolečensky se ke škole nepřistupuje jako k veřejné službě, objevují se černé díry : na školství se přiživují organizace, které na jinakosti žáků a péči o ně staví výhodný byznys, neexistuje kontrola účinnosti a efektivity jejich práce, necílí se na celé skupiny těchto dětí, jen sem tam na nějakého jedince. 11. Ostatní. 12. Nevyplněno, nevím, nemám zkušenost, nemohu posoudit. 13. Nechceme vzdělávat heteronomně. Rozložení relativních četností odpovědí respondentů ve výše uvedených kategoriích uvádí obrázek 1. Kategorie 12 v členění dle pořadí důležitosti a) 20 %, b) 43 %, c) 59 % zde není uvedena, neboť snižovala přehlednost zorazení. Obrázek 1: Nejfrekventovanější kategorie objektivních překážek heteronomního vzdělávání Jak je patrné z obrázku jsou jako nejsilnější překážky heteronomního vzdělávání uváděny zejména finanční dispozice (kategorie 1) a požadavky na vyváženost odpovědnosti za výchovně vzdělávací proces s pravomocemi k tomu třídnímu managementu (potažmo managementu školy) svěřených (kategorie 5). Bez ohledu na pořadí důležitosti vnímání překážek se ukazují obě kategorie jako dominantní, a to s úhrnnou relativní četností 59 % u kategorie 1 a s úhrnnou četností 45 % u kategorie 5. Třetí nejčetnější zastoupení v úhrnu vykázala kategorie 6 (příliš velké počty žáků ve třídách) následovaná kategorií 2 (absence reálných podmínek pro práci třídního managementu v heterogenních třídách). S ohledem na žádoucí stav je možné označit za optimistické 10% úhrnné zastoupení kategorie 9 (vzděláváme heteronomně), které bylo reprezentováno zejména třídním managementem 105

106 venkovských škol a škol z vyloučených lokalit. V komparaci s tím vyznívá příznivě i zastoupení kategorie 13 (nechceme vzdělávat heteronomně), neboť její relativní úhrnné zastoupení bylo v šetřeném vzorku pouze 1 %. 3. Závěrečné shrnutí Práce třídního managementu podléhá aktuálně řadě vnějších a vnitřních vlivů. Příspěvek se z nich věnuje výběrově problematice sociálních kontextů a dopadů v povinném vzdělávání. Vliv na kvalitu práce třídního managementu sleduje jak v obecné, tak v konkrétní rovině. Obecné kontexty promítá do požadavku rovnoměrného zastoupení všech žáků daného populačního ročníku ve třídách a školách, do požadavku povinného naplňování minimálních standardů při přechodu na vyšší úroveň vzdělávání, do požadavku jasně definované legislativy bez následného udělování výjimek z výjimek a do požadavku možnosti výběru adeptů učitelského povolání formou převisu poptávky po něm nad jeho nabídkou. Tento obecný rámec příspěvek doplňuje konkrétními výsledky výzkumného šetření ve věci praktického sporu, zda vzdělávat homogenně, tj. v sociálně uzavřených skupinách, či heteronomně, tj. v sociálně různorodých skupinách žáků. Dotýká se tak klíčových otázek inkluzivního vzdělávání, jehož proces odstartoval v ČR v září Naráží tím nejen na úskalí selektivního vzdělávání, které po roce 1990 vystřídalo do té doby realizovaný model jednotného vzdělávání, ale též na úskalí sociálně vyloučených lokalit a celkové segregace české společnosti. Třídní management v povinném vzdělávání tak má zcela nerovnoměrné podmínky pro svou práci, jeho zatížení vykazuje značné odchylky, stejně tak jako naplňování výchovně vzdělávacích cílů, aniž by to znamenalo, že zanedbává své povinnosti. Příspěvek byl vytvořen v rámci výzkumu podpořeného z grantu SGS UJEP Literatura Armstrong, M. (2007). Řízení lidských zdrojů. Nejnovější trendy a postupy (10th ed.). Praha: Grada. Bedrnová, E., et al. (2002). Psychologie a sociologie řízení. Praha: Management press. Blížkovský, B. (1997). Systémová pedagogika. Brno: Amosium Servis. Colemann, J. S., Haffer, T., Kilgore, S. (1981). Achievement in High School: Public and Private Schools Compared. New York: Basic Books. Doulík, P., Škoda, J. (2014). Příprava učitelů v kontextu kontinuální optimalizace. Praha: Pedagogická orientace. 24(5), EAG. (2014). Education at a Glance Dostupné z file:///c:/users/vomackovah/downloads/eag2016_country_note_cze%20(1).pdf 106

107 Helus, Z. (2015). Sociální psychologie pro pedagogy. 2. vyd. Praha: Grada. Lhotková, I. a kol. (2012). Kompetence řídících pracovníků ve školství, Praha: Wolters Kluwer. MŠMT. (2016). České školství v mezinárodním srovnání. Dostupné z ( ) NÚV. (2015). Nová klasifikace isced Dostupné z ( ). Piketty, T. (2015). Kapitál v 21. století. Praha: Univerzum. Průcha, J., ed. (2009). Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál. Říčan, J. (2016). Metakognice a metakognitivní strategie. Most: Hněvín. Urbánek, P., Dvořák, P., Starý, K. Dynamika sociálního klimatu učitelských sborů v době reformy. Orbis Scholae, 2014, 8(1), Dostupné z http// Vomáčková, H., Cihlář, D. (2012). Učitelské reflexe vybraných otázek školského managementu I. Ústí nad Labem: PrintActive. Vomáčková, H., Cihlář, D. (2015). Regionální disonance v hodnotových soudech adolescentů. Ústí n. L.: Univerzita J. E. Purkyně. Vomáčková, H. a kol. (2015). Výzkumný pohled na inkluzi a její determinanty. Ústí n. L.: Univerzita J. E. Purkyně. Kontaktní údaje Helena Vomáčková, doc. Ing. CSc. Katedra pedagogiky Pedagogická fakulta Univerzita J. E. Purkyně v Ústí n. L. Pasteurova 3544/ Ústí nad Labem helena.vomackova@ujep.cz 107

108 SEKCE 2 MIMOŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Nové trendy ve vzdělávání New trends in the education Markéta ŠNÝDROVÁ Abstrakt: V současné znalostní společnosti, organizace, které kladou důraz na svou konkurenceschopnost, musí věnovat velkou pozornost získávání nových kompetencí, rozvoji a udržení stávajících kompetencí svých zaměstnanců. Vývoj technologií umožňuje zrychlit a zefektivnit přenos informací v rámci vzdělávacího procesu. Příspěvek se primárně zaměřuje na identifikaci nových trendů ve vzdělávacích aktivitách. Pozornost je věnována zejména moderním formám a metodám vzdělávání a využití digitálních technologií v rámci vzdělávacího procesu. Cílem příspěvku je formulovat doporučení pro organizace, která s přihlédnutím k identifikovaným trendům povedou ke zvýšení efektivity vzdělávání. Výsledky jsou využitelné i v rámci výuky, a proto příspěvek stojí na pomezí školního a mimoškolního vzdělávání. Klíčová slova: digitální technologie, metody a formy ve vzdělávání, nové trendy, organizace, vzdělávání, zaměstnanec Abstract: In the present knowledge-based society, the organization that put emphasis on its competitiveness must pay great attention to the gaining of new competencies, the development and maintenance of the existing competencies of their employees. The development of technologies helps to accelerate and streamline the transfer of information within the educational process. The paper is primarily focused on the identification of new trends in educational activities. Particular attention is paid to the modern forms and methods of education and the use of digital technologies in the educational process. The aim of the paper is to formulate recommendations for organizations that, taking into account the identified trends, will lead to an increase in the efficiency of education. Results are usable also for the schooling and, therefore, the contribution is standing on the edge of the school and post-school education. Key words: Digital Technologies, Education, Employee, Methods and Forms in the Education, New trends, Organization 108

109 1. Úvod V době, kdy je často zmiňován termín znalostní společnost a kladen důraz na kontinuální získávání znalostí a dovedností v průběhu celého osobního i pracovního života se pozornost vzdělavatelů i organizací obrací směrem k možnostem, které doba i rychlý technologický pokrok přinášejí. Výzkumy v oblasti efektivity metod a forem vzdělávání v organizací zdůrazňují posun k nutnosti využívání metod vzdělávání umožňujících praktickou aplikaci prezentovaných znalostí a postupů. V popředí zájmu organizací se tak objevují metody, jako je mentoring, koučink, asistování atd., tedy metody vzdělávání aplikované přímo při výkonu pracovní činnosti zaměstnance. Zároveň je nutno v souvislosti se zaváděním nových trendů zmínit rostoucí význam digitálních technologií (Šnýdrová, 2014). Velkou roli ve využívání IT technologií hraje skutečnost, že na trhu práce nyní působí příslušníci generace Y, protože se jedná o první generaci, která již od útlého věku používá IT technologie a jejich používání je pro ni samozřejmostí (Šnýdrová, 2014). V současné době se digitální technologie stávají neoddělitelnou součástí vzdělávacích aktivit jak formálního vzdělávání, tak vzdělávání neformálního. Digitální technologie přinášejí možnost využití nových přístupů v rámci vzdělávacího procesu. S tím souhlasí i Janišová, Křivánek (2013, s. 217), kteří jako vhodné metody vzdělávání a rozvoj zmiňují právě e-learning, koučink a interní workshopy. Přestože se tento příspěvek primárně zaměřuje na vzdělávací proces v organizaci, lze konstatovat, že stejné možnosti přináší využití digitálních technologií i v rámci školského vzdělávání, respektive v rámci vysokých, středních škol i základních škol. Cílem příspěvku je formulovat doporučení pro organizace, která s přihlédnutím k identifikovaným trendům povedou ke zvýšení efektivity vzdělávání. V rámci teoretických východisek jsou vymezeny nové trendy a metody vzdělávání ve vztahu k efektivnějšímu osvojování znalostí a dovedností zaměstnanců prostřednictvím IT technologií. Teoretická část slouží jako podklad pro zpracování praktické části, která se zaměřuje na prezentaci výstupů z provedených focus groups a výsledků průzkumné sondy, která proběhla ve 3 společnostech. Metodika uvádí postup řešení a zmiňuje posuzování výzkumných a kontrolních skupin v uvedených organizacích. V závěru praktické části jsou diskutovány výsledky provedeného výzkumu. Příspěvek pracuje se dvěma hypotézami: H0: Zaměstnanci výzkumné skupiny, na které byly aplikovány metody vzdělávání s využitím digitálních technologií, dosahují v závěrečném hodnocení získaných znalostí a dovedností statisticky stejných výsledků hodnocení jako zaměstnanci kontrolní skupiny, kteří se zúčastnili vzdělávací aktivity s využitím metod bez IT technologií (tzn. rozdíl mezi skupinami není statisticky významný). Hodnocení výsledků probíhá 1 měsíc po ukončení vzdělávacího programu. H1: Zaměstnanci výzkumné skupiny, na které byly aplikovány metody vzdělávání s využitím digitálních technologií, dosahují v závěrečném hodnocení získaných znalostí a dovedností statisticky vyšších výsledků hodnocení než zaměstnanci kontrolní skupiny, kteří se zúčastnili vzdělávací aktivity s využitím metod bez IT technologií (tzn. rozdíl mezi skupinami je statisticky významný). Hodnocení výsledků probíhá 1 měsíc po ukončení vzdělávacího programu. 109

110 2. Teoretická východiska Zdokonalující se informační technologie a informační systémy zvyšují možnost využití ve vzdělávání a ve výuce. Hroník (2007, s. 65) vyzdvihuje především e-learning a blended e- learning jako nejznámější metody pro zaměstnanecký rozvoj. E-learning je možno charakterizovat jako metodu vzdělávání využívající počítačové, internetové a síťové technologie, a to za účelem zvyšování pracovního výkonu a rozvoje jedinců. Slavík a kol. (2012, s. 176) zmiňují m-learning, jako metodu umožňující vzdělávání prostřednictvím mobilních technologií (př. chytrých telefonů, tabletů, atd.). Haskin (2013, s. 2 7) zdůrazňuje, pro osvojení požadovaných znalostí a dovedností, přínosnost využívání video learningu v rámci e-learningu. Janišová a Křivánek (2013, s. 217) zmiňují technickou i časovou náročnost přípravy videí v rámci e-learningu. Eger a Egerová (2013) doplňují, že ačkoliv roste počet organizací implementujících video tréninky do vzdělávacího procesu, hlavní bariérou jejich plošného zavedení jsou faktory chování a technická omezení. Výhodou této metody je, že umožňuje, aby ke vzdělávání docházelo v době, kdy je to aktuální a kdy je to nejvhodnější (Armstrong, 2007, s. 481), s tím souhlasí i Janišová a Křivánek (2013, s. 217), kteří dodávají, že další výhodou je, že tyto online kurzy jsou kdykoliv k nahlédnutí znovu. Mezi typy e-learningu spadá samostatný, separovaný e- learning, kdy se účastník vzdělává sám a není napojen na školitele, dále pak živý e-learning, kdy za pomoci příslušné technologie probíhá kontakt mezi účastníkem a školitelem. Jiným typem je pak kolektivní e-learning, který napomáhá k předávání informací prostřednictvím diskuzních fór (Armstrong, 2007, s. 481). Vše se ale nelze naučit online, uvádějí Janišová, Křivánek (2013, s. 217), a proto zdůrazňují nutnost využívání další metody, což je koučink. Také Dvořáková et al. (2007, s ), uvádějí, že online rozvoj a vzdělávání je v rámci úspory časů skvělou možností, ale nic nedokáže nahradit interakci člověka s člověkem. Nelze v online verzi vznést připomínky, dotaz či založit debatu. Pokud něčemu zaměstnanec nerozumí, nechápe či nepostřehne, nelze jen tak zvednout ruku. Kombinací přímého kontaktu vzdělavatele a pracovníka v rámci výuky a vzdělávání pomocí IT technologií je pak označováno jako blended learning, jehož vymezení je komplexnější a jež může eliminovat nevýhodu klasického e-learningu (Garrison, Vaughan, 2011, s. 8; Hroník, 2007, s. 65). 3. Metodika Teoretická východiska sloužící jako podklad pro provedení výzkumné části byla zpracována na základě rozboru aktuálních zdrojů. Výzkumná část byla zpracována na základě výstupů z 8 provedených focus groups, které se konaly v průběhu února Cílem šetření bylo identifikovat výhody a limity využívání IT technologií ve vzdělávání ve vztahu k efektivitě celého procesu a prodiskutovat otázku vlivu využívání metod využívajících IT technologie, zejména e-learningu a blended learningu na výsledky jednotlivých účastníků. Průměrná délka 1 focus group činila 90 minut. Počet účastníků / 1 focus group byl 6 (v každé skupině byli zastoupeni řadoví zaměstnanci; specialisté vzdělávání; HR specialisté; manažeři v první úrovni řízení; manažeři na střední 110

111 úrovni řízení; top manažeři). Celkem se výzkumu účastnilo 48 osob. Účastníci byli z různých organizací a před focus group se navzájem neznali. V každé focus group byli vždy alespoň 2 respondenti zastupující velký, střední a malý podnik. Z důvodů zajištění objektivních informací byla účastníkům slíbena anonymita. Výsledky šetření jsou interpretovány textem. Další částí průzkumné sondy bylo šetření ve třech organizacích, které se zaměřovalo na ověření 2 stanovených hypotéz. H0: Zaměstnanci výzkumné skupiny, na které byly aplikovány metody vzdělávání s využitím digitálních technologií, dosahují v závěrečném hodnocení znalostí statisticky stejných výsledků hodnocení jako zaměstnanci kontrolní skupiny, kteří se zúčastnili vzdělávací aktivity s využitím metod bez IT technologií. (tzn. rozdíl mezi skupinami není statisticky významný). Sledování probíhá po dobu 1 měsíce po ukončení vzdělávacího programu. H1: Zaměstnanci výzkumné skupiny, na které byly aplikovány metody vzdělávání s využitím digitálních technologií, dosahují v závěrečném hodnocení znalostí statisticky vyšších výsledků hodnocení než zaměstnanci kontrolní skupiny, kteří se zúčastnili vzdělávací aktivity s využitím metod bez IT technologií (tzn. rozdíl mezi skupinami je statisticky významný). Sledování probíhá v období 1 měsíce po ukončení vzdělávacího programu. Jednalo se o 3 obchodní společnosti mající mezi zaměstnanci. V rámci všech 3 organizací probíhá pilotní ověření vhodnosti zavedení IT technologií do vzdělávání zaměstnanců. V rámci všech 3 organizací bylo vytypováno vhodné školení (v rámci největší organizace probíhala 2 školení). Školení se zaměřilo na komunikaci a komunikační dovednosti. Po dohodě se zaměstnavateli byli zaměstnanci náhodným výběrem zařazováni do dvou skupin: výběrové a kontrolní tak, aby v každé skupině bylo celkem 10 zaměstnanců. Do výzkumné skupiny (VS) byli zařazeni zaměstnanci, na které byly pilotně aplikovány vzdělávací metody doplněné o e-learning, video learning, animace. Jednalo se o náhradu části přednášek, seminářů a workshopů (cca o 1/2) video learningem, webinářem, videoforem. E- learning byl doplněn animacemi. Koučing probíhal stejně jako u kontrolní skupiny. Kontrolní skupina se skládala ze zaměstnanců, u nichž vzdělávání probíhalo pomocí přednášek, seminářů a koučinku. Do výběrové i kontrolní skupiny byli zaměstnanci zařazováni pomocí náhodného výběru, prostou losovací metodou. Dalším krokem bylo hodnocení získaných znalostí a dovedností nadřízenými pracovníky podle stanovených kritérií. Hodnocení probíhalo v období 1 měsíce od ukončení vzdělávacího programu. Nadřízení přidělovali jednotlivým respondentům body podle stanovených kritérií (výsledky znalostního testu, aplikace získaných zkušeností do pracovního výkonu). Všem manažerům byla poskytnuta instrukce, jak má hodnotící zpětnovazebná schůzka vypadat. Manažeři měli tedy k dispozici celkem 200 bodů, kdy přidělení 100 bodů bylo považováno za průměr. Výsledná data byla podrobena rozboru z několika pohledů. Nejprve byly porovnávány průměry, kterých jednotliví zaměstnanci dosahovali v rámci výzkumné a v rámci kontrolní skupiny. Data o hodnocení výzkumné a kontrolní skupiny byla dále podrobena dalšímu statistickému zkoumání, aby byla získána informace, zda a v jakých parametrech se oba soubory liší (minimum, maximum, průměr, medián, standardní odchylka). Do statistického zkoumání byli již zařazeni pouze členové výzkumné a kontrolní skupiny, 111

112 kteří vzdělávací program ukončili (pro VS n=40 a pro KS n=33). Následně byl použit pořadový Wilcoxon-Whiteův dvouvýběrový test. Na základě výsledků Wilcoxon-Whiteova dvouvýběrového testu byla vyhodnocena platnost stanovených hypotéz v rámci zkoumaného období. 4. Data Diskuse v rámci všech focus groups byla zaměřena na zjištění pozitiv a limitů zavedení metod vzdělávání obsahujících IT technologie a na otázku vlivu využívání metod využívajících IT technologie, zejména e-learningu a blended learningu na výsledky jednotlivých účastníků. Účastníci všech skupin identifikovali následující pozitiva a limity (viz tabulka 1, která uvádí nejčastěji zmiňované limity a nejčastěji zmiňovaná pozitiva). Tabulka 1 Pozitiva a limity zavedení metod vzdělávání obsahujících IT technologie. Limity Technické předpoklady Odpor lidí ke změně Firemní kultura Věkové rozvržení účastníků Zaměření kurzu U klasického e-learningu nemožnost přímé komunikace s lektorem Finanční prostředky na zavedení Nutnost kontroly výsledků x odpovědnost účastníků Zdroj: primární šetření Pozitiva Časová flexibilita Prostorová flexibilita Zapamatovatelnost Možnost kombinace IT technologií a klasické výuky (blended learning) Transparentnost Vizualizace Další možnost zapojení se do výuky Jiný způsob učení Efektivnější způsob výuky/vzdělávání Podpora různých stylů učení Tabulka 1 uvádí, že většina respondentů mezi pozitiva zavedení uvedených metod patří možnost vzdělávání ve zvoleném čase a z místa, které si účastník sám zvolí, dále pak lepší zapamatovatelnost informací a jejich lepší přehlednost. Pozitivně byla hodnocena možnost zapojení účastníků do výuky, či efektivnější způsob vzdělávání díky různým stylům učení. Jako nejčastěji zmiňované limity zavádění a využívání IT či mobilních technologií byly zmiňovány osobnostní charakteristiky, nutnost technických úprav či velké nároky na funkčnost systému. Mezi limity byla ale zmiňována také věková struktura účastníků vzdělávacího programu, kdy se respondenti obávali většího odporu účastníků ve vyšších věkových skupinách účastnit se takových metod nebo nižší schopnosti IT či mobilní technologie využívat. Respondenti také diskutovali o vlivu využívání metod využívajících IT technologie, zejména e-learningu a blended learningu na výsledky jednotlivých účastníků. Výsledky jednotlivých focus groups byly v této oblasti značně rozdílné. Na základě této diskuze byly formulovány hypotézy H0 a H1. 112

113 Po zpracování výsledků z provedených focus groups bylo provedeno šetření k ověření stanovených hypotéz. Tabulka 2 uvádí, jaký výkon dosahovali podle hodnocení nadřízeného v jednotlivých obdobích jednotliví zaměstnanci z výzkumné a kontrolní skupiny. 100 bodů lze považovat za průměrné hodnocení. V tabulce 2 jsou uvedeni všichni sledovaní zaměstnanci, včetně těch, kteří z kurzu odešli. Tabulka 2 Procentuální hodnocení zaměstnanců výzkumné a kontrolní skupiny Výzkumná skupina Zdroj: primární šetření Kontrolní skupina Výsledky hodnocení Kurz nedokončil 35. Kurz nedokončil 36. Kurz nedokončil 37. Kurz nedokončil 38. Kurz nedokončil 39. Kurz nedokončil 40. Kurz nedokončil Tabulka 2 ukazuje, že 7 zaměstnanců z kontrolní skupiny kurz nedokončilo. Finální počet zaměstnanců výzkumné skupiny je tedy 40 a finální počet zaměstnanců kontrolní skupiny je 33. Data z tabulky 2 byla podrobena rozboru z několika pohledů. Nejprve byly porovnávány hodnoty hodnocení, kterých jednotliví zaměstnanci dosahovali v rámci výzkumné a v rámci kontrolní skupiny (viz tabulka 3). 113

114 Tabulka 3 Základní statistické charakteristiky distribuce VS a KS Výzkumná skupina Kontrolní skupina Počet N Minimum Maximum Průměr 107,00 100,30 Medián 110,00 100,00 Standardní odchylka 25,740 23,383 Zdroj: primární šetření Data vycházejí z tabulky 2. Tabulka 3 ukazuje, že v rámci výzkumné skupiny byla nejmenší hodnota výkonu 50 bodů/respondent. Zatímco u kontrolní skupiny byl minimální počet bodů 70 bodů. Maximum bodů u výzkumné skupiny činilo 200 bodů. Maximum bodů u kontrolní skupiny je rovněž 200. Průměry v bodových ohodnoceních se pohybovaly následovně: výzkumná skupina dosáhla 107 bodů a kontrolní skupina 100,3 bodů. Stanovené mediány pro výzkumnou a kontrolní skupinu jsou následující 110/100. Standardní odchylka je pro obě skupiny stanovena následovně: 25,740 (VS)/ 23,383(KS). Lze tedy konstatovat, že výběrový soubor vykazuje lepší výsledky a je třeba zjistit, jestli jsou rozdíly statisticky významné. Pro test rozdílu mezi oběma skupinami byl použit pořadový Wilcoxon-Whiteův dvouvýběrový test, který odhalil, že je statisticky významný rozdíl mezi výsledky výzkumné a kontrolní skupiny, (u = 2,22; = 5 ). 5. Diskuse Respondenti v rámci všech skupin se shodli, že největším problémem zavedení blended learningu či e-learningu do vzdělávání jsou osobnostní předpoklady, obavy zaměstnanců z toho, že nebudou umět tyto metody používat a technologické parametry, které je třeba splnit. Uvedené zjištění se shoduje s tím, co uvádějí Eger, Egerová (2013) či Janišová a Křivánek (2013, s. 217). Jako největší pozitivum zavedení těchto metod označili respondenti značnou flexibilitu v užívání uvedených metod (možnost přizpůsobit částečně kurz svým časovým prostorovým možnostem). Primární výzkum dále prokázal vliv zavedení IT technologií do výuky na lepší výsledky hodnocení získaných znalostí a dovedností. Tato zjištění jsou v souladu s informacemi uvedenými v rámci teoretických východisek. Na základě výsledků uvedených v tabulce 1 je možno konstatovat, že průměrná hodnocení byla ve zkoumaném období vyšší u jednotlivých členů výzkumné skupiny. Tabulka 3 pak dokládá, že v rámci statisticky sledovaných parametrů se kontrolní skupina projevovala hůře než výzkumná skupina. Dále výzkum potvrdil, že v rámci kontrolní skupiny, byl větší počet účastníků, kteří školení nedokončili (7) než v rámci výzkumné skupiny (0). V rámci hodnotící zpětnovazebné 114

115 schůzky s manažery členové výzkumné skupiny členové této skupiny velmi pozitivně hodnotili názornost a zapamatovatelnost prezentovaných poznatků, která byla zajištěna použitím větší skály vzdělávacích metod. Jako nejvýznamnější pozitivum hodnotili možnost přizpůsobení části kurzu svým časovým potřebám (e-learning, video learning) či možnosti zúčastnit se vzdělávací aktivity z prostředí, kde se nacházeli (webinář, video fórum). Účastníci v rámci kontrolní skupiny negativně hodnotili, že kurz probíhal i v termínech, které jim z pracovních důvodů nevyhovovaly a nebyla zde žádná časová či prostorová flexibilita. Právě nemožnost účastnit se z důvodů pracovní vytíženosti některých částí kurzu byla příčinou předčasného ukončení vzdělávacího programu u 7 účastníků. Srovnání výsledků neprokázalo žádný vliv věku zaměstnance na užívání IT technologií či větší/menší úspěšnost v konečném hodnocení. Pozitivně byly hodnocený nově aplikované metody bez ohledu na věk zaměstnance, čímž lze vyloučit obavu respondentů focus group, kteří se obávali, že zaměstnanci ve vyšších věkových kategoriích budou mít problém s e-learningem, blended learningem či jiným využíváním IT technologií. 6. Závěr Výsledky ukázaly přínos kombinace klasicky užívaných metod vzdělávání (př. přednášek, seminářů, koučingu, mentoringu, atd.) a metod využívajících IT technologie či mobilní aplikace (př. videoforum, videolearning, animace, webináře, atd.) pro lepší zapojení účastníků vzdělávacích aktivit a lepší pochopení předávaných znalostí, což se projevilo nejen na výsledcích účastníků ale i nižší absencí účastníků na vzdělávacích aktivitách. Mezi limity zavádění IT technologií do vzdělávání byly zmiňovány osobnostní charakteristiky, nutnost technických úprav či velké nároky na funkčnost systému a rovněž věková struktura účastníků vzdělávacího programu, kdy se respondenti obávali většího odporu účastníků ve vyšších věkových skupinách účastnit se takových metod nebo nižší schopnosti IT či mobilní technologie využívat. Průzkumná sonda prokázala vliv zavedení IT technologií do vzdělávání na dosažení lepších výsledků v hodnocení znalostí a dovedností. Výzkumná skupina dosahovala ve sledovaném období průměrně lepších výsledků hodnocení než kontrolní skupina. Lepší výsledky výzkumné skupiny se projevily u stanovených mediánů. Na základě testování výsledků šetření pomocí Wilcoxon-Whiteova dvouvýběrového testu lze tedy vyhodnotit platnost stanovených hypotéz následovně: H0 se zamítá. H1 se potvrzuje. Rozdíl mezi oběma skupinami (VS a KS) se ukazuje také v oblasti úspěšného absolvování vzdělávacího programu, kdy všichni členové výzkumné skupiny kurz dokončili, zatímco někteří členové kontrolní skupin celý kurz neabsolvovali. Na základě provedených šetření lze konstatovat, že zavedení IT technologií do vzdělávání, stejně jako aplikace vzdělávacích metod zaměřených na tyto technologie zvyšuje efektivitu přenosu informací a jejich zapamatovatelnost v rámci vzdělávacího procesu. Organizacím je doporučeno zavedení těchto metod a forem výuky v kombinaci s metodami spojenými s přímým výkonem pracovní pozice, př. koučinkem. 115

116 Literatura Armstrong, M. (2007). Řízení lidských zdrojů: nejnovější trendy a postupy. Praha: Grada Publishing. Dvořáková, Z. & kol (2007). Management lidských zdrojů. Praha: C. H. Beck. Eger, L., & Egerová, D. (2013). e-learning trends in Central Europe: The case of the Czech Republic. Knowledge Management & E-Learning, 5(3), Garrison, R., D. & Vaughan, N., D., (2011). Blended Learning in Higher Education: Framework, Principles, and Guidelines. San Francisco: John Wiley & Sons Haskin, S. (2013). Using Video in E-Learning. USA: ASTD learning technologies community. Hroník, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, Janišová, D. & Křivánek, M. Velká kniha o řízení firmy: praktické postupy pro úspěšný rozvoj organizace. Praha: Grada Publishing. Slavák, M. a kol. (2012). Vysokoškolská pedagogika. Praha: Grada. Šnýdrová, M. (2014). Změny struktury pracovního trhu v souvislosti s nástupem generace Y a dopady těchto změn na získávání zaměstnanců. Ekonomické listy Kontaktní údaje Markéta Šnýdrová, PhDr., Ph.D. Vysoká škola ekonomie a managementu Nárožní Praha 5 marketa.snydrova@vsem.cz 116

117 Koučování a facilitace v manažerské teorii a praxi Coaching and facilitation in management theory and practice Jindřich KOLEK Abstrakt: Studie se zabývá využitím vybraných metod a forem v oblasti řízení lidských zdrojů a vzdělávání pracovníků. Hlavní důraz je kladen na analýzu a možnosti využití koučinku a facilitace jako nezbytných nástrojů podnikového vzdělávání, které jsou důležité nejen pro rozvoj jednotlivců, ale také pro zvyšování jejich pracovních výkonů a fungování firem v současném tržním prostředí. Propojení dalšího profesního vzdělávání s konceptem celoživotního učení umožňuje pracovníkům získat adekvátní profesní kompetence, manažerům potom efektivnější využití leadershipu na všech stupních podnikového řízení. Zvládnutí stanovených strategických cílů a nepředvídatelných složitých situací je nelehký úkol každého manažera, který se ve své praxi neobejde bez efektivní aplikace základních principů koučování a facilitace. Klíčová slova: Facilitace, koučink, lidský kapitál, podnikové (firemní) vzdělávání a rozvoj, vzdělávání dospělých. Abstract: The study deals with the use of selected forms and methods in the field of human resource management and employee training. The main emphasis is on the analysis and possible application of coaching and facilitation as necessary instruments of corporate education that are important not only for the development of individuals, but also for enhancing their work performance and operation of companies in the current market environment. The linkage between further professional education and the concept of lifelong learning enables workers to gain necessary professional competences, and managers to make more effective use of leadership on all levels of company management. Successful dealing with set goals and unforeseeable difficulties is an uneasy task of managers who cannot do without applying the basic principles of coaching and facilitation effectively. Key words: Facilitation, coaching, human capital, corporate education and training, adult education. Úvod V současné době se v oblasti řízení lidských zdrojů a vzdělávání pracovníků prosazují zejména moderní informační a komunikační technologie. Vzdělávání pomocí těchto technologií se čím dál více masivně rozšiřuje a stává se novou dimenzí edukační reality. Je třeba zdůraznit, že současné trendy ve vzdělávání dospělých, které určují nejmodernější ICT, se netýkají jen vzdělávání v organizacích, ale i sebevzdělávání (Veteška, 2016a). Zásadní ovšem zůstává model práce s jedinci v organizacích pomocí tradičních nástrojů (předávání zkušeností face to face, online sdílení či krátké porady během dne). 117

118 Systematické podnikové vzdělávání představuje jeden z nejvýznamnějších nástrojů vzdělávání a rozvoje pracovníků (Koubek, 2015). Plní čtyři hlavní úkoly personální práce: uspokojuje požadavky pracovních míst na profesní kompetence a pomáhá zařazovat vhodné pracovníky na správné místo. Dále optimalizuje využívání pracovníků, formuje pracovní týmy, poskytuje sociální a profesní rozvoj a pěstuje zdravé pracovní vztahy. Do systému podnikového vzdělávání patří vzdělávací aktivity, jakými jsou orientace, doškolování, přeškolování (rekvalifikace) a rozvoj pracovníků (Koubek, 2015). Realizace strategie vzdělávání a rozvoje pracovníků v organizaci je nezbytná pro existenci, rozvoj a prosperitu podniku (Veteška, 2016a). Lidský kapitál a jeho teorie klade v současnosti důraz na přidanou hodnotu pro organizaci, kterou přispívají jeho zaměstnanci. Ti představují určité jmění a konkurenční výhodu vytvářenou nepřetržitou investicí organizace do svých lidí, která se vyplatí. Cílem je snaha zabezpečit, aby organizace měla pro uspokojování svých současných a budoucích potřeb k dispozici správnou kvalitu lidí. Toho se dosahuje vytvářením promyšleného a komplexního rámce pro rozvíjení lidí (Armstrong, 2007, s. 443). Současná společnost se vyznačuje značným množstvím a zrychlujícím se tempem změn, které výrazně ovlivňují fungování pracovních organizací (Veteška, 2013). Vzhledem k těmto změnám výrazně roste význam a potřeba podnikového vzdělávání, jsou kladeny stále vyšší požadavky na pracovníky firem v rámci jejich pracovní pozice. Význam koučinku pro rozvoj jednotlivců a zvyšování jejich pracovních výkonů, tak neustále nabývá na své významnosti a hraje důležitou roli v rozvoji a fungování firem v současném tržním prostředí, které předpokládá nepostradatelnost celoživotního vzdělávání a učení svých zaměstnancům na všech stupních podnikového řízení. Celoživotní vzdělávání je v současnosti nezbytnou součástí každého dospělého jedince, který chce upevnit svou pozici na trhu práce a být konkorenceschopný. Následující tabulka nám ukazuje kolik procent mužů a žen se v níže uvedených vybraných státech Evropské unie podílí na celoživotním vzdělávání a odborné přípravě. Tabulka 1: Celoživotní vzdělávání účast na vzdělávání a odborné přípravě ve vybraných zemích EU Země let let let let Ženy Muži Ženy Muži Ženy Muži Ženy Muži Česká republika 9,9 9,0 2,1 2,2 10,2 9,6 2,9 2,9 Dánsko 41,5 28,7 31,6 15,9 39,4 28,1 28,9 14,8 Estonsko 15,4 10,1 4,4 1,9 16,9 12,7 4,3 2,0 Finsko 31,2 22,4 14,1 8,2 32,6 25,3 16,5 9,5 Litva 6,3 4,2 7,3 6,0 2,7 Lotyšsko 8,5 4,2 1,2 8,5 4,9 2,3 0,9 Švédsko 34,5 20,4 20,3 9,6 39,4 24,8 24,7 12,0 Velká Británie 25,3 18,8 12,4 7,5 19,0 15,2 10,3 7,1 Zdroj: zpracováno podle Českého statistického úřadu (2017). 118

119 1. Význam koučinku pro rozvoj jedince Počátky vzniku koučinku můžeme podle Vetešky (2016b) nalézt v 70. letech 20. stol., zejména v oblasti sportu. Později se začal uplatňovat v oblasti organizací, které sledovaly zvýšení výkonu (tj. transfer k výkonovému managementu). Kořeny koučování se dají dohledat i v humanistické psychologii. Koučink má i významný andragogický přesah, který nalezneme zejména v sebeřízeném učení (self-directed learning) a teorii řízení lidských zdrojů. Např. M. Knowles ho charakterizuje jako proces, v němž jedinec převezme iniciativu za vlastní učení se (In Veteška, 2016b). Naopak Gallwey (2010) hovoří v souvislosti s koučováním o vnitřní hře jako přirozeném potenciálu (sebedůvěra, vědomá a svobodná volba) a odstranění bariér výkonu. Whitmore (2004) představil GROW model, techniku využívanou především ve firemním vzdělávání, zejména při vzdělávání a rozvoji manažerů. Jednotlivé části této metody lze popsat následujícím způsobem: - G Goal Cíle Co je Vším cílem? - R Reality Realita Z jaké reality k Vašemu cíli jdete? - O Options Možnosti Jaké možnosti k realizaci cílů teď máte? - W Will Vůle Co pro realizaci cíle uděláte? Co uděláte teď? Předpokladem koučování je motivace, schopnost navázat produktivní pracovní vztah a zájem o rozvoj přístupu jak k sobě samému, tak i k práci. Jde tedy o rozvíjení potenciálu jedince. V případech nařízeného koučinku nebo v případě nezájmu nebo přímo odporu sdílet s druhým proces objevování možností nebo zlepšování je koučovací přístup naprosto nevhodný (Schorm, 2015). Koučování je proces, který podporuje a umožňuje nalézat individuální řešení a rozvoj člověka v oblasti, kterou si sám zvolí. Předpokládá zejména dobrovolnost a pozitivní motivaci. Zdůrazňuje jedinečné duševní atributy každého člověka, umožňuje vést k samostatnosti. Napomáhá koučovanému zvyšovat jeho vlastní důvěru a dovednosti, stimuluje cílevědomé myšlení a pozornost. Základní principy koučování jsou zaměřeny zejména na důvěru, pocit odpovědnosti a uvědomění. Nesmí být opomenuto, že koučování napomáhá odstraňovat překážky koučovaného tak, aby byl maximálně využitý jeho potenciál pro rychlejší dosažení jeho stanovených cílů. Kouč (coach) pomáhá k nalezení vlastní cesty a udržení se na ni, případně nalezení cesty nové. Umožňuje koučovaným osobám uvědomit si, jaké jsou jejich vlastní cíle stanovené nejen v osobním životě, ale také v jejich profesi. Je to také nástroj umožňující rozvíjet dovednosti a schopnosti koučovaných. Kouč není poradce, ale průvodce, který nachází se svými klienty řešení, jejich vlastní odpovědi pro jednotlivé životní situace. Předkládá nástroje a možnosti, pomocí kterých zajišťuje získání větší efektivity práce koučovaných. V rámci firemního koučování je kladen důraz zejména na lepší zvládání profesních rolí a výsledný efekt předem stanovených cílů. 119

120 Je velice důležité podotknout, že čím více organizace omezují své náklady, více požadují lepší výsledky s menšími zdroji. Koučink se tak stává výrazným trendem v rozvoji lídrů, neboť vede k výsledkům tím, že zvyšuje efektivitu a odpovědnost zaměstnanců. Koučink vede ve firmách k růstu produktivity, k pozitivnímu naladění lidí a růstu jejich sebedůvěry. Na základě výzkumu profesionální koučování firmou PriceWaterhouseCoopers byly zjištěny následující závěry: 27 Profesionální koučování přináší spoustu užitečných výhod: nové perspektivy k osobním výzvám, zlepšování rozhodovací schopnosti, vyšší efektivitu v mezilidských vztazích a zvýšení celkové jistoty. To určitě není úplný výčet všech výhod. Ti, kteří projdou koučováním, mohou také očekávat zvýšení vlastní produktivity, spokojenosti s životem a prací a dosažení relevantních cílů. Vyšší produktivita Profesionální koučování maximalizuje potenciál a tím zpřístupňuje dosud nevyužívané zdroje produktivity. Vyšší pracovní výkonnost Lepší Business Management Lepší Time Management Lepší týmová spolupráce Spokojení lidé Zlepšování sebevědomí zaměstnanců pro vypořádávání se s pracovními nároky je v dnešní době pro potřeby organizací kritické. I zde profesionální koučování pomáhá. Vyšší sebevědomí Lepší mezilidské vztahy Lepší komunikační schopnosti Lepší Work/Life Balance 27 Dostupné online z http: 120

121 Návratnost investic Profesionální koučování umožňuje efektivnější učení, ale také pomáhá jasně definovat na budoucnost zaměřené cíle a vytvářet závazky s jasně definovanými výstupy. Naprostá většina firem (86 %), které investovaly do koučování, tvrdí, že jejich investice se jim vždy přinejmenším vrátila. Spokojení zákazníci V podstatě všechny firmy i jednotlivci, kteří využili služeb profesionálního koučování, jsou spokojeni. V podstatě nebo Velmi spokojeni s celkovou zkušeností Rádi by podstoupili koučování znovu Zdroj: ICF Global Coaching Client Study, zpracováno PriceWaterhouseCoopers (2009). Koučink je dle Vetešky (2016b) zaměřen na profesní rozvoj člověka, zejména na trhu práce, a na osobní rozvoj jedince v celém spektru. Individuální přístup v oblasti dalšího profesního vzdělávání převažuje nad skupinovým (týmový koučink). Na rozdíl od šířeji pojatého kvalifikačního či periodického odborného vzdělávání koučink vede pracovníka ke konkrétním cílům a ke zlepšení jeho výkonu. Koučink má také pozitivní dopad na osobnostní a mimopracovní rozvoj a představuje konkurenční výhodu jak v rámci organizace, tak i na trhu práce (Veteška, 2016a, s. 189). Nezbytným předpokladem dobrého kouče je neustále na sobě pracovat, neusínat na vavřínech. Existují také různé sady klíčových kompetencí kouče, které jeho roli profilují, zde můžeme například uvést tzv. Desatero špičkových koučů, které uvádí Bartoníčková (In Cipro, 2015, s. 143): - Víra v sebe sama, autenticita, jasné cíle. - Seberozvoj a učení se novým věcem. - Schopnost naslouchat a zajímat se o klienta. 121

122 - Zvídavost, smysl pro humor a pokora. - Integrita osobnosti, stojí za svým názorem, přímost a upřímnost. - Vstřícnost, individuální přístup, flexibilita myšlení. - Finanční stabilita, transparentnost v jednání o penězích. - Dobrá work-life balance, spokojenost a pohoda. - Respekt k etickým zásadám koučování, klientovi je poskytována možnost volby. - Intuitivní, odvážný, kreativní, ochotní nést riziko, otevření ke změnám. Jinou variantu nabízí Fischer-Epe (2006), která vyjmenovává sedm kompetencí (nástrojů pro koučování): naslouchat a zaujmout stanovisko, udržet si přehled, postupovat se zaměřením na řešení, ujasňovat role a úlohy, reflektovat komunikaci, vysvětlovat psychologický svět, koncentrovaně prohlubovat témata (Fischer-Epe, 2006, s ). Stát se mistrovským koučem, za kterým můžeme sledovat kvalitní výsledky, znamená v prvé řadě dosáhnout určitého věku a s ním spojených životních i pracovních zkušeností. Kvalitním koučem se člověk nestane po absolvování jednoho certifikovaného kurzu, případně přečtením odborných publikací. Samostatnou kapitolou je koučink jako metoda stylu řízení manažera, která plně odpovídá požadavkům současného turbulentního prostředí. Tento styl vedení je zaměřen na partnerské a na vývoj orientované vztahy, které ovšem musí zasáhnout celou organizaci, její firemní kulturu, celou vnitropodnikovou komunikaci. 2. Koučink a psychoterapie Tato kapitola je důležitým krátkým odbočením. Psychoterapie se zabývá léčením psychických nemocí, problémů a abnormalit. Užívá k tomu své specifické prostředky slova, nonverbální komunikaci, vyvolávání emocí, tvoření vztahu, učením, sugescí. Hlavním cílem psychoterapeuta je zmírnění či plné odstranění obtíží klienta, dnes kdy jsme vystavováni stále větším různorodým tlakům, více napomáhá také k celkovému harmonickému rozvoji klienta. Mnozí koučové jsou vystudovaní psychologové, jejich úkolem při koučování je ovšem nezabývat se psychopatologií koučovaného, ale hledat jeho rozvojový potenciál a zaměřovat se na posilování zdravých stránek jeho chování a osobnosti (Cipro, 2015, s. 23). Užívá k tomu podobné, či stejné metody jako psychoterapeut. Mnozí manažeři jistě mají z psychologova odhalení slabin (abnormalit) své osobnosti strach, pokud kouč u klienta odhalí psychopatologii, je jeho úkolem upozornit klienta, aby se obrátil na odbornou pomoc. Koučování vychází z poznatků psychologie, lze proto také jednotlivé typy koučování rozdělit podle psychologických směrů, o jejichž teoretická východiska se opírají. Eriksonovský přístup (M. H. Erikson, ) klade důraz na vnitřní flexibilitu myšlení, na možnost volby a osobní dokonalost, sdílení hodnot a zaměření na společenství, pohybuje se přitom v dichotomii věda a umění. Podstatným motivačním faktorem je pocit smysluplnosti. 122

123 Gestald (tvarové) koučování (F. Pearls, ) má základním cílem otevřenou práci s vyjádřením emocí a prožíváním klienta, důležitý je prožitek nyní a tady a s ním spojená autenticita, pomoc kouče spočívá ve vymezování a definování extrémních polarit, umožňující odhalení hranic vlastních možností. Takto zaměření koučové se nebojí projevovat silné emoce, či dotyků, na druhou stranu u nich není přítomna snaha o intelektuální analýzu klientovy situace (Cipro, 2015, s ). Dalším směrem je humanistické koučování (C. R. Rogers, ) je oblíbené pro svou neinvazivní podobu a univerzální použití, kouč tohoto směru dokonce akceptuje negativní postoje a nezdravé názory koučovaného. Humanistické koučování vychází mimo jiné z následujících tezí (Vymětal, 1996, s. 22): 1. Člověk je jedinečnou a svobodnou bytostí, mající tendenci k osobnímu růstu a stálému rozvoji. 2. Člověka lze myslet a zkoumat zásadně rámci celostního přístupu (holistické hledisko) a ve vývojovém časovém horizontu s důrazem na přítomnost. 3. Pro lidského jedince jsou zásadní otázky po smysluplném životě. 4. Jakékoliv (vědecké) zúžení pohledu na člověka je špatné. Kognitivně-behaviorální koučování je založené na procesech učení a chování, dochází při něm k nácviku v modelových situacích, který má za cíl, posílit žádoucí formy chování. Princip je jednoduchý metoda cukr a bič, za pozitivní projevy je koučovaný odměňován za negativní naopak trestán. Tento styl koučování se blíží školení měkkých dovedností. Neurolongvistické programování (NLP) vychází z americké školy rozvíjené v 70. letech, pracuje se systémem vnímané jazyk chování, tedy z toho jak vnímáme a pojmenováváme okolní realitu, tak se dle této teorie chováme. K dosažení úspěchu podle NLP stačí mít cíl, vnímavost, pružnost. Mezi další směry patří systematické pojetí koučování, transakční analýza (E. Berne, ), či pojetí psychoanalytické 28 a mohli bychom jmenovat ještě jiné (viz Cipro, 2015, s ). Koučování a psychologie, respektive psychoterapie jsou v stálém kontaktu a výsledkem je právě výše představená pestrost nabídek typů koučování. Zvolení určitého směru zpravidla úzce souvisí s danou osobností kouče, potažmo koučovaného. 3. Facilitace a její využití v podnikovém vzdělávání Facilitace nebývá běžně řazena mezi nástroje edukace zaměstnanců. Přesto může v rámci podnikové strategie rozvoje a vzdělávání pracovníků mít své důležité místo. Samotný termín facilitace pochází z latiny, lze jej přeložit jako učinit něco lehké, ulehčit. Odvozené slovo 28 Tento přístup hledá příčiny současného stavu také v minulém vývoji koučovaného a propojení jeho neuvědomělého jednání s budoucími plány a vizemi. Hlavní tezí psychoanalytického koučování je: Kdo nepozná chyby ve své osobní historii, je odsouzen jejich opakování i v budoucnosti (Cipro, 2015, s. 38). 123

124 facilitátor se užívá v různých vědních oborech (fyzika, chemie aj.). V oblasti lidské komunikace se uplatňuje v souvislosti s vedením pracovních skupin, diskuzí apod. Historie facilitace není příliš dlouhá, začíná po druhé světové válce v USA. Je spojená se jmény Kurt Lewin a Lee Bradford, kteří organizovali unikátní série konferencí, jejichž účastníky rozdělily do pracovních skupin s vedoucím a zapisovatelem. Postupně se tento demokratický model skupinové komunikace rozšířil do Evropy, zasáhl rovněž skupinové terapeutické postupy (C. Rogers a F. Pearls). Facilitace je definována jako technika, která umožní dovést skupinu k cíli porady či složitého jednání navzdory úskalí neefektivní komunikace, nedorozumění a nejasností mezi účastníky. 29 Bednařík hovoří facilitaci jako o stylu vedení komunikace, který je typický facilátorovými postoji, chováním vůči facilitovaným a způsobem, jakým komunikaci mezi lidmi strukturuje (Bednařík, 2008, s. 8). Facilitátor by měl být odborníkem na vzájemné dorozumívání, který dokáže zacílit energii účastníků na řešený problém, či téma. Pro úspěch diskuze musí volit metody jednání podle aktuální situace, vždy by ale měl umožnit každému být aktivním účastníkem, který se nebojí nahlas vyslovit svůj názor. Výsledky řešení již ale nejsou v jeho kompetenci, odpovídá pouze za proces dorozumění. Mnoho společných prvků má facilitace s moderováním. Moderátor stejně jako facilitátor vedou setkání osob, regulují diskuzi, snaží se o zachování struktury a udržení zvoleného tématu v centru společného zájmu. Hlavní odlišnost mezi oběma postupy je v míře direktivnosti a v míře zasahování (Bednařík, 2008, s. 9). Snahou facilitátora je, aby míra zapojení účastníků byla maximální, aby se do diskuze zapojili skutečně všichni. Zároveň se facilitátor snaží obsah diskuze neovlivňovat, měl by být nestranný a nezaujatý. Tato určitá názorová nevyhraněnost má dát nesmělým účastníkům bez rozpaků projevit svůj, třeba menšinový názor, či překvapivý pohled na věc. Do diskuze facilitátor obsahově vstupuje pouze v nezbytných případech například pokud společná dohoda účastníků míří z nějakého důvodu k špatnému rozhodnutí (překročení plánovaného rozpočtu, porušení zákonných pravidel apod.). Facilitace se používá při jakýchkoliv jednáních, skupinových poradách a složitých veřejných diskusích, kulatých stolech, ale i v psychoterapii, učení dětí a v neposlední řadě rovněž při edukaci dospělých a vedení lidí v pracovních týmech. Facilitace pomáhá v těchto oblastech: odhalení problémů, analýza problémů, řešení problémů, přijímání rozhodnutí, sestavení plánů, stanovení cílů, výměna informací, zvýšení produktivity a efektivnosti skupiny, zlepšení komunikace ve skupině, zvýšení pocitu zodpovědnosti za realizaci rozhodnutí, zvýšení pocitu sounáležitosti se skupinou, vyřešení konfliktů ve skupině 30. Předchozí seznam pozitiv facilitace můžeme doplnit například o zabezpečení zveřejnění různých nesmělých nápadů, které tak mohou spatřit světlo světa. 29 Dostupné online z 30 Dostupné online 124

125 Facilitátor má při své práci tři základní instrumenty facilitátorské principy, dovednosti a procesní nástroje. Principy, respektive filosofie facilitace spočívají v hodnotě snahy o udržení rovnoprávnosti účastníků, jejich participaci na procesu i obsahu setkání. Facilitátorské principy dále spočívají v spoluzodpovědnosti za dění na setkání, nedirektivním vedením setkání, podporování dialogu, nestrannosti facilitátora apod. (Bednařík, 2008, s 15). Facilitátorské dovednosti se odráží především v chování facilitátora, v jeho schopnosti komunikace a aktivizace účastníků. Mezi jeho základní dovednosti musí také patřit schopnost aktivně naslouchat přítomným lidem. Měl by zároveň do diskuze umět zasáhnout preventivně a intervenčně, pokud to situace vyžaduje pomáhá tak k směrování diskuze k dohodnutým cílům, zabraňuje odbočení od tématu a nekonstruktivní diskusi. Mezi procesní nástroje facilitátora patří především strukturování procesu skupinové diskuze. Facilitátor připravuje cíle, jednotlivé kroky a způsoby rozhodování, které mají vést k efektivnímu dosažení konečného výsledku. Využívá k tomu různých procesů od rozhodovacích metod, metod řešení, přes skupinové metody práce až po plánovací procesy (více viz Bednařík, 2008). Facilitace si našla své místo v řízení organizací, současně se významně dotýká i problematiky vzdělávání a rozvoje zaměstnanců. Facilitativní vedoucí se liší od direktivního, že je otevřenější, více hovoří o svých pocitech, ale celkově poskytuje více informací týkajících se organizace a jednotlivých úkolů. Při poskytování a přijímání informací komunikuje nejen informace o sobě, ale i pracovní informace v širším kontextu potřebné při tvorbě rozhodnutí nebo řešení úloh (Bednařík, 2008, s. 126). Důsledkem je vtažení pracovníků do obrazu, vnímají pracovní procesy v souvislostech, jsou více motivovaní. Dochází k spolurozhodování přeneseném na pracovníky, delegace odpovědnosti na nižší úrovně přináší větší aktivitu a zároveň rozvoj schopností pracovníků. Ze tří známých stylů vedení vzdělávání pracovníků využívá facilitativní prvky především styl demokratický, do jisté míry i laisses-faire styl, ten ovšem v případě vedení vyspělých kreativních jedinců, neboť jinak nechává druhé napospas sobě samým. Facilitativní chování lektora prezentuje projevování opravdového zájmu o osobnost učícího se pracovníka, tedy nejen o jeho výkon při učení. Facilitativní učení těží z přirozené zvědavosti člověka, díky moderním informačním technologiím jsou navíc informace mnohem snadněji dostupné, pedagog (andragog) se nemusí nutně představovat jako expert na vše a chodící encyklopedie, mnohem cennější je jeho schopnost motivovat studenty (pracovníky) k vlastnímu objevování souvislostí a hledání dalších informací. Význam facilitace v organizaci dobře vystihuje Bednařík. Říká, že pro řídící pracovníky platí, když nadřízený vede direktivně (expertně je naučí, to co umí sám), jeho podřízení v lepším případě budou dělat věci jako jejich šéf. Když je však bude vést k tomu, aby našli svoje vlastní způsoby, jak podávat co nejlepší výkon, je možné, že budou dělat takové věci a tak dobře, že by to ani jejich šéf nedokázal. A tomu se už říká vůdcovství. Ne tlačit k cíli, 125

126 nejen ukazovat směr a cíle, ale nechat druhé stanovovat plnit jejich cíle (Bednařík, 2008, s. 129). Podobná tvrzení platí v určité míře i pro lektory a školitele. Závěr Současné subjekty trhu (firmy, domácností, stát) se nacházejí v prostředí, které nás neustále nutí sledovat naše potencionální příležitosti a hrozby vycházející z vnitřního a vnějšího prostředí. Znalost prostředí nám také umožňuje, být dostatečně konkurenceschopný a připravený pružně reagovat na rychle měnící se potřeby spotřebitelů. Nedílnou součástí firemního života je dokonalá znalost své profese a mít možnost se neustále vzdělávat. Umět zvládnout nepředvídané situace a stanovené strategické cíle je nelehký úkol každého řídícího pracovníka, který se neobejde ve své manažérské praxi bez zvládnutí problematiky a základních principů koučování a facilitace, které jsou součástí moderního řízení současných firemních manažérů. Současný koučink není jen o tom, dávat lidem návod, jak by měli žít své životy a plnit svoje pracovní povinnosti. Jeho smysl je zejména v ulehčení cesty k sebeporozumění, podněcování osobních a profesních změn tak, aby vedly k úspěšnému životu. Základním předpokladem k úspěšnému koučinku je dostatečně rozvinutá emoční inteligence kouče. Koučování je v současné moderní a hektické době velmi populární, tváří se sice jako novinka, ale v podstatě je koučink velmi starý způsob využívání na všech stupních řízení v podniku. Není to jen způsob, jak přimět jedince zvládnout různé věci v životě, ale umožňuje také zvyšovat schopnosti jedince. V rámci organizace je podstatné pochopení základních principů tvorby úspěšné firmy, a k tomu je zapotřebí mít správné kouče, kteří jsou přímo zodpovědní za to, že majitel firmy je následně schopný zvládnout jakoukoliv situaci, řídit firmu a dosahovat svých plánů bez zbytečných kompromisů. Svoji důležitou úlohu hraje ve firemním životě také Facilitace, která je jednou z technik umožňující dovést skupinu zaměstnanců ke stanovenému cíli i přesto, že v průběhu jejich činností dochází k řadě úskalím a nedorozuměním. Její využití je možné v rámci různých pracovních jednáních, poradách, ale také v psychoterapii, učení dětí a v neposlední řadě rovněž při edukaci dospělých a vedení lidí v pracovních týmech. Tento článek je výstupem z projektu specifického vysokoškolského výzkumu Univerzity Jana Amose Komenského Praha s názvem Komparace systémů vzdělávání dospělých ve vybraných zemí EU realizovaného v letech 2016 a

127 Literatura ARMSTRONG, M. Řízení lidských zdrojů. 7. vyd. Praha: Grada, s. ISBN ATKINSON, M., CHOIS, R. T. Koučink věda i umění. Vnitřní dynamika. Praha: Portál, s. ISBN BEDNAŘÍK, A. Facilitace: jak vést skupinová setkání? Kladno: Aisis, s. ISBN BOBEK M., BRUMOVSKÁ, T., SEIDLOVÁ MÁLKOVÁ, V. Mentoring: výchova k profesionálnímu dobrovolnictví. Praha: Portál, s. ISBN BRUMOVSKÁ, T., MÁLKOVÁ, G. Mentoring: výchova k profesionálnímu dobrovolnictví. Praha: Portál, s. ISBN CIPRO, M. Psychoanalytické koučování: vliv nevědomé motivace na jednání koučovaného. Praha: Grada, s. ISBN ČESKÁ ASOCIACE KOUČŮ Dostupné online na ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD: Celoživotní vzdělávání účast na vzdělávání a odborné přípravě kap [cit ]. Dostupné z bb9a-b6e1056f241a?version=1.0 FISCHER-EPE, M. Koučování: Základní techniky profesního doprovázení. Praha: Portál, s. ISBN HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, s. ISBN ICF Global Coaching Client Study, zpracováno PriceWaterhouseCoopers, [cit ]. Dostupné online z KINDL-BEILFUSS, K. Umění ptát se v koučování, poradenství a systematické terapii. Praha: Portál, s. ISBN Kol. aut. Mentoring ve firemní praxi. Chomutov: EDOST, GALLWEY, W. T. Inner game pro manažery: tajemství vysoké pracovní výkonnosti. 2., dopl. vyd. Praha: Management Press, s. ISBN KAY, D., HINDS, R. A practical guide to mentoring. 4 th ed. Oxford: How To Books Ltd., ISBN

128 KNOWLES, M. S. The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy. Revised and updated. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall Regents, Cambridge Adult Educatior, p. ISBN KNOWLES, M. S., HOLTON, E. F., SWANSON, R. A. The Adult Learner: The Definitive Classic Adult Education and Human Resource Development. 6 th ed. Burlington: Butterworth- Heinemann, p. ISBN KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů: základy moderní personalistiky. 5., rozš. a dopl. vyd. Praha: Management Press, s. ISBN KURSCH, M. Využití nových metod pro utváření optimálního prostředí pro rozvoj talentů v organizacích. In: VETEŠKA, J. (ed.) Celoživotní učení pro všechny výzva 21. století. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2014a, s ISBN KURSCH, M. Využití andragogiky pro lepší výkon organizací. Andragogická revue, roč. 6, 2014b, č. 1, s ISSN KURSCH, M. Výzkum efektivity metod talent managementu v organizacích/research on the efficiency of methods of talent management in organization. Disertační práce. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, s. KURSCH, M., VETEŠKA, J. Application of New Methods to Efficiently Identify Talented Adults in the Framework of (Large) Companies. In: SOLIMAN, K. S. (ed.) Vision 2020: Innovation Management, Development Sustainability, and Competitive Economic Growth. Proceedings of the 28 th International Business Information Management Association Conference, 9 10 November 2016, Seville, Spain, pp ISBN LAZAROVÁ, B. Mentoring jako forma podpory a strategie dobré školy. Pedagogika, 2010, roč. 60, č LOŠŤÁKOVÁ, O. Mentorské dovednosti a jejich využití v organizaci. In VETEŠKA, J. a kol. Trendy a možnosti rozvoje dalšího profesního vzdělávání. Praha: Česká andragogická společnost, 2013, s ISBN MICHAELS, E., HANDFIELD-JONES, H., AXELROD, B. The War for Talent. Boston: Harvard Business Press, ISBN MOHAUPTOVÁ, E. Týmový koučink. Praha: Portál, s. ISBN MUŽÍK, J. Edukace řídících dovedností. Praha: Aspi, s. ISBN MUŽÍK, J. Trendy a problémy v podnikovém vzdělávání. In VETEŠKA, J. a kol. Trendy a možnosti rozvoje dalšího profesního vzdělávání. Praha: Česká andragogická společnost, ISBN PETRÁŠOVÁ, M. A., PRAUSOVÁ, I. a ŠTĚPÁNEK, Z. Mentorink: forma podpory nové generace. Praha: Portál, s. ISBN

129 PROJEKT MENTOR Česká asociace mentoringu ve vzdělávání. Dostupné online na PRŮCHA, J., VETEŠKA, J. Andragogický slovník. Praha: Grada Publishing, s. ISBN SEJKOROVÁ DHOUIEB, V. Koučování a jeho efektivní cesta k výkonu. In VETEŠKA a kol. Trendy a možnosti rozvoje dalšího profesního vzdělávání. Praha: Česká andragogická společnost, ISBN ŠIKÝŘ, M. Nejlepší praxe v řízení lidských zdrojů. Praha: Grada, s. Manažer. ISBN VETEŠKA, J. Přehled andragogiky: úvod do studia vzdělávání a učení se dospělých. Praha: Portál, 2016a. 320 s. ISBN VETEŠKA, J. Koučování a mentoring jako nástroje rozvoje pracovníků v kontextu talent managementu. In PAVLOV, I. & SCHUBERT, M. (eds.) Etické kontexty andragogického pôsobenia. Banská Bystrica: Belianum (vydavateľstvo Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici, Pedagogická fakulta), 2016b, s ISBN VETEŠKA, J. Sociální a ekonomické podmínky vzdělávání. In VETEŠKA, J. a kol. Trendy a možnosti rozvoje dalšího profesního vzdělávání. Praha: Česká andragogická společnost, 2013, s ISBN VYMĚTAL, J. Rogersovská psychoterapie. Praha. Český spisovatel, s. ISBN WILDFLOWER, L. Skrytá historie koučování. Praha: Portál, s. ISBN WHITMORE, J. Koučování: rozvoj osobnosti a zvyšování výkonnosti. 2., rozš. vyd. Praha: Management Press, s. ISBN Kontaktní údaje Jindřich Kolek, Ing., MBA Filmová a televizní fakulta Akademie múzických umění v Praze Smetanovo nábřeží Praha 1 kolek.jindrich@seznam.cz 129

130 Role marketingu a managementu ve vzdělávání dospělých The role of marketing and management in adult education Jiří HRUDKAJ Abstrakt: Příspěvek se zabývá managementem a marketingovými aktivitami ve vzdělávání dospělých. Marketing je v dnešní době nedílnou součástí managementu vzdělávací instituce. Podstatou marketingu je zásadní orientace na zákazníka (tím může být i zájemce o vzdělávání či účastník vzdělávacího procesu) a na jeho potřeby. Proces vzdělávání je nutné při uvádění na trh i při jeho životním cyklu podporovat tak, aby bylo dosaženo maximalizace prodeje (to platí zejména u nabídky vzdělávání, které poskytují komerční vzdělávací instituce). Marketing se soustředí na budování vztahů se zákazníky. Klíčová slova: Management, marketing, vzdělávání dospělých, vzdělávací instituce. Abstract: The Contribution deals with management and marketing activities in adult education. Marketing is an integral part of the management of educational institutions. The essence of marketing is customer orientation (there may be a candidate for educational training or a member of educational process) and their needs. It is necessary to promote the process of education in its life cycle to maximise sales (this is especially true with education offer, which is provided by commercial educational institutions). Marketing focuses on building relationships with customers. Key words: Management, marketing, adult education, educational institutions. 1. Úvod Problematikou managementu ve vzdělávání dospělých se zabývá řada autorů, např. Mužík (2001, 2012), Světlík (1996, 2013), Jakubíková (2001) a Veteška (2016). Management ve vzdělávání můžeme chápat jako aplikace obecných zásad řízení do specifických podmínek vzdělávacích institucí, které poskytují jak formální, tak neformální vzdělávání. Marketing můžeme v tomto kontextu vnímat jako součást managementu a nedílnou součást konkurenceschopnosti firmy (Veteška, 2016). P. E. Ellström (In: Jenniskens, 2000) uvádí zajímavou manažerskou teorii see-saw. Podstatou této teorie je charakterizovat situaci ve vzdělávacích institucích, kde existuje určité napětí mezi profesionálními manažery a akademicky zaměřenými pracovníky při řízení vzdělávacích institucí. Cíle těchto profesních skupin jsou stejné, ale liší se prostředky jejich dosahování. Obchodní a akademická stránka činnosti se někdy dostávají do rozporu či konfliktu (Mužík, 2000). 130

131 Veteška (2016) uvádí, že Per-Erik Ellström, švédský profesor výchovy na Linköping University, (In: Jenniskens, 2000) tuto organizační teorii nazývá čtyři tváře vzdělávacích organizací a rozlišuje následující modely vzdělávacích organizací: racionální model, politický model, systémově sociální model, anarchistický model (podrobně uvedeno Mužíkem, 2001 a 2011). Racionální model je vázán na určitý soubor cílů, preferencí a nástrojů k jejich prosazení v určité instituci. Činnost organizace je výsledkem uvážené kalkulace a účelově volených procesů. Racionální model klade vysoké požadavky na organizační struktury a na specifické role v organizačních jednotkách. Je do značné míry normativní, maximalistický. Politický model (zde odstavec a zvýraznit) považuje vzdělávací instituci za určitý systém vzájemně na sebe působících jednotlivců, skupin, které sledují rozdílné zájmy, mající různé představy a požadavky. Tito jednotlivci a skupiny se často řídí různými ideologiemi, které prosazují silou, mocí a dalšími prostředky. Analytické, racionální způsoby řešení problémů je nahrazováno vyjednáváním, smlouváním a hledáním kompromisů. Politický model chápe rozpory jako normativní aspekt organizačního života. Systémově sociální model chápe organizační procesy jako určitou adaptivní odezvu na vnitřní a vnější požadavky. Systémově sociální model klade důraz na nově se vynořující a neplánované jevy a reaguje na ně podobně jako jiné neformální organizace. Celistvost takto charakterizovaných vzdělávacích institucí je dána nejen jejich sociálně-psychologickou podstatou, ale také vyvážeností sdílených hodnot, důvěry členů a norem organizačního života. Anarchistický model není, na rozdíl od předchozích modelů, taxativně popsatelný. Ve srovnání s nimi je to v daleko menší míře sourodý soubor určitých konceptů vztahujících se ke vzdělávacím organizacím. Autor této uvedené teorie si je dobře vědom toho, že v praxi se tyto modely mohou uplatňovat spíše než samostatně jako čtyři dimenze vzdělávacích institucí. V závěru teorie vyjadřuje názor, že vzdělávací organizaci je možno chápat jako vzájemnou souhru těchto čtyř dimenzí. Lidský faktor je v oblasti vzdělávacích služeb zvlášť dominantní a v rozhodující míře působí na úspěšnost prodeje, ale i na úspěch samotného vzdělávacího procesu (Veteška, 2016). V oblasti vzdělávacích institucí působí dva druhy lektorů: 1. Vzdělavatel dospělých (tj. profesionální lektor) musí splňovat především předpoklady vědomostní, ale nejen ty. Současně to musí být i učitel (tj. andragog), který ví, jak dospělé studenty zaujmout, dokáže jim zpřístupnit přednášenou látku, umí je motivovat a měl by mít i určité kouzlo osobnosti (charizma a přirozenou autoritu). Tento typ lektorské osobnosti si většinou pěstuje vlastní prestižní image. 2. Protipólem jsou potom lektoři, kteří sice nemají pedagogické/andragogické zkušenosti, avšak disonují hlubokými znalostmi z praxe a jsou nezastupitelní 131

132 především v oblasti vzdělávacích institucí a v rámci podnikového vzdělávání. Jejich působení v rámci kurzů či seminářů může být doplňkové v podobě činnosti konzultantů, poradců či koučů. V případě procesních edukačních přístupů jde vždy o nějakou specifickou složku, která je typická pro vzdělávací subjekty. Variabilita v oblasti edukačních přístupů je velká, proto se vzdělávací subjekty liší různými přístupy, formami a organizačně-technickým zabezpečením edukačního procesu. A právě těmito rozdíly realizují vzdělávací instituce konkurenční výhodu vůči ostatním firmám. Forma vzdělávání by měla nabízet originální přístupy a vytvářet tak přidanou hodnotu a jedinečnost spojenou s originalitou (srov. s Mužík, 2001, 2011 a Veteška, 2011, 2016). Švédská ministryně pro střední školy a odborné vzdělávání dospělých Anna Ekström aktivně podporuje vzdělávání dospělých ve Švédsku. Funguje zde takzvaný VET systém (vocational education and training), který podporuje odborné vzdělávání a tréning. Vláda a organizace zaměstnanců vyhlásila rok 2016 jako rok odborného vzdělávání. Od roku 2007 do roku 2015 zaznamenala vláda značný nárůst zájmu o vzdělávací programy po studiu střední školy. 31 Švédské vzdělávání dospělých je organizováno v mnoha různých formách. Systém vzdělávání dospělých zahrnuje především veřejné (obecné) vzdělávání dospělých a speciální vzdělávání dospělých. Cílem obecného vzdělávání dospělých je podporovat a povzbuzovat dospělé k jejich učení. Měli by mít možnost rozvíjet své znalosti a kompetence s cílem posílit své postavení v pracovním a společenském životě a rovněž podporovat jejich osobní rozvoj. Speciální vzdělávání dospělých se ve Švédsku týká především handicapovaných, kterým je poskytnuto vzdělání a díky tomu pak mají možnost většího uplatnění se v práci či v nějakém oboru. 32 Jak uvádí Průcha (2016), tak ve Finsku, stejně jako v jiných zemích, probíhá vzdělávání dospělých ve dvou hlavních liniích: 1. další profesní vzdělávání (podnikové vzdělávání a odborné školení, rekvalifikační kurzy apod., které se zaměřují na rozvoj zaměstnanců a jinou profesní přípravu poskytovanou nebo placenou zaměstnavateli, i profesní přípravou pro trh práce, která je určena hlavně nezaměstnaným), 2. zájmové vzdělávání (v cizích jazycích, uměleckých aktivitách, vzdělávání seniorů apod.). V obou případech jde o neformální typ vzdělávání, tj. které nevede k dosažení diplomu např. vysokoškolského aj. Formální vzdělávání dospělých se realizuje na vyšších sekundárních školách a vysokoškolské vzdělávání poskytují univerzity a polytechniky. Oba tyto sektory mají své vlastní profily. Univerzity kladou důraz na vědecký výzkum a vyučování. Polytechniky, známé též jako univerzity aplikovaných věd, které mají praktičtější přístup. 31 Více na Oficiálních stránkách Vlády Švédského království. Dostupné online na 32 Národní vzdělávací informační služba Švédského království. Dostupné online na 132

133 2. Aplikace marketingu ve vzdělávání dospělých Marketing je v dnešní době nedílnou součástí managementu vzdělávací instituce. Marketing je podle Mužíka (2000) potřeba chápat jako významný atribut tržní ekonomiky. Marketing a marketingové činnosti se většinou uplatňují až na určitém stupni tržní ekonomiky. Podstatou marketingu je zásadní orientace na zákazníka (tím může být i zájemce o vzdělávání či účastník vzdělávacího procesu) a na jeho potřeby (Veteška, 2016). Marketing vzdělávání je především marketingem vztahů (tzv. relačním marketingem). Podle Crama, Regise a McKeena (2000) koncepce marketingu vztahů již nemůže být izolována od vývoje produktu (kurzu, studia) a jeho prodeje. Úspěšné vzdělávací instituce musí chtít a být schopny přizpůsobit své produkty a služby potřebám zákazníků a zájemcům o kurzy. Jinými slovy plošný marketing je nahrazován marketingem cíleným. Mizí trh, kde si všichni myslí a chtějí totéž. Technologie (např. e-learning) umožňují navrhovat nové vzdělávací produkty účinněji a levněji a vyrábět je pro užší segment vzdělávacího trhu než dříve. Relační marketing je založen na znalostech a přizpůsobuje se strategii zákazníka, pomáhá organizaci zjistit konkrétní výklenky trhu a rozvíjí infrastrukturu dodavatelů, partnerů a uživatelů, jejichž vztahy pomáhají trvale udržovat a podporovat image nabízející vzdělávací služby. Na marketing se podle Mužíka (2011) již nenahlíží jen jako na řídící funkci, ale jako na způsob podnikání. Je to záležitost budování vztahů se zákazníky, ne přimět je nějakým trikem ke koupi vzdělávacího produktu, ale integrovat je do procesu, kterým se firma snaží uspokojit jejich potřeby. Přístup marketingu vztahů ovlivňuje způsob, jakým organizace vnímá podíl na trhu. Tento přístup k marketingu mění mentalitu a vnímání podílu na trhu. Klasický marketing tradičně zjišťuje rozsah existenčního trhu a potom se snaží najít způsob, jak si část tohoto trhu přisvojit. Cíli získat část trhu od konkurenčních firem se podřídí reklama, způsob prodeje, stanovení ceny i strategie distribuce. Marketingová funkce v relačním marketingu se zabývá celým procesem, ne jen taktikou propagace. Propagace může posílit, ne však vybudovat postavení na trhu. Přístupy založené na klasickém marketingu jsou často založeny na použití mixu marketingových triků. Naproti tomu přístupy řízení trhu v relačním marketingu vycházejí z dialogu mezi organizací a potenciálními klienty a trhem. Tento dialog pozměňuje a modifikuje produkty, služby a přístupy k řešení problémů zákazníků (Cram, Regis, McKeen, 2000). Marketing umožňuje lépe než jakýkoliv jiný postup nebo metoda identifikovat a konkretizovat přání a potřeby zákazníka. V souladu s jeho potřebami se pak vytváří produkty (např. soubor vzdělávacích aktivit), které zákazníkovi jako prostředek uspokojení jeho potřeb přinesou žádoucí účinek (Mužík, 2000). V žádné vzdělávací oblasti není zapotřebí takové míry participace zákazníka na procesu tvorby a výměny produktu jako právě ve sféře vzdělávání. Spoluúčast obou stran tak má vliv na kvalitu (výsledek) reálného produktu. Pokud se vzdělávacímu subjektu daří dlouhodobě dostatečně zajistit participaci studentů, vyvolá to kladnou odezvu na cílových trzích a to znamená, že zvyšuje preference potenciálních zájemců. Podstatou vzdělávacího procesu je, že výsledek výuky tvoří právě kompetentní lektor svojí vyučovací činností a aktivní účastník, který tvořivě zpracuje lektorem předkládanou učební látku, jeho zkušenosti, osvědčené metody práce a postupy, jinak řečeno 133

134 know-how. Marketing, který neustále sleduje potřeby zákazníka a jim se dynamicky přizpůsobuje, se nazývá agilní marketing (Veteška, 2016). 3. Možnosti využití marketingu vzdělávací institucí Proces vzdělávání je nutné při uvádění na trh i při jeho životním cyklu podporovat tak, aby bylo dosaženo maximalizace prodeje (to platí zejména u nabídky vzdělávání, které poskytují komerční vzdělávací instituce). V této souvislosti považujeme vzdělání za produkt a vzdělávací instituci za podnik, který ho nabízí a nese za jeho kvalitu odpovědnost. Každý podnik chce ze svého produktu vytěžit maximální užitek, v případě vzdělávání tento proces může být velice dlouhý a úspěšný, ale také tendenční a rychle vyčerpaný. K tomu, aby přinesl produkt vzdělávání svému podniku maximum, musí existovat takový proces, který celý život produktu řídí, který ví komu a za jakých podmínek produkt doručit, tedy prodat. Na to můžeme opět nahlížet dvojí optikou: jednak z pohledu jedince (tj. účastníka učení a vzdělávání), jednak z pohledu instituce, která vzdělávání sama realizuje a nabízí (případně zprostředkovává). Tržní prostředí funguje dobře např. v oblasti vysokého školství, kde již existuje konkurenční klima, stejně jako je tomu již od roku 1990 v oblasti dalšího vzdělávání. Klasické marketingové přístupy zde ovšem nefungují, neboť je toto prostředí značně ovlivněno zejména dotačními projekty EU. Toto podpůrné financování částečně deformuje tržní prostředí. V posledních osmi letech byly vynaloženy obrovské finanční prostředky na rozvoj tzv. měkkých dovedností různých profesí (lektorů, účetních, sociálních pracovníků, poradců, koučů, mentorů, mediátorů, odborných pracovníků dalšího vzdělávání atd.). Stejně tak byla financována vzdělávací infrastruktura (tj. výstavba školicích středisek, poradenských a dalších specializovaných pracovišť). Většinou se jednalo o projekty určené na rozvoj lidských zdrojů a podporu zaměstnanosti a konkurenceschopnosti. Nás zajímá především problematika marketingu vzdělávání dospělých, resp. institucí poskytujících vzdělávání dospělým. Marketing můžeme definovat jako plynulý a nepřetržitý proces, který probíhá v dílčích, po sobě následujících krocích. Klíčovým pojmem v tomto procesu je zákazník, uspokojení jeho potřeb a přání, dosažení spokojenosti a zákaznické věrnosti (Paulovčákové, 2015, s. 129). Cílem je vytvoření a udržení dlouhodobého, vzájemně prospěšného vztahu se zákazníky nebo partnery a dosahování úspěšného dlouhodobé prosperity firmy. Proto je nejprve nutné si uvědomit jednotlivé potřeby zákazníka a sestavit jeho profil, který bude odkazovat na jeho tužby do budoucna. S tím je spojený popis toho, co dělá, kým je, jaké má vzdělání, společenské postavení, rodinné zázemí, jaká je výše jeho příjmů, jeho zájmy apod. V oblasti vzdělávání jsou za potřeby považovány seberozvoj, získávání či rozšíření znalostí, dovedností, kompetencí apod. (Veteška, 2016). Např. autoři Kotler a Keller (2013) chápou marketing jako organizační funkci, jako řadu procesů sloužících k vytváření, komunikování a poskytování hodnoty zákazníkům. Marketing 134

135 je nezbytný pro řízení vztahů se zákazníky takovými způsoby, které jsou prospěšné nejen firmě, ale i všem zainteresovaným stranám. Prostřednictvím marketingu je obecně podporováno zboží, služby, události, zážitky, osoby, místa, vlastnická práva, organizace, informace, myšlenky (Paulovčáková, 2015). Za specifický můžeme považovat marketing vzdělávací instituce. Ten lze definovat jako proces řízení, jehož výsledkem je poznání, ovlivňování a v poslední fázi i uspokojení potřeb a přání zákazníků vzdělávací instituce efektivním způsobem (Světlík, 1996). Vzhledem k rozvoji nabídky dalšího vzdělávání a vzniku mnoha institucí, které toto vzdělávání nabízejí či sami realizují se i dynamicky rozvíjí oblast marketingu, která se začala v posledních letech specializovat na tento segment trhu. Jak uvádí Veteška (2016), marketing ve vzdělávání se rozvíjí mnoha směry, které se specializují na jednotlivé etapy vzdělávání (preprimární, primární, sekundární a terciární v rámci počátečního vzdělávání; profesní, zájmové, náboženské a občanské v rámci dalšího vzdělávání). Marketing nechápe školu jen jako poskytovatele a zprostředkovatele učení a vzdělávání, ale vidí ji i jako podnik s dodavatelsko-odběratelskými vztahy. Mužík (2014) upozorňuje na skutečnost, že marketing je nutnou potřebou a součástí každého strategického plánování školy a vzdělávací instituce (Mužík, 2014). Tím spíše to platí pro školy soukromé, kde najdeme klasický směnný proces, který má, stejně jako jakákoliv jiná oblast svá specifika (viz obrázek 1). Obrázek 1: Směnný proces na trhu vzdělávání Zdroj: Jakubíková (1998 In: Mužík, 2014, s. 37, upraveno). Mužík (2014) upozorňuje na fakt, že ve skutečnosti se začínají školy o strategické plánování a marketing zajímat teprve ve chvíli, kdy začínají s náborem studentů. Příčin, které způsobují dlouhotrvající pokles kvality studentů, může být hned několik. Počínaje u demografických problémů a konče například u neatraktivity vzdělávacího oboru. S touto problematikou je 135

136 úzce spjatá i finanční stránka týkající se například dotace nebo i jiné formy finančního příjmu. V literatuře je toto strategické plánování popisováno jako neustálý proces, který se snaží sladit cíle a možnosti dané školy vzhledem k měnícímu se prostředí. Proto je zde kladen velký důraz na správný postup při strategickém plánování. Ať už vezmeme v úvahu jakoukoliv organizaci, vždy je faktor úspěchu založený na lidech, jejich potenciálu a především jedinečnosti. Co jedinec, to různý názor, proto je důležité v rámci školy dojít k nějakému kompromisu, který zajistí spokojenost na obou stranách především v podobě postojů, očekávání, propagace, jinými slovy podnikové kultury. V tomto ohledu je podniková kultura spolu s managementem velmi důležitá a je součástí procesu řízení firmy. Holistický marketingový koncept (holistický přístup) je celistvý přístup zohledňující veškeré ovlivňující faktory a zdůrazňuje integrovaný pohled, komplexnost marketingových aktivit. Dochází k odklonu od řízení portfolia produktů a pozornost je přesouvána k portfoliu zákazníků. Tato koncepce se dá uplatnit i v oblasti dalšího vzdělávání. Snahou firem (vzdělávacích institucí) je lépe porozumět zákazníkům a podle jejich profilu vytvořit individualizovanou nabídku a sdělení. Komunikační aktivity jsou směrovány k dialogu se zákazníkem, ke vtažení zákazníka do procesu komunikace. Sledována je ziskovost ze vztahů a návratnost marketingových investic (Paulovčáková, 2015, s. 19). Mezi klíčové komponenty holistického marketingu patří: interní marketing, integrovaný marketing, vztahový marketing, výkonový marketing. Tyto čtyři dimenze se prolínají v celém marketingovém procesu zahrnujícím přípravu strategií a plánů, zjišťování informací, práci se zákazníky, tvorbu značek a tržní nabídky, komunikaci a zajištění úspěšného dlouhodobého růstu (viz obrázek 2). 136

137 Obrázek 2: Jednotlivé dimenze holistického marketingu Zdroj: Kottler, Keler (2013, s. 49) 4. Provázanost marketingu a managementu v organizaci Prostřednictvím marketingových aktivit na vstupech dostává management organizace informace z vnějšího prostředí, na základě kterých stanovuje své vize a poslání, rozhoduje o strategiích a taktikách v rámci svého předmětu podnikání nebo působení. K naplnění stanovených cílů pak napomáhají marketingové aktivity na výstupech do vnějšího prostředí. Každá organizace si buduje svůj marketingový/manažerský informační systém (MIS), sleduje makroekonomické trendy i mikrodopady v rámci svého podnikání. Organizace provádí sběr informací, jejich třídění, analyzování a ukládání, potřebné informace poskytuje manažerům k rozhodování a tvorbě produktové nabídky a její prezentace v okolním prostředí. Strategická východiska z hlediska procesu strategického řízení zahrnují podle Paulovčákové (2015) nutnost formulování poslání, vize organizace a stanovení strategických cílů. Poslání (mise) vyjadřuje hlavní účel existence organizace a cesty, které jsou voleny k jeho dosažení. Poslání by mělo být motivující, realizovatelné a jasně identifikující organizaci. Sdělení vyjádřené posláním (misí) je určené nejen zaměstnancům, ale i širokému okolí firmy. Poslání 137

138 vyjadřuje způsob, jak dosáhnout vize. V poslání se odrážejí etické hodnoty organizace (obsahuje kodex chování organizace sdílený všemi zaměstnanci), v souladu s nimi jsou pak prováděny veškeré aktivity organizace. Vize představuje soubor specifických ideálů a priorit firmy, obraz její úspěšné budoucnosti, který vychází ze základních hodnot nebo filozofie, se kterou jsou spojeny cíle a plány firmy. Vize dává odpověď na otázku, jak bude podnik vypadat v budoucnosti. 5. Marketingový mix Marketingový mix představuje soubor marketingových nástrojů, které manažeři využívají k dosažení marketingových cílů na cílovém trhu. Rozhodování o marketingovém mixu je neoddělitelnou součástí marketingové koncepce a marketingového řízení. Všechny prvky marketingového mixu vytvářejí jeden celek. Marketingový mix by měl být konzistentní, všechny marketingové nástroje by měly působit stejným směrem synergie, příkladem může být špičkový produkt, který má vysokou kvalitu, zvučnou značku, vysokou cenu, která podtrhuje výjimečnost, prodej ve speciálních obchodech apod. Důležitá je i vzájemná podpora nástrojů marketingového mixu interakce, aby docházelo k zesílení účinku komunikace. K posilování značky bude docházet podporou vhodné reklamy, PR, uspořádáním prodejních míst apod. (Paulovčáková, 2015). Klasický marketingový mix je tvořen tzv. 4P: Product produkt, produktová politika (sortiment, kvalita, vlastnosti, design, značka, balení, služby, záruky); Price cena, cenová tvorba, cenová politika (ceníky, slevy, náhrady, platební podmínky, cenová zvýhodnění); Promotion marketingová komunikace, komunikační mix, komunikační politika (reklama, osobní prodej, podpora prodeje, public relations, direct marketing, výstavy a veletrhy, sponzorství, interaktivní marketing); Place distribuce a místo, distribuční politika (distribuční cesty, dostupnost distribuční sítě, logistika, doprava, umístění, sklady). Zákaznický marketingový mix Nové tržní prostředí je charakteristické rychlejší proměnlivostí, náročnějšími a více informovanými zákazníky, proto je podle Kotlera třeba 4P z pohledu podniku (proměnné nasměrované dovnitř podniku) obohatit i pohledem zákazníka, spotřebitele, v podobě 4C, tedy zákaznickým marketingovým mixem. Hodnota produktu pro zákazníka znamená užitek, naplnění potřeby a očekávání při vynaložení finančních prostředků (cena), které jsou pro zákazníka náklady. Pro zákazníka je při rozhodování o koupi produktu významné pohodlí, jak snadno a rychle produkt získá, a to nejlépe přímo až do domu. V komunikačním procesu zákazník vítá možnost vzájemné, oboustranné komunikace. 138

139 Strategický marketingový mix 4C Klasickou podobu marketingového mixu rozšířil Robins (In: Paulovčáková, 2015) takto: Customers (zákazníci); Competitors (konkurence); Capabilities (schopnosti firmy); Company (charakteristiky firmy). V různých oblastech dochází k přiřazení dalších rozšiřujících prvků ke klasickému mixu a vzniká tzv. modifikovaný marketingový mix odrážející specifika jednotlivých oblastí. V případě služeb je modifikovaný mix vytvářen celkem 7P, doplněný o: People lidé, pracovníci (zaměstnanci, manažeři); Presentation prezentace nebo se také někdy uvádí Physical Evidence (materiální/hmotné prostředí); Process proces. Obrázek 3: Marketingový mix 7P Zdroj: Paulovčáková (2015). Payne (1996) ke klasickým 4P přidává pro oblast služeb rovněž lidské zdroje (ve službách se lidé významně podílejí na odlišení nabídky) a procesy a dále službu zákazníkovi (proaktivní služba zákazníkovi), která je v centru pozornosti. Služba zákazníkovi má významný vliv na 139

140 vnímání celkového produktu, je významná při získávání konkurenční výhody. Důležitost tohoto prvku odůvodňuje rostoucími nároky spotřebitelů a potřebou vybudovat užší a dlouhodobý vztah se zákazníkem. Služba zákazníkovi se stává významným nástrojem konkurenční diferenciace nabídky. Do marketingového mixu zařazují také Lovelock, Vandermerwe a Lewis (In: Paulovčáková, 2015) další rozšířená P: Productivity and Quality (produktivita a kvalita); Place and Time (distribuce a čas); Promotion and Education (komunikace a vzdělávání); Price and other costs of service (cena a další náklady na službu). Významným důvodem rozšíření prvků marketingového mixu bylo specifikum služeb, kdy se právě realizace služeb zákazníci účastní a rovněž fakt, že služby zahrnují značný podíl lidské práce (Paulovčáková, 2015). Modifikovaný marketingový mix ve vzdělávání Ve vzdělávání můžeme doplnit klasická 4P o další kategorie: Personalities (osobnosti, lidé); Process Pedagogical Approaches (procesuální pedagogické přístupy); Participation activating (participační aktivizace); Physical Evidence (hmotné předpoklady). Uvedené kategorie můžeme aplikovat pro vysokoškolské vzdělávání v následující podobě: Osobnostmi se ve vzdělávacím prostředí rozumí akademičtí pracovníci, vědečtí a výzkumní pracovníci, manažeři vzdělávání (např. rektor, prorektor, děkan, proděkan, vedoucí katedry). Právě osobnosti a jejich odborný image se stávají významným motivem při výběru vysoké školy. Procesuální pedagogické přístupy se poměrně významně mění v návaznosti na rozvoj informačních technologií. V oblasti výuky se může jednat o didaktické přístupy (s využitím informačních a komunikačních technologií), z hlediska provozu školy to může být otázka nastavení procesů, což se opět promítá do řady oblastí (produktivita, efektivnost, spokojenost studentů apod.). Participační aktivizace zahrnuje spoluúčast zákazníka (studenta) při procesu realizace a prodeje produktu (služby). V případě vzdělávání se jedná o spoluúčast studenta při procesu vzdělávání. Od úrovně participace se odvíjí i úspěšnost a kvalita výstupu vzdělávání. Spoluúčast studentů, resp. absolventů, se může promítnout i do oblasti marketingové komunikace, kdy studenti nebo absolventi mají významnou referenční hodnotu při konkurenceschopnosti, protože mohou ovlivnit preference uchazečů o studium. Hmotné předpoklady jsou vztahovány k prostorám, k jejich vybavení, zprostředkování orientace, v současné době i k vybavení ICT. Kontakt s hmotným prostředím má vliv i na první dojem. Od toho je v podstatě odvozována i důvěryhodnost a úroveň poskytovaných 140

141 služeb. Služba, která má nehmotný charakter je prostřednictvím těchto prvků zhmotňována, přibližována zákazníkům (Štefko, 2003 In: Paulovčáková, 2015, s. 162). Uvedený model se dá snadno modifikovat i pro oblast dalšího vzdělávání, kdy je klíčovým zákazníkem účastník vzdělávání (jedinec či podnik) a instituce nabízející vzdělávání. 6. Identifikace vzdělávacích potřeb z hlediska marketingu Vzdělávání můžeme definovat jako proces, který má na jedné straně vstupy (čas, energii, peníze) a na druhé straně výstupy, které pro nás tvoří právě onu přidanou hodnotu (zisk, efekt, vyšší společenské postavení). V případě, že bude možné změřit a doložit změny mezi vstupem a výstupem, budeme moci odstranit pochybnosti, že je vzdělání k ničemu a nedůležité. (Kazík, 2017) V rostoucí konkurenci na trhu vzdělávání zůstává pro vzdělávací instituce klíčový, strategický či dominantní prvek identifikovat vzdělávací potřeby cílových skupin a nabízet pro ně adekvátní produkty prostřednictvím marketingové komunikace a to klasické či elektronické. Internet představuje v současnosti rozvíjející se fenomén, který přináší řadu nových přístupů v marketingu zasahující i oblast vzdělávání. Výhodou těchto nástrojů je vysoká míra interaktivity uživatelů, což je základní podmínkou úspěšného učení člověka. Řada vzdělávacích subjektů sice dnes ještě využívá klasické marketingové nástroje jako je tištěná reklama, PR články v tištěných médiích, pořady v rozhlase či televizi, ale obecně platí, že klasickými reklamami jsou již lidé přesyceni a stali se vůči nim odolní. Z tohoto důvodu je v oblasti vzdělání stále více prostoru pro nové metody, jenž můžeme najít pod označením GIVC (Gross Information Value Content v překladu Obsah výrazné informační hodnoty). V elektronické komunikaci vidí většina vzdělávacích institucí budoucnost. Objevují se zde nové nástroje marketingu jako je například Branding, který se zabývá utužováním vztahů svých potencionálních zákazníků ke svému produktu či značce. Stále více známým pojmem se stává Guerilla marketing, který se snaží maximalizovat efekt reklamy při zapojení minima zdrojů. Jako například fingované dopisy čtenářů v médiích, živé vstupy do televize s použitím loga firmy, apod. Téměř běžným pojmem už se v oblasti marketingu stal tzv. Buzzmarketing. Buzz znamená v doslovném překladu bzučet jako včela, marketingově pojato tedy šeptanda bzučení mezi lidmi. Znamená to, že nejlepší reklama je reklama či doporučení, které si lidé povědí sami mezi sebou. Jednou z dalších metod je tzv. mobilní marketing, který prostřednictvím mobilních operátorů a jejich služeb propaguje produkt. Dále se uplatňuje virtuální marketing, kdy jsou zákazníci motivováni sdělovat si své poznatky o produktu na webových stránkách a sociálních sítích (Veteška, 2016). Často se též používá tzv. Product Placement, což je záměrné umístění určitého výrobku do audiovizuálního díla s cílem ho propagovat. I tyto podoby marketingové komunikace pronikly do vzdělávací oblasti např. vysokého školství, kde komunikují studenti, zájemci o studium i absolventi různých typů veřejných i soukromých škol. 141

142 Právě tyto poznatky a zkušenosti na různých chatech a blozích patří mezi důležité faktory při rozhodování o studiu u řady zájemců i jejich rodičů. Stále významnější roli v celé vzdělávací oblasti hraje Facebook jako nástroj komunikace mezi studenty navzájem, studenty a učiteli, sloužící též k udržování vztahů, kontaktů a distribuci učiva, zkušeností z výuky apod. Velký potenciál pro vzdělávání má Second Life, trojrozměrný virtuální svět vyvinutý společností Linden Lab v roce Má velmi zajímavou a hojně využívanou možnost práce s multimédii. Není problém vytvořit virtuální kino, pořádat koncert nebo divadelní představení. Není ani problém vytvořit virtuální posluchárnu a streamovat nějakou přednášku ať už ze záznamu nebo přenášenou v reálném světě. Výukové materiály je možné posílat rovnou na a rozvíjet další prvky elektronické výukové komunikace. Second Life je celosvětový fenomén, ale existuje tam i výlučně české prostředí. Je jím virtuální město Bohemia, kde má již dnes své virtuální sídlo mnoho velkých firem včetně škol a dalších vzdělávacích, kulturních a sociálních institucí, které se podílejí na chodu města. Zjišťování vzdělávacích potřeb na pracovišti, většinou ukazuje na skutečnost, že pracovní výkonnost není na požadované úrovni a vedení zjišťuje, jak by se daný pracovník mohl v daném odvětví zlepšit. V organizacích můžeme vidět hned dva typy přístupů ke vzdělání pracovníků v praxi. Klasický přístup, kdy manažeři sledují své podřízené a definují jejich nedostatky, které se pak snaží prostřednictvím školení či vzdělávacích kurzů napravit a naplnit tak svá očekávání. Dále pak můžeme vidět takzvaný participativní proces identifikace vzdělávacích potřeb, který k jednotlivým pracovníkům přistupuje individuálně a snaží se o jejich zdokonalení. V tomto případě vstupuje do hry specialista na práci s lidskými zdroji, který profesionálně a kvalifikovaně provede školení či výuku, kterým předchází většinou přesná analýza zjišťování potřeb. Hlavním cílem je zde definovat přesné potřeby vzdělání a zajistit je tak, aby byly pro podnik přínosem. Tento přístup je velmi individuální. (Mužík, 2014) 7. Závěr Závěrem je tedy možné konstatovat, že díky problematice spojené s marketingem a managementem ve vzdělávacích institucích, ale i v jiných odvětvích a sektorech businessu či podnikání, se na povrch dostávají nové metody. Ty nejen že jsou potřeba, ale jsou dokonce nutné k tomu, aby se jednotlivé subjekty poskytující vzdělávání mohly dále uplatnit a udržet na tomto trhu. Těchto různých nástrojů a metod bylo výše uvedeno mnoho. Je potřeba si uvědomit a zdůraznit, že díky neustále se vyvíjejícím potřebám cílových subjektů i zákazníků roste i tlak na nové marketingové metody jak v tuzemsku, tak i v zahraničí. Tyto metody se díky danému procesu budou neustále vyvíjet a vylepšovat. Každý jednotlivý subjekt je svým způsobem originální a je potřeba podle toho k němu při zacílení konkrétního marketingového postupu přistupovat. Tím dáváme prostor novým metodám a postupům, které si nezbývá než osvojit. Oblasti vzdělávání se díky těmto postupům otevírají dveře k metodám, které mohou aktivně využívat při získávání nových potencionálních studentů, tedy zákazníků, a zacílit přímo na jejich potřeby. Jelikož v této oblasti narůstá stále více konkurence a začíná se zde 142

143 projevovat klasický tržní boj, je namístě, si osvojit výše zmíněné postupy a začít je aktivně využívat v konkurenčním boji. Poučení si v tomto případě můžeme vzít i ze zahraničí, kde se tyto postupy hojně využívají. Tento článek je výstupem projektu specifického vysokoškolského výzkumu Univerzity Jana Amose Komenského Praha s názvem Komparace systémů vzdělávání dospělých ve vybraných zemí EU realizovaného v letech 2016 a Literatura CRAM, F., REGIS, L., McKENN, A. W. Grundzűge des Marketing. München: Verlag für Wirtschaftsskripten, ISBN JAKUBÍKOVÁ, D. Aplikace marketingu ve školství. Plzeň: Západočeská univerzita, 1998, ISBN JAKUBÍKOVÁ, D. Marketingové aplikace. Plzeň: Západočeská univerzita, JAKUBÍKOVÁ, D. Marketing školy. Liberec: Technická univerzita, ISBN JENNISKENS, I. Management and Decision making. Twente-Enschede: CEPS, ISBN KUJENNISKENS, I. (ed.) Institutional management and change in higher education: Management and decision-making in higher education institutions: course 2: reader. Enschede, London, Utrecht: CHEPS, CHERI, LEMMA, KAPOUN, P. Marketing ve vzdělávání. Ostrava: Ostravská univerzita, s. ISBN KAZÍK, P., MURINOVÁ, L., KONVIČNÝ, M. Tvorba firemní akademie, aneb, Klíčové postupy pro kvalitní vznik firemního vzdělávání. Frýdek-Místek: AHRA - Consulting, s. ISBN KAZÍK, P. Rukověť dobrého interního lektora: pro efektivní vzdělávání ve firmách a jiných organizacích. Praha: Grada, s. ISBN KOTLER, P., KELLER, K. L. Marketing management. 4. vyd. Praha: Grada, s. ISBN MUŽÍK, J. Řízení vzdělávacího procesu: andragogická didaktika. Praha: Wolters Kluwer ČR, s. ISBN MUŽÍK, J. Marketing a management ve vzdělávání dospělých. Praha: MJF, s. ISBN

144 MUŽÍK, J. Marketing ve vzdělávání dospělých. Praha: DAHA, s. ISBN MUŽÍK, J. Využití marketingu v dalším vzdělávání. In MUŽÍK, J., RATAJ, M., BEDNÁŘ, V. Vybrané aspekty marketingu dalšího vzdělávání. Praha: Česká andragogická společnost, 2014, s ISBN MUŽÍK, J., RATAJ, M., BEDNÁŘ, V. Vybrané aspekty marketingu dalšího vzdělávání. Praha: Česká andragogická společnost, s. ISBN NÁRODNÍ VZDĚLÁVACÍ INFORMAČNÍ SLUŽBA ŠVÉDSKÉHO [online] SE: [cit ]. Dostupné na: PAULOVČÁKOVÁ, L. Marketing: přístup k marketingovému řízení. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, s. ISBN PRŮCHA, J., KANSANEN, P. Školní vzdělávání ve Finsku. 1. vyd., Praha: Karolinum, 2016, 140 s, ISBN PRŮCHA, J., VETEŠKA, J. Andragogický slovník. 2., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Grada Publishing, s. ISBN SVĚTLÍK, J. Marketing školy. Zlín: EKKA, s. ISBN SVĚTLÍK, J. Marketingové řízení školy. 2., aktualiz. vyd. Praha: Wolters Kluwer ČR, s. ISBN VETEŠKA, J. Přehled andragogiky: úvod do studia vzdělávání a učení se dospělých. Praha: Portál, s. ISBN VETEŠKA, J. Competences in the context of social and economic changes and perspectives of human resources development. In: KAHN, R., MCDERMOTT, J. C. (Eds.). Democratic access to education. Los Angeles: Antioch University, 2011, pp ISBN VLÁDA ŠVÉDSKÉHO KRÁLOVSTVÍ [online] SE: [cit ]. Dostupné na: Kontaktní údaje Jiří Hrudkaj, PhDr. Česká andragogická společnost, z. s. U Státní dráhy 58/ Praha 6 jhrudkaj@centrum.cz 144

145 Management vzdělávání pedagogických pracovníků zajišťujících státní maturitní zkoušky Educational management of pedagogical staff supervising the state school-leaving exam Ilona ŠLECHTOVÁ Abstrakt: Příspěvek se zabývá oblastí managementu vzdělávání pedagogických pracovníků vykonávajících funkce orgánů zajišťujících státní maturitní zkoušky. Jednotné vzdělávání pedagogů začalo být aktuální až se zavedením nové podoby maturitní zkoušky v roce 2011, a to z důvodu zajištění její integrity a srovnatelnosti. Každoročně toto vzdělávání absolvuje vysoký počet pedagogů, proto vyžaduje pečlivé sladění jednotlivých procesů a systematickou organizaci. Na základě výsledků výzkumného šetření realizovaného mezi účastníky zmíněného vzdělávání budou představeny možnosti optimalizace zaměřené na efektivitu organizace vzdělávání a spokojenost účastníků i odpovědných manažerů středních škol. Klíčová slova: vzdělávání pedagogů zajišťujících maturity, státní maturitní zkouška, optimalizace, organizace. Abstract: This paper deals with the area of the educational management of pedagogical staff supervising the state school-leaving exam. Unified training of teachers became relevant with the introduction of the new form of the school-leaving exam in 2011, in order to ensure its integrity and comparability. A high number of teachers attend the training every year, therefore, careful alignment of particular processes and systematic organization is required. Based on the results of survey conducted among the participants of mentioned trainings, optimization opportunities focusing on an organizational effectiveness of education and satisfaction of the participants and responsible secondary school managers will be presented. Key words: training of teachers supervising the school-leaving exam, state school-leaving exam, optimization, organization 1. Úvod Vzdělávání pedagogů zajišťujících maturitní zkoušky začalo být aktuální až se zavedením státních maturit v roce 2011 (Maturitní zpravodaj, 2012). Hlavním důvodem k zavedení nové maturity i jednotného vzdělávání pedagogů, kteří ji zajišťují, bylo stanovení pravidel, která by zaručovala určitou objektivitu a srovnatelnost maturitní zkoušky na všech středních školách. Z hlediska vzdělávacího systému jsou uvedené důvody jistě přínosem, v praxi však pedagogům, a především managementu středních škol přibylo velké množství povinností. Zmíněné jednotné vzdělávání pedagogů je řízeno Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT). Odbornou přípravu (vzdělávání) pedagogických pracovníků po 145

146 obsahové stránce zajišťuje Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání (Centrum, CERMAT), po stránce organizační Národní institut pro další vzdělávání (NIDV) (Vyhláška č. 177/2009 Sb.). 2. Personální infrastruktura státní maturitní zkoušky Maturitní zkouška je složena ze společné a profilové části. Společná ( státní ) část maturitní zkoušky se skládá povinně ze zkoušky z českého jazyka a literatury a druhé zkoušky, kterou si žák zvolí, a to buď z předmětu cizí jazyk, nebo matematika. U středních škol typu gymnázium a lyceum je nově dle nařízení vlády, kterým se mění nařízení vlády č. 445/2016 Sb., od jarního termínu maturitních zkoušek v roce 2017 matematika povinným zkušebním předmětem společné části maturitní zkoušky. Organizace společné části maturitních zkoušek je velmi náročná na personální infrastrukturu. Je proto klíčové, aby byl zajištěn dostatek proškolených pedagogických pracovníků pro jednotlivé funkce. Ty definuje Zákon 561/2004 Sb. (školský zákon) a vyhláška č. 177/2009 Sb., a jedná se o maturitního komisaře, zadavatele a hodnotitele. Podmínkou pro jejich vykonávání je úspěšné absolvování odborného vzdělávání a získání Osvědčení k výkonu funkce stanovené školským zákonem. Certifikovaní pedagogové si dále mohou aktualizovat informace účastí na konzultačních seminářích relevantních k funkci, pro kterou byli certifikováni. K dalším funkcím zajišťující státní maturitní zkoušky patří ředitel školy a předseda maturitní komise, i ti si mohou aktuální informace o změnách v organizaci či hodnocení maturit doplňovat na konzultačních seminářích určených pro výkon jejich funkce. Struktura vzdělávacího programu pro každou konkrétní funkci je specifická. Vzdělávací programy probíhají formou distanční, presenční, případně kombinovaně. Jednotlivé typy vzdělávacích programů na sebe systematicky navazují, je proto nezbytné dodržovat časový harmonogram stanovený CERMATem. Celý systém odborného vzdělávání je náročný na organizaci a vyžaduje přesné sladění jednotlivých procesů. 3. Výzkumné šetření V kvantitativně orientovaném průzkumu byla pro sběr dat využita metoda dotazníkového šetření (Průcha, 2014), realizovaného mezi účastníky vzdělávání k maturitám v Praze a Středočeském kraji ve školním roce 2015/2016. Cílem bylo navrhnout optimalizaci pro organizaci vzdělávání pedagogů, kteří v Praze a Středočeském kraji zajišťují státní maturitní zkoušky. Výzkumné otázky: Co je na současném způsobu vzdělávání pedagogů ke státním maturitám hodnoceno pozitivně z pohledu účastníků? 146

147 V jakých oblastech organizace vzdělávání ke státním maturitám je dle účastníků prostor pro zlepšení? Celkem bylo osloveno 1192 účastníků vzdělávání, dotazník dokončilo 478 respondentů, návratnost tedy činila 40,10 %. Celkem dotazník obsahoval 15 otázek, z nich většina byla hodnocena na škále 1 7, kde 1= nízká míra spokojenosti a 7 = vysoká míra spokojenosti. Dvě otázky byly otevřené, respondenti mohli volně napsat svůj názor. Charakteristika vzorku Z hlediska genderu se soubor respondentů skládá z 386 žen (80,75 %) a 92 mužů (19,25 %). Dle věku je nejpočetnější skupinou věková kategorie 51 až 60 let, celkově 213 respondentů (44,56 %). Druhou nejpočetnější skupinu tvoří pedagogové 41 až 50 let (25,10 %), nejméně je zastoupena kategorie do 30 let (5,44 %). Nejvyšší zastoupení mužů se nachází ve věkové kategorii nad 61 let (39 % z celkového počtu mužů), nejvyšší počet žen se vyskytuje ve věkové kategorii let. Celkově nejpočetnější skupinu ze všech respondentů tedy tvoří ženy ve věkové kategorii let (40 %), viz Graf 1. Graf 1: Charakteristika souboru, dle věku a pohlaví (N=478) Z hlediska délky pedagogické praxe je nejvíce zastoupena kategorie 21 až 30 let (38,49 %), následovaná kategorií 11 až 20 let (23,85 %). Poměrně zajímavá je skutečnost, že nejnižší účast v dotazníkovém šetření byla u kategorií s nejkratší pedagogickou praxí. U kategorie 6 až 10 let se se zapojilo 9,21 % účastníků, z kategorie do 5 let praxe se dotazníkového šetření účastnilo pouze 35 respondentů (7,32 %). Typy absolvovaných vzdělávacích programů V dotazníku byly vzdělávací programy rozděleny na čtyři typy, a to: 147

148 Prezenční seminář končící certifikací (hodnotitel českého jazyka či cizího jazyka, seminář pro maturitní komisaře); Jakýkoliv E-learningový program (program realizovaný pouze distančně); Konzultační seminář pro management škol; Jiný prezenční konzultační seminář (pro hodnotitele či seminář k didaktickému testu z ČJ, konzultační seminář pro předsedy maturitních komisí nebo maturitní komisaře, seminář k didaktickému testu z matematiky ). Míra celkové spokojenosti s organizací vzdělávání Odpovědi na otázky, které byly v dotazníku hodnoceny na škálách, konzistentně zachycovaly míru spokojenosti respondentů s určitým aspektem vzdělávání ke státním maturitám, proto bylo možné z nich průměrem odvodit škálu celkové spokojenosti, viz Tabulka 1. Tabulka 1: Spokojenost respondentů s jednotlivými hodnocenými aspekty (N=478) Hodnotící škála Stupeň na škále (% z N=478) Celková informovanost 17 3,56% 33 6,90% 21 4,39% 27 5,65% 46 9,62% 72 15,06% ,13% ,69% Termíny konání, část roku 11 2,30% 36 7,53% 33 6,90% 34 7,11% 33 6,90% 76 15,90% ,43% ,92% Množství vypsaných termínů 12 2,51% 46 9,62% 55 11,51% 48 10,04% 72 15,06% 96 20,08% 68 14,23% 81 16,95% Čas konání seminářů 15 3,14% 35 7,32% 27 5,65% 16 3,35% 30 6,28% 73 15,27% ,59% ,40% Obsah programů 17 3,56% 40 8,37% 19 3,97% 18 3,77% 28 5,86% 55 11,51% ,99% ,98% Materiály k programům 13 2,72% 42 8,79% 22 4,60% 8 1,67% 27 5,65% 59 12,34% ,36% ,87% Lektor, tutor 15 3,14% 42 8,79% 13 2,72% 6 1,26% 25 5,23% 36 7,53% ,01% ,33% Krajský garant 29 6,07% 43 9,00% 19 3,97% 12 2,51% 25 5,23% 49 10,25% ,55% ,42% Organizace vzdělávání 31 6,49% 33 6,90% 31 6,49% 16 3,35% 43 9,00% 70 14,64% ,45% ,69% Analýza odpovědí na otevřené otázky V dotazníkovém šetření byly položeny dvě otevřené otázky, na které respondenti odpovídali volným textem dle vlastního uvážení (Napište prosím, co jste na přípravě k maturitám nejvíc ocenil/a; Napište prosím, co byste na přípravě k maturitám nejraději změnil/a). Odpovědi na tyto otázky byly zařazeny jednotlivých kategorií. 148

149 Graf 2: Co jste na přípravách k maturitám nejvíce ocenil/a (kategorie) Celkem bylo v dotaznících uvedeno 608 kladných postřehů, někteří respondenti tedy byli spokojeni s více než s jedním aspektem. Nejvíce byla oceňována praktičnost vzdělávání k maturitám a možnost vyzkoušet si jednotlivá cvičení (kategorie Praktické rady, ukázky, cvičení), tuto kategorii uvedlo celkem 178 respondentů, tj. 37,24 %. Vysoce byla také hodnocena spolupráce s tutory a lektory, celkem 24 % respondentů (kategorie Lektor, tutor). Téměř čtvrtina dotazovaných (24,27 %) ocenila možnost aktualizovat si své informace a dozvědět se novinky z oblasti nové maturity (kategorie Informace, novinky). 11,09 % účastníků hodnotilo kladně materiály, které obdrželi na absolvovaném semináři (kategorie Materiály k seminářům), 7,74 % respondentů bylo spokojeno s možností absolvovat prezenční konzultační seminář (kategorie Existence konzultačních seminářů). Ostatní kategorie byly kladně hodnoceny méně než 5 % respondentů, viz Graf 2. Z analýzy odpovědí na otevřenou otázku Napište prosím, co byste na přípravě k maturitám nejraději změnil/a nebo zlepšil/a vyplynulo, že téměř pětina respondentů (19,25 %) pokládala za největší problém nedostatek termínů jednotlivých seminářů (kategorie Nízký počet seminářů). 149

150 Graf 3: Co byste na přípravě k maturitám nejraději změnil/a nebo zlepšil/a (Procenta uvedená v grafu jsou vytažena k celkovému počtu respondentů N=478) Druhou nejvíce uváděnou kategorií byla přílišná složitost systému, přebujelá administrativa, byrokracie a nejasné kompetence jednotlivých subjektů zapojených do státních maturit. Tuto kategorii (Byrokracie, náročná administrativa, složitost) volilo 40 respondentů (8,37 %). 36 účastníků (7,53 %) pokládalo semináře za málo praktické a zaměřené pouze na citování změn v legislativě (kategorie Semináře málo praktické). Nedostupnost ucelených informací na webových stránkách postrádalo 34 dotazovaných, tj. 7,11 % (kategorie Nedostupnost ucelených informací na WWW). Celkem 29 (6,07 %) respondentům nevyhovoval čas či období konání seminářů (kategorie Nevhodné termíny období/čas), 26 (5,44 %) účastníků pokládalo za nedostatečnou aktivní informovanost o změnách v souvislosti s novou maturitou (kategorie Nedostatečná informovanost o změnách). Nedostatek materiálů používaných během prezenčních seminářů uvedlo 5,44 % respondentů, a vzájemnou komunikaci mezi jednotlivými subjekty zajišťující maturitní zkoušky hodnotilo jako špatnou či příliš složitou 3,97 % účastníků (kategorie Vzájemná komunikace). Ostatní kategorie byly hodnoceny negativně v méně než 3 %, více Graf 3. Zajímavé rozdíly v hodnocení toho, v čem je v organizaci vzdělávání k maturitám prostor pro zlepšení, byly z hlediska genderu. Celkem 15,22 % mužů uvedlo potřebu vyššího počtu seminářů, žen bylo více, a to 20,21 %. Byrokracie a přílišná administrativa naopak více zatěžovala muže, celkem 10,87 %, u žen se jednalo o 7,78 %. Výrazný rozdíl byl v hodnocení praktičnosti seminářů pouze 3,2 % mužů pokládalo semináře za málo praktické, naproti tomu ženy navrhovaly zvýšit praktičnost vzdělávacích programů v 8,55 %. Ženy také více poptávaly možnost výběru různých termínů vzdělávacích programů, a to v 6,74 %, mužů bylo méně než polovina, celkem 3,26 %. Lze předpokládat, že ženy více preferují semináře v dopoledních hodinách, v čase jejich standardní pracovní doby, z důvodu potřeby sladit pracovní a rodinné povinnosti. Zlepšení komunikace mezi jednotlivými subjekty zajišťující 150

151 maturitní zkoušky navrhovalo 6,52 % mužů, ale pouze 3,37 % žen. Ostatní kategorie vykazovaly méně významné rozdíly, více viz Graf 4. Graf 4: Co byste na přípravě k maturitám nejraději změnil/a nebo zlepšil/a (TOP 10 kategorií, dle pohlaví) Délka pedagogické praxe měla rovněž vliv na navrhované změny. Kategorie s nejkratší pedagogickou praxí (celkem 17,14 % respondentů z této kategorie), podobně jako nejmladší věková kategorie, by uvítala zjednodušení systému a administrativy. Podobná data jsou i v případě termínů seminářů z hlediska času a období konání. Obě kategorie s nejkratší pedagogickou praxí, do 5 let (14,29 %) a 5 10 let (9,09 %), by si přály více možností výběru termínů konání seminářů, stejně jako v případě nejmladších věkových kategorií. S výjimkou jednoho muže se opět jednalo ve všech ostatních případech o ženy. Kategorie 6 až 10 let pedagogické praxe by nejvíce preferovala (celkem 18,18 %), aby semináře byly více prakticky zaměřené. Tyto pedagogy také nejvíce obtěžovaly neustálé změny v systému maturit a rádi by systém stabilizovali. Pedagogové s nejkratší pedagogickou praxí (celkem 11,43 %) dále nejčastěji uváděli potřebu vyšší časové dotace jednotlivých seminářů podobně jako v případě nejmladší věkové kategorie. Více viz Graf

152 Graf 5: Co byste na přípravě k maturitám nejraději změnil/a nebo zlepšil/a (TOP 10 kategorií, dle délky pedagogické praxe) Rozdíly v navrhovaných zlepšeních se také lišily podle typu absolvovaných programů. Větší počet termínů seminářů navrhovali nejčastěji účastníci konzultačního semináře pro management škol (celkem 24,14 %) a ostatních konzultačních seminářů (20,07 %) 4. Návrh pro optimalizaci organizace vzdělávání pedagogů, kteří zajišťují státní maturity v Praze a Středočeském kraji Realizovaným dotazníkovým šetřením byla zjišťována míra spokojenosti s jednotlivými aspekty vzdělávání k maturitám se záměrem identifikovat problémové oblasti a navrhnout možnou optimalizaci. Z výsledků průzkumu vyplývá, že celková míra spokojenosti je relativně vysoká, jsou však oblasti, ve kterých je prostor pro zlepšení. Problémové oblasti Množství vypsaných termínů konkrétních vzdělávacích programů nejhůře hodnocený aspekt organizace vzdělávání ke státním maturitám. Návrh optimalizace: Počet certifikačních seminářů stanovovat na základě počtu pedagogů nominovaných managementem škol na jednotlivé zákonné funkce, množství seminářů případně flexibilně upravovat dle počtu pedagogů přihlášených k e-learningovému studiu, které předchází prezenčním seminářům. Počet konzultačních seminářů pro management škol stanovovat s ohledem na počet středních škol konkrétního kraje. 152

153 Termíny konání prezenčních seminářů Především ženy v mladších věkových kategoriích by uvítaly větší možnost výběru času konání seminářů, a to zejména v dopoledních hodinách, a mimo dobu školních prázdnin (pololetních, jarních). Relativně vysoký počet seminářů konaných v odpoledních hodinách byl způsoben časovými možnostmi lektorů, kteří vzdělávací programy školili. Návrh optimalizace: Proškolit a certifikovat větší množství lektorů pro jednotlivé programy tak, aby nebyl problém lektorsky pokrýt semináře konané v odpoledních i dopoledních hodinách, a pedagogové tedy měli možnost volby času, ve kterém se semináře zúčastní. Praktičnost prezenčních seminářů, krátká časová dotace některých prezenčních vzdělávacích programů, materiály ke vzdělávacím programům V případě programů končících certifikací se většinou jedná o účastníky, kteří s funkcí danou zákonem nemají žádné praktické zkušenosti a uvítali by více účelových ukázek, příkladů a cvičení, případně navýšení časové dotace seminářů. Návrh optimalizace: U programů, kde je nezbytné praktické procvičení, prodloužit první prezenční seminář o jednu hodinu. Poskytnout účastníkům všech seminářů větší množství materiálů, a to nejen v papírové podobě, ale rovněž vytvořit na webových stránkách databanku s materiály, které by se pravidelně obměňovaly a aktualizovaly. Dostupnost ucelených informací na webových stránkách, informovanost o změnách v systému vzdělávání, komunikace mezi jednotlivými subjekty zajišťující maturity, velké množství byrokracie a administrativy Poměrně velké množství účastníků vzdělávacích programů hodnotilo celý systém vzdělávání ke státním maturitám jako komplikovaný, plný administrativy a problematický z hlediska dostupnosti ucelených informací. Účastníci vnímali jako složité rozdělení kompetencí subjektů zajišťujících vzdělávání k maturitním zkouškám. 153

154 Obrázek 1: Koncept jednotného portálu pro přístup k informacím a systémům Návrh optimalizace: Není reálné fyzicky sjednotit subjekty (CERMAT, NIDV) zajišťující vzdělávání k maturitám a jejich systémy. Na druhou stanu by bylo možné a vhodné vybudovat jednotný portál, který by zastřešil stávající webové stránky a oddělené systémy uvedených dvou subjektů sloučil do jednoho integrovaného řešení. Mohla by být rozšířena funkcionalita stávajícího portálu provozovaného Centrem tak, aby tento portál zastřešil ostatní systémy (Programová nabídka, LMS, Knihovna informací, IS CERTIS) a poskytoval jednotné uživatelské rozhraní. Díky uvedené systémové změně by uživatelé (management škol a pedagogové) byli odstíněni od komplexity dvou subjektů a několika jejich systémů, a jednotný portál by pro ně byl přehlednější a uživatelsky přívětivější. Přínosem řešení by bylo i zjednodušené přihlašování uživatelů. Po přihlášení uživatele do portálu by zcela odpadlo přihlašování do jednotlivých systémů. Koncept navrhovaného řešení viz Obrázek 1. Z hlediska dostupnosti ucelených aktuálních informací by bylo přínosné na portálu novamaturita.cz aktivně publikovat aktuální informace, kategorizované podle předmětu a funkce v rámci maturit tak, aby byly pro uživatele jednoduchým způsobem dostupné. Navržená konsolidace jednotlivých systémů by do značné míry redukovala i nemalé množství administrativy, které pedagogy a odpovědné ředitele zatěžuje. 5. Závěr Zákonným vzděláváním orgánů zajišťující státní maturitní zkoušky přibyla pedagogům i managementu středních škol řada povinností. Ze zpracování dat z dotazníkového šetření 154