Art Silverblatt Jaromír Volek www.dimle.org/digital International Media Literacy ebook Project (DIMLE)
Jazyková redakce: Mgr. et Mgr. Marcela Zelinková Copyright 2015 Art Silverblatt, Jaromír Volek Všechna práva vyhrazena. Žádná část této knihy nesmí být reprodukována, uložena na záznamové zařízení či vysílána v žádné formě a žádnými prostředky elektronickými, mechanickými, fotokopírováním, nahráváním, scanováním ani žádnými jinými bez předchozího souhlasu nakladatele. Obsah této knihy má sloužit výhradně pro vzdělávací a informační účely. Nakladatel nepřebírá žádnou odpovědnost za užití obsahů v této publikaci uvedených. www.dimle.org/digital International Media Literacy ebook Project (DIMLE)
Obsah Předmluva... 1 Kapitola 1: Uvedení do problematiky mediální gramotnosti... 16 Kapitola 2: Komunikace jako proces... 29 Kapitola 3: Historický kontext... 79 Kapitola 4: Kulturní kontext... 116 Kapitola 5: Struktura.... 144 Kapitola 6: Kostra sdělení... 166 Kapitola 7: Proces tvorby mediálního sdělení a jeho prvky... 193 Seznam užité a doporučené literatury... 229 Věcný rejtřík... 237 Jmenný rejtřík... 242 Přílohy (seznam vyobrazení) www.dimle.org/digital International Media Literacy ebook Project (DIMLE)
PŘEDMLUVA To, čeho se Nietzsche obával, už samozřejmě nastalo. Dnešní gymnázium nejen vychovává k žurnalistice, ale také pomocí žurnalismu. Mediální výchova se tomu říká. Konrad Liessmann (2009) OD MEDIÁLNÍ VÝCHOVY KE KRITICKÉ MEDIÁLNÍ GRAMOTNOSTI Označení mediální gramotnost začalo být šířeji užíváno v západní Evropě a Severní Americe zhruba v průběhu osmdesátých let minulého století. Tedy v době, kdy se česká společnost a školství zabývaly jinými problémy než západoevropské demokracie zaplavené násilnými mediálními obsahy v komerčních či bulvárních médiích. Tehdejší reálně socialistické školství neřešilo ani otázky, jak se ubránit manipulativní povaze reklamních komunikátů či zpravodajských obsahů. Násilí v českých médiích, respektive ve dvou celostátních televizních kanálech bylo velmi málo a skutečného reklamního svádění ještě méně. Poetická bezbrannost pana Vajíčka uvádějícího televizní diváky do světa reklamy jen umocňovala naivní rafinovanost reklamy na instantní polévku Vitana či jiné dostatkové zboží, jako by chtěla ilustrovat rozdíl mezi kapitalistickou propagandou a socialistickou propagací. Ve stejném duchu komunikovalo i zpravodajství tištěných a elektronických médií, které se na prahu pěrestrojky pouštělo již zcela bez zábran do sterilní pozitivní konstruktivní kritiky reálného socialismu směřujícího ke svému konci. Mediálně gramotný Čech či Slovák v té době věděl své, četl mezi řádky a často mezi tyto řádky promítal subverzivní významy, které tam ale občas autor díla umístit nechtěl. Kdyby francouzský sociolog Michel De Certeau znal tehdejší československou realitu, možná by svou klíčovou práci o moci a každodenních praxích bezmocných (De Certeau, 1984) obohatil o české a slovenské příklady. Symbolická rezistence moci bezmocných uplatňovaná běžnými sociálními aktéry vůči tehdejším strategiím mocných se obracela i na oficiální státní média. Tyto taktiky slabých, tedy subverzivně svobodná hra části konzumentů médií s jejich dominantními obsahy formou laické dekonstrukce kanonizovaných vyprávění autoritárního režimu, představovaly nereflektované rozvíjení kritické mediální gramotnosti svého druhu. Příkladů by bylo www.dimle.org/digital International Media Literacy ebook Project (DIMLE) 1
nespočet. Od parodické subverze ultrapropagandistického seriálu Třicet případů majora Zemana až po ironické každodenní jazykové hry adresované slaboduchému normalizačnímu seriálu Žena za pultem. Tato spontánní kultivace kriticko-subverzivní schopnosti části populace v polistopadovém čtvrtstoletí zeslábla, respektive byla konfrontována s kvalitativně odlišným způsobem oslovení svobodnými komerčními médii. Na počátku 90. let minulého století, kdy se de facto přes noc rozpadl domácí mediální systém, byla majoritní populace vystavena novým komunikačním postupům a strategiím, proti kterým nebyla očkována ani školou, ani rodinou. Mediální boom té doby byl dán nejen možností konzumovat svobodné mediální obsahy, ale i prostou nepřipraveností na konzum všeho druhu, včetně konzumu symbolických zbožních forem. Změnila se povaha jak politicko-marketingových postupů, tak i reklamního svádění, které již čtvrtstoletí testuje schopnost běžných sociálních aktérů orientovat se ve svobodné mediální krajině zavinuté do stále hustší komunikační sítě. Subverzivní nakládání s obsahy médií, kultivované v reálně-socialistickém Československu, a potěšení ze schopnosti číst mezi řádky zůstalo zachováno jen u nejstarší a střední generace. Nejmladší mediální konzumenti tuto schopnost a především potřebu číst významy skryté za texty ve výkladních skříních postrádají. Nemají jednoho velkého nepřítele, vidí jen fragmentovanou mapu dílčích společenských rozporů, tak jak se s nimi více či méně setkávají nejen v médiích hlavního proudu, ale především v globální síti sítí. Svět, ve kterém žijeme, je stále více závislý na mediálních technologiích, jež nás propojují se zbytkem světa. Jak jasnozřivě poznamenal už před víc než půl stoletím Jiří Voskovec, naše životy jsou stále více zavinuty do mediální sítě. Její oka se přitom postupně zmenšují, takže je stále obtížnější z této sítě vystoupit. Voskovec tak na základě zkušenosti s americkou mediální scénou odhadl přesně vývoj, který určuje esteticko-anestetická funkce mediální sítě, jež nesleduje primárně prohloubení reflexe či niternější sdílení obsahu, ale vyvolává de facto jen reflex, více méně mechanickou reakci na mediální podněty, jak tento proces popsal už téměř před stoletím Walter Benjamin. Mediálně konstruovaný popis vždy do jisté míry navléká oku uniformu a činí z jeho konzumentů analfabety obrazu (Volek, 2012). V tomto smyslu se jeví potřeba kultivace kritické mediální gramotnosti aktuálnější, než tomu bylo před čtvrt stoletím. Musíme se smířit s tím, že žijeme v mediální síti či sítích a musíme se s tímto faktem naučit žít. K tomu by nám měla pomoci vyšší úroveň mediální gramotnosti jako kritické reflexe a schopnosti anticipovat alespoň některé nezamýšlené důsledky, které s sebou přináší překotná informatizace legitimovaná novou informační ideologií (Volek, 2002). V tomto smyslu stojí před mediální výchovou jako prostředkem zvyšování mediální gramotnosti celé populace dva nejobecnější cíle: (a) ubránit se patologickým psychosociálním, ale i neurologickým dopadům masového zavádění nových informačních a komunikačních technologií, jejichž jednu variantu představuje diagnóza digitální demence (Spitzer, 2014) masově posilovaná kampaňovitou digitalizací, zvláště předškolního a základního vzdělávání, (b) zvýšit odolnost celé populace vůči různým formám mediálních manipulací, aby většina populace nebyla natrvalo jen v síti jako Viriliovi (2004) internauti bloudící v kyberprostoru, kterému nerozumí a ze kterého nemohou ven, ale abychom www.dimle.org/digital International Media Literacy ebook Project (DIMLE) 2
občas byli i na síti a měli nad ní alespoň částečnou kontrolu (Potůček, Volek, 2005). Vycházíme tak z předpokladu, že pozdněmoderní společnost potřebuje pro svůj rozvoj kriticky autonomní (Masterman, 1994) a kriticky solidární (Ferguson, 2001) občany jako sociální aktéry, kteří budou schopni nejen nezávisle hodnotit chování médií, ale budou tuto svou kritickou pozici schopni sdílet. Nezůstanou tak na úrovni biografického řešení systémových rozporů, které je produktem nové ideologie vnucující nám, že jediné, co máme v pozdní modernitě společného s druhými, je nutnost překonávat překážky individuálně. Mediálně gramotný jedinec by měl být schopen vyhnout se této samotce ega, která je, jak píše Ulrich Beck, de facto ortelem nad masou (Beck, 2011). Mediální gramotnost Obecně řečeno, být gramotný v různých oblastech lidského jednání představuje naplnění podmínky, která otevírá bránu k efektivnější komunikaci mezi sociálními aktéry, společností a jejími dominantními technologiemi. Existuje řada různých typů gramotnosti a každá z nich má více či méně povahu návodu, jak ovládnout odlišné typy technologií 1 knihtiskem a jeho produkty počínaje a internetem, respektive sociálními médii konče. V nejobecnější rovině tak můžeme chápat mediální gramotnost jako sadu kulturních kompetencí, které by měly sloužit sociálně akceptovatelnému užívání komunikačních a informačních technologií. Jde tudíž o významný faktor primární i sekundární socializace. Toto dosti široké vymezení odráží stále přetrvávající nejasnosti ohledně toho, co by mělo být cílem kultivace mediální gramotnosti. Tyto nejasnosti mají své hlubší kulturně historické příčiny, které nastolují následující otázky: 1/ Do jaké míry můžeme analyzovat masová média či nové informační a komunikační technologie jako jazyk, který je podobný jazyku psanému? 2/ Do jaké míry a jakými způsoby se skutečně potřebují uživatelé médií učit interpretovat chování médií, jako se musí učit číst tištěné obsahy? 3/ Existuje jedna univerzální mediální gramotnost, nebo se ji musíme učit jako národní jazyky, jejichž významy lze do jiných kulturních kontextů převádět jen s určitým omezením? Při hledání odpovědí na tyto otázky budeme vycházet z předpokladu, že (mediální) gramotnost představuje v nejobecnějším smyslu podmínku úspěšné adaptace na sociální prostředí, a její povaha tak odráží zkušenostní proměnu předcházejících sociálních praxí. V tomto smyslu je logické, že si společenské proměny vynucují nové formy gramotností. Klíčovou spouštěcí roli hrají v tomto procesu technologické proměny, které zvyšují nároky na úspěšnou adaptaci jedince v různých sociotechnicky formovaných systémech. Vznikají tak nové či odvozené gramotnosti, které jsou velmi sociálně plastické. 1 Například zdravotní, finanční, vizuální či informační gramotnost, jejichž kultivace se postupně stává součástí kurikulární reformy a standardního vzdělávání běžné populace. www.dimle.org/digital International Media Literacy ebook Project (DIMLE) 3
Mediální gramotnost představuje v tomto smyslu schopnost najít si adekvátní médium, respektive mediální obsahy, podrobit je elementární analýze, která poslouží k jejich hodnocení, a v neposlední řadě i umění oslovovat širší veřejnosti prostřednictvím různých typů médií. Jde tedy o řadu komunikačních kompetencí, které umožňují využívat média takovým způsobem, aby naplnily očekávání uživatelů, ale současně i tak, aby si uživatelé udrželi kontrolu a odstup od dané komunikační technologie a jejích obsahů. Takovéto schopnosti by měla rozvíjet mediální výchova. Mediální výchova a její výsledky Téma mediální výchovy se v českém školství objevilo jako součást kurikulární reformy vzdělávacího systému až více než dvě desetiletí po vydání dvou klíčových prací Lena Mastermana Teaching about Television, (1980) a Teaching the Media (1985), kde se objevuje mimo jiné i jeho 8 základních principů mediální výchovy. Do pravidelné školní výuky je toto téma zařazováno ze zákona od roku 2007, kdy schválilo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy Rámcový vzdělávací program pro gymnázia (RVP G), který chápe mediální výchovu jako tzv. průřezové téma (spolu s výchovou k sociálním dovednostem, výchovou k myšlení v evropských a globálních souvislostech, multikulturní výchovou a environmentální výchovou). Nejde tak o samostatný předmět, ale o integrální součást jiných předmětů, zejména tzv. společenskovědního základu, českého jazyka, literatury a dějepisu. Jinými slovy zcela závisí na každé jednotlivé škole, jak s mediální výchovou naloží. Obtíže, které z tohoto institucionálního uspořádání vyplývají, jsou nasnadě a vyplývají primárně z toho, že mediální výchova nemá povahu speciální vědní oblasti či sady dovedností, ale představuje spíše výkladový konceptuální rámec (Buckingham, 2003). Existuje samozřejmě poměrně pestrý seznam těchto rámců a konceptů, které částečně variují podle jednotlivých národních a mediálních kultur. Tato kulturní pestrost ale někdy bývá redukována do poněkud schematických typologií, které se snaží jednotlivé národní státy a vzdělávací tradice charakterizovat prostřednictvím několika málo znaků, jak to činí například Rivoltella (2001), který rozlišuje různé modely mediální výchovy. Například model kanadský akcentující kritické myšlení a téma aktivního občanství, nebo mediální výchovu ve Spojených státech coby obranu před sexem a násilím. Jak ukazuje náš projekt a zkušenost téměř tří desítek jeho autorů, je taková reduktivní typologie mediální výchovy na úrovni národních států zavádějící. Generalizující závěry typu, že se latinskoamerické země soustřeďují primárně na problematiku ideologické manipulace či že se australská mediální výchova zaměřuje primárně na problematiku obrany minorit atd., jsou příliš zjednodušující. To, co platilo před více než čtvrt stoletím, kdy se mediální výchova začala rozvíjet, již netrvá ve své původní ideálně typické čistotě. Kulturní rozdíly se s globálním rozvojem mediální výchovy postupně smazávají. Ve většině uvedených zemí je spektrum témat i metod nejen mnohem pestřejší, ale jednotlivé kurikulární akcenty variují spíše podle jednotlivých vzdělávacích institucí než podle národní či státní příslušnosti 2. 2 Jednu výjimku z tohoto pravidla představuje národní pojetí mediální výchovy, které je aplikováno ve Francii, kde představuje ochrana domácí kultury a kulturní produkce před tlakem kulturní globalizace a zvláště amerikanizace skutečně významný obsahový akcent. Ovšem i zde jsou využívány v různé míře všechny ostatní standardní tematické a výukové strategie. www.dimle.org/digital International Media Literacy ebook Project (DIMLE) 4
Pokud bychom přece jen přistoupili na pokus srovnávat různá pojetí mediální výchovy, pak by bylo vhodnější zvolit obecnější rozlišení tří základních perspektiv, jak učit média : (1) Kriticko-ochranářská perspektiva vychází z nejstarší mediální tradice vnímající média a jejich obsahy jako manipulativní a potenciálně morálně nakažlivé pro jedince i společnosti. Proto sleduje tento přístup cíl chránit populaci formou vzdělávacího očkování před nevhodným užívání médií a před konzumací nevhodných obsahů, respektive před mediální manipulací. Dvě klíčové tematické a metodologické komponenty tohoto přístupu představuje (a) problematika komerčního chování a motivace médií generovat zisk a (b) rozvíjení schopností rozumět mediálním textům. Pro tuto perspektivu je určující předpoklad o pasivitě publika, jehož členové bývají nahlíženi jako bezbranné oběti mediálních či kulturních průmyslů. Kořeny tohoto přístupu nacházíme zvláště v teorii kulturního průmyslu, jak ji koncipovali již před druhou světovou válkou představitelé frankfurtské školy sociálněvědné Theodor Adorno (2011) a Max Horkheimer (1971) v rámci své koncepce kritické teorie, která nabízí některé interpretační klíče k analýze ideologické povahy mediální produkce a její schopnosti naturalizovat roli technologie ovládanou dominantní mocí státu či obchodními korporacemi. 2/ Produkčně-tvůrčí perspektiva akcentuje strategii mediální výchovy realizované primárně prostřednictvím metody práce s médii, která vychází z předpokladu, že nejlépe porozumíme dané problematice (např. chování médií) tak, že je budeme užívat ( learning-by-doing ). Důraz je zde kladen i na porozumění estetickým kvalitám mediálních obsahů a na rozvíjení kreativity konzumentů a uživatelů médií. Klíčovou roli zde hraje možnost individuálního sebevyjádření, někdy formou pokusů o alternativní mediální postupy. Limity tohoto přístupu jsou dány především tím, že klade často hlavní důraz na rozvíjení více méně sociálně a historicky dekontextualizovaných řemeslných či technických dovedností, což vede k neproblematickému přijímání statu quo či dokonce k nereflektované reprodukci hegemonických reprezentací a k neschopnosti reflektovat ideologické důsledky takového počínání. 3 3/ Kompetenční pojetí mediální výchovy se objevuje na některých domácích středních školách, které staví svou výuku na kombinaci obou výše zmíněných přístupů. Typickou ukázkou tohoto pojetí je Koncepce mediální výchovy v základním vzdělávání, kterou vypracoval Výzkumný ústav pedagogický (Jirák, Pavličíková, 2011). Setkáváme se zde jak s rozvíjením schopností (a) reflexivníanalýzy obsahů médií, tak (b) s rozvíjením tvůrčích dovedností. Jde o koncepci, která se snaží promýšlet logiku chování všech mainstreamových mediatypů. Její teoretická východiska jsou zakotvena v tištěné tradici, respektive odpovídají kladně na výše položené otázky týkající se možností analýzy informačních a komunikačních technologií jako univerzálního jazyka, který je podobný 3 Konrad Liessmann (2014) ve své poslední práci upozorňuje na limity tohoto úzce prakticistního přístupu, který vede žáky k tomu, aby se stali primárně marketingovými produkty, dizajnovanými pro trh práce. Upozorňuje tak na odlišnost tohoto pojetí od původního řeckého významu scholé jako označení pro volný čas nebo osvobozenou činnost, která má kultivovat odstup od vládnoucích mravů i hodnot. Tak jak to odpovídá Sókratově metodě uplatňované na athénském tržišti. Mediální výchova by měla v tomto smyslu učit, jak vzdorovat světu médií ve smyslu jejich úzce prakticistní a uživatelsko zábavní konzumace. www.dimle.org/digital International Media Literacy ebook Project (DIMLE) 5
jazyku psanému. Příliš se zde nesetkáváme s otázkami a tématy multimediální komunikační gramotnosti a s reflexí uživatelských a recepčních změn, které prolnutí různých typů médií přináší. Ač se naznačené výukové perspektivy rozvíjejí de facto již tři desetiletí, o jejich efektivitě víme nejen v domácím výzkumném kontextu relativně málo. V tomto ohledu je poněkud absurdní snažit se koncipovat jakoukoliv vzdělávací strategii, když chybí elementární znalosti o tom, co česká veřejnost ve všech svých věkových a vzdělanostních kohortách o médiích ví, respektive, co jsou nejslabší články recepce médií z pohledu kritické mediální gramotnosti. Až na malé výjimky zatím nebyl realizován žádný domácí relevantní výzkum v dané oblasti. Některé provedené dílčí studie jsou tak metodologicky naivní, že je nelze přijímat jako solidní východisko, ale jen jako dobře míněnou snahu nějak na dané téma upozornit. Jedinému rozsáhlejšímu domácímu výzkumu, který financovala Rada pro rozhlasové a televizní vysílání (2011) se bohužel nepodařilo ani přiblížit obdobným studiím organizovaným britským Ofcomem. Ani zahraniční výzkum ale nepřináší zásadní zjištění o možnostech a limitech mediální výchovy a dosavadní závěry jsou spíše nejednoznačné. Některé studie skutečně naznačují pozitivní roli mediální výuky, ale jejich metodologická problematičnost a především nereprezentativnost do jisté míry relativizuje pozitivní očekávání, ke kterým se hlásí například výzkum Renee Hobbsové (2004) 4. Ten došel k závěru, že studenti, kteří absolvovali roční mediální výchovu, disponovali významně lepší úrovní kriticko-analytických schopností: (a) vykazovali vyšší schopnost argumentovat své hodnotící postoje vůči reklamním obsahům, (b) byli si více vědomi konstruované povahy mediálních (reklamních) komunikátů. V tomto smyslu se zdá, že mediální výchova může posílit schopnost kritické reflexe, která umožňuje studentům kognitivní obranu vůči reklamě. Naopak poněkud skeptičtější zjištění o nízké efektivitě kultivace mediální gramotnosti nabídla studie Kate Manuelové (2002) 5, jež testovala schopnost kriticky reflektovat mediální obsahy u vysokoškolských studentů, kteří absolvovali jedenáctitýdenní kurz prohlubující jejich mediální a informační gramotnost. Autorka nechápe výsledky své studie, které naznačují slabou efektivitu kurzu, jako důvod k rezignaci na rozvíjení mediální výchovy, ale naopak vidí ve svých zjištěních důvody pro mnohem důkladnější a propracovanější výuku v dané oblasti. Podobně optimistická je i Kimberly Bissellová, přestože její experiment přináší ještě skeptičtější výsledky (2006) 6 ohledně vlivu výuky vizuální gramotnosti na ne/ochotu žen akceptovat normativní tlak digitálně upravených fotografií, které publikují mainstreamová média. Autorka došla k závěru, že samotné jednorázové školení na téma digitální manipulace s fotografiemi nestačí respondentkám k tomu, aby takto upravené fotografie považovaly za nerealistické, a tudíž je přestaly brát jako 4 Hobsová analyzovala téměř tři sta 16 18 letých středoškoláků a porovnávala je s kontrolní skupinou, která neabsolvovala výuku mediální gramotnosti zahrnující pět následujících tematických celků: (a) reklamní komunikace, (b) propaganda, (c) narativita v kultuní produkci, (d) mediální reprezentace věku, pohlaví, rasy, etnicity a ideologie, (e) funkce žurnalistiky a dopady zpravodajství na americkou společnost. Na projektu pracovalo sedm různých pedagogů, kteří se setkávali s žáky po dobu jednoho školního roku čtyřikrát do týdne v rámci devadesátiminutových výukových bloků. 5 Manuelová provedla svůj experiment se šedesáti třemi 17 19 letými studenty. 6 Experimentu se zúčastnilo 124 žen ve věku 18-24 let, které byly rozděleny na jednu výzkumnou a dvě kontrolní skupiny. www.dimle.org/digital International Media Literacy ebook Project (DIMLE) 6
relevantní objekt k vlastnímu srovnávání. Jinými slovy, samotná výuka zaměřená na téma digitální manipulace mediálních obsahů neovlivnila způsob, jakým respondentky vnímaly dané fotografie. I zde platí, že dlouhodobou expozici mediálním sdělením nemůže neutralizovat jednorázově realizovaný kurz, navíc oslovující de facto dospělé ženy s více méně stabilně vytvořeným sebeobrazem. Zdá se tak, že jako nejpřínosnější se jeví výuka, která média primárně využívá k vlastní tvorbě či jako její kontext. Například Beavis (2001) identifikoval ve své studii jako jednoznačně pozitivní využití počítačových her při výuce tvůrčího psaní mezi středoškoláky. Tyto závěry potvrzuje řada podobných studií, které ovšem popisují především efekty projevující se ve zvýšené motivaci ke studiu, ale neříkají nic o tom, do jaké míry mediální výchova zvyšuje schopnost odolávat mediálním manipulacím v situaci, kdy média prohlubují identifikační procesy (např. v podobě parasociálních interakcí), respektive oslovují emocionální postojovou komponentu konzumentů, jak tomu bylo například ve studii Kimberly Bissellové. Z těchto dílčích ilustrací výzkumných pokusů nelze pochopitelně činit jakýkoliv definitivní závěr. Obecně ale lze říci, že pokud nebudeme sledovat působení mediální výchovy jen optikou prostého měření znalostí (například z dějin komunikačních technologií), ale soustředíme se například na identifikační procesy či schopnost odolávat manipulativním praxím, jeví se hodnocení efektivity tohoto výchovně-kultivačního procesu jako nejednoznačné. Nejpodstatnější problém spočívá v neexistenci systematického výzkumu dané problematiky, který trpí jak nedostatkem empiricky testovatelných kritérií efektivity mediální výchovy, tak především absencí dat, která by popisovala efektivitu mediální výchovy za pomoci longitudinálního výzkumu. V širším slova smyslu se skepse či kritika stávajícího pojetí mediální výchovy obrací vůči její neaktuálnosti či příliš velkému zpoždění výukové praxe za rozvojem komunikačních technologií (Lipschultz, Hilt, 2005), které zvyšují komplexitu nejen mediálního prostředí. Mediální gramotnost: mezi kritikou ideologie a kritikou informace Směřování a prohlubování mediální gramotnosti jistě musí navazovat na tři výše naznačené výukové modely a pokusit se je syntetizovat. Domníváme se ale, že by mělo kontinuálně reagovat na překotný a silně ideologizovaný 7 vývoj komunikačních technologií a pokusit se propojit dnes již tradiční kritiku ideologických aspektů mediální reprezentace s kritikou informatizace a technologizace mezilidské komunikace. Jinými slovy, další rozvíjení mediální gramotnosti dnes stojí před nutností redefinovat původní 7 V dané souvislosti můžeme hovořit o tzv. komunikační ideologii informačních společností, která vychází z toho, že komunikace i její technologické nástroje posílí sociální integraci komunity, a je chápána jako panacea na sociální problémy. Komunikace se tak v tomto smyslu stala sociální ctností. Obecný sociální imperativ zní: čím vyšší je intenzita komunikace, tím lépe. Víra v její blahodárnost a její univerzální schopnost řešit problémy či posilovat sociální integraci tak má v zásadě ideologickou povahu. Přesněji řečeno tato argumentace je využívána jako jedno z ideologických zdůvodnění blahodárnosti informační společnosti, respektive nových komunikačních a informačních technologií, které posilují komunikační otevřenost a výměnu informací (Volek, 2002). www.dimle.org/digital International Media Literacy ebook Project (DIMLE) 7
cíle, metody a především témata mediální výchovy, ve kterých stále převažují ranně moderní představy o logice chování tištěných médií. Bude proto třeba zaměřit se především na následující socio-technologické trendy: a/ intenzivní pronikání nových typů komunikačních a informačních technologií do každodenních životů běžné populace; b/ rychle se zvyšující dovednosti publika při využívání uvedených technologií; c/ rozpouštění hranice mezi konzumenty a tvůrci mediálních obsahů, které činí z dříve pasivního publika stále více aktéry mediálního spektáklu. Uvedené charakteristiky dávají dle našeho názoru vzniknout nové, post-kritické mediální perspektivě (Volek, 2003), která by se měla pokusit o syntézu některých východisek kritiky ideologie a kritiky informatizace každodennosti, resp. technologizace mezilidské komunikace. Je tak třeba, aby se prohlubování mediální gramotnosti zaměřilo na skutečnost, že postupující fragmentace mediální komunikace a rychlá domestikace nových interaktivních informačních technologií vede k tomu, že symbolická moc přestává být primárně ideologickou a stává se mocí informační, jež postupně vytěsňuje narativní a diskurzivní vědění. Nezamýšleným důsledkem tohoto procesu je skutečnost, že realizace mocenských praxí v informační společnosti již není jednoznačně ve vleku procesu komodifikace, jelikož se rozpadá tradiční vazba moci a vlastnictví jako nástroje k realizaci produkce. To, co dříve představovala reprezentační kultura narace či diskurzu, se nyní postupně transformuje do technokultury. Žijeme ve věku zhroucení reprezentace, pro který je charakteristická imanentní aktivita informačního řádu a symbolické směny. Kulturní zkušenost byla zbavena původního transcendentálního dualismu čtenáře a jeho knihy a byla odsunuta do imanentní sféry aktérů/objektů propojených se stroji. Globální informační řád tak ztělesňuje technokultura. V tomto smyslu přestává být symbolická moc primárně ideologickou, ale stává se mocí informační (Lash, 2002). Jinými slovy, technokulturní perspektiva upozorňuje na skutečnost, že diskurzivní moc, jak ji např. popisuje Foucault (1999, 2000), je postupně nahrazována mocí informační, a to přesto, že stále trvá úzká vazba mezi mocí a věděním. Moc je sice stále silně spojena s produkcí zboží, ale není to již komodifikace, která řídí informatizaci, ale je to informatizace, která formuje komodifikaci. Tento trend ale neznamená marginalizaci významu ideologické legitimizační funkce kulturních průmyslů, respektive mechanismů komodifikace a reifikace kulturní produkce i sociálních vztahů. Kritická mediální gramotnost by jen neměla dále nabízet toto výkladové schéma jako jediné či výsadní, ale měla by jej zakomponovat do širšího spektra svých témat a metod, jež by se měli všichni mediální konzumenti naučit situačně používat (adekvátně svému věku a vzdělání). Tak, aby hledali co nejvhodnější výklad daného obsahu či institucionálního chování médií a nepřijímali mechanicky naučená apriorní řešení, která poskytují některé příručky mediální výchovy. Takto redefinované cíle projektu prohlubování mediální gramotnosti by se měly soustředit zvláště na následující témata: www.dimle.org/digital International Media Literacy ebook Project (DIMLE) 8
a/ na historický vývoj a konstituování mediálních (kulturních) průmyslů a jejich interakce s dalšími sociálními institucemi, b/ na politicko-ekonomické fungování médií, a to zvláště v souvislosti s nástupem tzv. informační ekonomiky, c/ na proměňující se povahu recepčních strategií mediálního publika, a to v souvislosti s koncepcí tzv. aktivních publik, respektive ve vazbě na téma konstrukce jejich identit v procesu kulturní globalizace informací, d/ na proměny uživatelských praxí ve vztahu k novým komunikačním a informačním technologiím jako nástrojům nových forem moci, ale i možným zdrojům subverze statu quo, e/ na otázky spojené s problematikou nerovného přístupu k informačním zdrojům a na roli komunikačních/informačních technologií ve vztahu k narůstající informační nerovnosti posilující proces dualizace pozdněmoderních společností, f/ na účinky informačních (mobilních) technologií a jejich vliv na nárůst nepřímých sociálních vztahů. Syntetická povaha této post-kritické perspektivy by měla umožnit mnohem hlubší reflexi role médií v současném globálním technokapitalismu, a to jak v kontextu ekonomicko-politickém, tak i technologicko-kulturním. Takto koncipovaný projekt mediální gramotnosti musí rozvíjet jak kritickou reflexi produktů populární kultury, tak technologicko-ekonomických principů fungování kulturních průmyslů. V neposlední řadě by se tak měly rozvíjet schopnosti a dovednosti užívat komunikační technologie jako nástroje emancipace těch společenských skupin, které jsou v mainstreamových médiích marginalizovány či stigmatizovány. Domestikace potenciálu nových komunikační technologií by se měla stát součástí širší přípravy studentů na různých vzdělávacích stupních a měla by posilovat jejich občanskou participaci, a to zvláště kultivací jejich kritické schopnosti odhalovat hegemonní interpretace dominantního statu quo, včetně mediálního. K tomu je ale třeba rozvíjet kritickou mediální gramotnost jako prvek širšího rozvoje aktivního občanství. Kritická mediální gramotnost jako kulturní kapitál Motivace k rozvíjení mediální gramotnosti je primárně spojena s rozvojem schopností podporujících kritickou reflexivitu, která představuje formu kulturního kapitálu, coby viditelné manifestace jisté sociální úrovně. Proces učení se kritice odděluje střední vrstvy od ostatních a je prostředkem aktivní socializace umožňující sociální začlenění (Bourdieu, 1984). Jde o sociální distinkci svého druhu. Jinými slovy, učení se kritické reflexi slouží určitým sociálním funkcím, které posilují sociální status těch, kteří tuto dovednost zvládnou a umožní jim odlišit se od neviditelné masy. Můžeme zde vidět jistou analogii s modelovým Habermasovým ([1961], 2000) popisem konstituování občanské veřejnosti, která se formovala v procesu učení se kritickému dialogu, bez omezení tradice či panujících mocenských dogmat, ale s cílem dosáhnout co nejracionálnější www.dimle.org/digital International Media Literacy ebook Project (DIMLE) 9
argumentace 8. Jak ukážeme v závěru, pro naše pojetí kritické mediální gramotnosti je klíčová skutečnost, že se v tomto kriticko-emancipačním procesu rodí nejen schopnost kritické nezávislosti, ale i etika solidarity či sdílení odpovědnosti za problémy polis. Definice kritické mediální gramotnosti nejčastěji zdůrazňují její zaměření na téma médii reprodukované ideologie, respektive na mytologizaci mediálních institucí, jejich sociotechnických praxí a především kulturních forem. Cílem je odhalit a vysvětlit povahu opresivních postupů, které uplatňuje dominantní moc (McLaren, 1998) skrze ideologické významy a jejich mytologizovanou společenskou recepci (Hobbs, 2007). Důraz by tak měl být kladen zvláště na (a) roli ideologicko-mocenské komponenty mediálních obsahů, (b) analýzu mediální logiky, která formuje kulturní průmysly do podoby komerčně zaměřených nástrojů na generování zisku (Kellner & Share, 2005), a na (c) otázky vztahu informační moci, procesu komodifikace a nárůstu nepřímých sociálních vztahů. V tomto smyslu je třeba, aby rozvíjení kritické mediální gramotnosti sledovalo cíl hlubšího analytického popisu sociálních procesů, prostřednictvím kterých se média podílejí na reprodukci různých typů sociálně patologického jednání v nejširším slova smyslu. Legitimizací sociálních nerovností a rozpadem intergenerační solidarity počínaje a stimulací rasistických projevů i náboženské nesnášenlivosti konče. Místo závěru: kritická mediální gramotnost v multimediálním věku Jakákoliv forma gramotnosti má sociální povahu. Učíme se jí, abychom byli schopni participovat na sociálních vztazích. Jejich pravidla a normy se rodí v socio-historickém procesu, na úrovni konkrétních národních kultur a společností. Žádná technologie nepředstavuje izolovaný ostrov. Naopak, čím jsou naše komunikační technologie komplexnější, tím hlouběji jsou zahrnuty do rozsáhlých sítí dalších technologií a dalších kulturních praxí (Latour, 1993). Kritická mediální gramotnost představuje prvek širšího systému sociálních praxí, které udržují společnosti pohromadě a umožňují jejich dynamickou sebeorganizaci. Nejnovější multimediální technologie nás dnes posouvají od logiky písemného sebevyjádření k multimediálnímu autorství, které chápe písemné či verbální vyjádření jen jako komponenty vytvářející mnohem komplexnější objekty. Významy nejsou v multimédiích pevně dány a nelze je ani jednoduše mechanicky načítat. Jejich propojování má multiplikační efekty. Celek je zde více než jen prostý součet jednotlivin. V tomto smyslu je mediální gramotnost vždy jen gramotností multimediální. Současně ale platí, že jde vždy o gramotnost v rámci nějakého žánru, a musí být proto chápana 8 Podle Habermase se na konci 17. století a v první třetině 18. století začíná kultivovat umění kriticko racionální veřejné diskuse uskutečňované v takových kulturních institucích, jakými byly kavárny, salony, debatní kroužky, stolní společnosti apod., a to formou učení se dialogu mezi nastupující buržoasií, či spíše její avantgardou, a dvorskou společností, která pomalu ztrácela bezvýhradnou loajalitu vůči panovnickému dvoru. Zrodila se tak veřejnost jako skupina svobodných občanů, schopných vést kritickou diskusi, která se významně podílela na emancipaci rodící se občanské společnosti od tlaku státu i trhu, aby ale o století později sama tento projekt začala rozkládat refeudalizovat. Včetně oslabování emancipativní role masových médií a literárního žurnalismu. www.dimle.org/digital International Media Literacy ebook Project (DIMLE) 10
s ohledem na jeho znakový systém, respektive s ohledem na (komunikační) technologie, které užívá, a samozřejmě i s ohledem na produkční kontext. V tomto smyslu vyžaduje každý nový systém konvencionalizovaných sociotechnických komunikačních praxí i novou formu komunikační (mediální) gramotnosti. Její rozvíjení nutně vede k formování nových identit, respektive nových sociálních praxí, které směřují k novému vzdělávacímu paradigmatu. Rodí se tak nové typy gramotnosti či spíše potřeba nových gramotností, které by nám měly pomoci porozumět tomu, co po nás nové komunikační technologie požadují. Tak, aby nesloužily procesu zotročení, ale emancipaci sociálních aktérů. Cílem naší knihy tedy bylo nabídnout čtenářům alespoň náznak takové paradigmatické změny, která akcentuje dvě následující perspektivy či hodnoty, jež by měla kritická mediální gramotnost rozvíjet: 1/ kritickou nezávislost (Masterman, 1994), které bude jedinec v roli sociálního aktéra schopen dosáhnout za pomoci kritického hodnocení chování médií, 2/ kritické sdílení (Ferguson, 2001), které by nám mělo pomoci kompenzovat extrémní fragmentaci a individualizaci pozdněmoderních společností. Stejně jako není jedinec skutečně nikdy zcela nezávislý, tak ani média a jejich produkty nenaplňují svou sociotechnickou existenci v izolaci. Vize kritické mediální gramotnosti by tak měla kombinovat oba zmíněné cíle schopnost kritického a nezávislého posuzování, které reflektuje vzájemné socio-technické propojení sociálních aktérů a chrání jedince od nekritické závislosti na médiích. Pokud chceme dosáhnout těchto cílů, je třeba opustit většinově aplikovaný model mediální výchovy koncipované podle vzoru předlistopadové občanské výchovy a jejího dogmaticky netvůrčího pojetí. Je třeba dát pozor, aby se z cíle kultivace mediální gramotnosti nestalo jen mechanické rozvíjení dekontextualizovaných kompetencí, které je možné dobře prodat. Jak upozorňuje Konrad Liessmann (2009, 2014), redukce cílů vzdělávání na jeho tržně využitelnou efektivitu a flexibilitu vede jen k suspendování jakékoliv individuality, jež kdysi byla adresátem i aktérem vzdělání. Liessmann zde varuje před jedním z aspektů širšího globálního procesu, který označuje Václav Bělohradský jako tyranii sebeoptimalizace lidských zdrojů (Bělohradský, 2010), jež je v příkrém rozporu s původním smyslem využití technologií (včetně komunikačních) jako nástrojů emancipace člověka. Není to ale jen domácí pojetí mediální výchovy, které nedostatečně reflektuje skutečnost naší vrženosti do multimediálního věku komplexních audiovizuálních komunikátů. I v zemích s delší tradicí mediálního vzdělávání stále při výuce převládá, řečeno s McLuhanem, pohled do zpětného zrcátka, ve kterém se odráží staré recepční a uživatelské vzorce, včetně forem jejich závislostní a tedy patologické konzumace. V tomto smyslu je důležité, že se proces rozvíjení kritické mediální gramotnosti snaží revidovat vztah k tzv. kanonizovaným či neměnným didaktickým postupům. Ani náš text tak nenavrhuje normativní model výuky kritické mediální gramotnosti. Spíše by bylo možné říci, že se pokoušíme nabídnout čtenářům sadu klíčů k interpretaci mediálních sdělení, nástrojů, jak přistupovat k mediálním www.dimle.org/digital International Media Literacy ebook Project (DIMLE) 11
obsahům způsobem, který reaguje na dynamicky se proměňující socio-technickou povahu domácí i planetární mediální krajiny. Nové komunikační technologie mají ambivalentní potenciál. Mohou prohlubovat proces odumírání participativní demokracie skrze její transformaci do podoby mediálního spektáklu, který činí ze sociálních aktérů pasivní konzumenty statu quo, anebo mohou být užity k posílení demokratické diskuse a občanské participace. Rozvoj mediální gramotnosti by měl pomoci sociálním aktérům k aktivnímu občanství, a posílit tak občanskou kulturu. Ta by měla fungovat jako nástroj obrany proti postupující sociální fragmentaci, na které se nepochybně podílí i komerční mediální kultura, jak ukázal mezi jinými Robert Putnam na příkladu rozkladu občanské kultury v USA (Putnam, 2000). V tomto smyslu by mělo prohlubování kritické mediální gramotnosti sloužit veřejnosti coby občanům a jejich individuálním i skupinovým potřebám. Takový projekt je neoddělitelně spojen s rozvíjením demokracie. Brno, leden 2015 Jaromír Volek www.dimle.org/digital International Media Literacy ebook Project (DIMLE) 12
Literatura: ADORNO, T.W. (2011). Schéma masové kultury, Praha: Oikoymenh. BEAVIS, C. (2001). Digital culture, digital literacies: expanding notions of text, pp. 145 161 In Beavis, C., Durrant, C. (eds.), P(ict)ures of English: Teachers, Learners and Technology, Kent Town, South Australia: AATE & Wakefield Press. BECK, U. (2011). Riziková společnost. Cesta k jiné modernitě, Praha: Slon. BĚLOHRADSKÝ, V. (2010). Postsekulární společnost II aneb Čtyři formy chaosu. Salon, PRÁVO (24. červen). http://www.novinky.cz/kultura/salon/203924-vaclav-belohradsky-postsekularnispolecnost-ii-aneb-ctyri-formy-chaosu.html BISSELLOVÁ, K. (2006). Skinny Like You: Visual Literacy, Digital Manipulation and Young Women's Drive to be Thin. Studies in Media & Information Literacy Education (SIMILE), vol. 6, 1. Toronto: University of Toronto Press. http://www.utpjournals.com/simile/issue21/bissell1.html BOURDIEU, P. (1984.) Distinction: A Social Critique of the Judgment of Taste, London: Routledge and Kegan Paul. BUCKINGHAM, D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture, Cambridge: Polity Press. DE CERTEAU, M. (1984). The Practice of Everyday Life, California: University of California Press. FERGUSON, R. (2001) Media Education and the Development of Critical Solidarity, Media Education Journal, 30, pp. 37 43. FOUCAULT, M. (2000). Dohlížet a trestat. Kniha o zrodu vězení, Praha: Dauphin. FOUCAULT, M. (1999). Dějiny sexuality I. Vůle k vědění, Praha: Herrmann & synové. FOCUS (2013). Volnočasové activity české populace. Zpráva z výzkumu. Brno. HABERMAS, J. (2000, [1961]): Strukturální přeměna veřejnosti, Praha: Filosofia. HOBBS, R. (2007). Reading the media:media literacy in high school English, New York: Teachers College Press. HOBBS, R. (2004). Analyzing Advertising in the English Language Arts Classroom: A Quasi- Experimental Study. Studies in Media & Information Literacy Education (SIMILE), vol. 4, 2. Toronto: University of Toronto Press. HOBBS, R. (1998). The seven great debates in the media literacy movement. Journal of Communication, 48, pp. 16 32. HORKHEIMER, M. (1971) [1937]. Traditionelle und Kritische Theorie, Frankfurt: Suhrkampf. JIRÁK, J., PAVLIČÍKOVÁ, H. (2001). Mediální výchova v základním vzdělávání. Výzkumný ústav pedagogický v Praze. KELLNER, D., SHARE, J. (2005). Toward Critical Media Literacy: core concepts, debates, organizations and policy, Discourse, 26(3), pp. 369 386. www.dimle.org/digital International Media Literacy ebook Project (DIMLE) 13
KELLNER, D. (1998). Multiple Literacies and Critical Pedagogy in a Multicultural Society, Educational Theory, 48(1), pp. 103 122. KIST, W. (2005). New literacies in action, New York: Teachers College Press. LASH, S. (2002). Critique of information, London: Sage. LIESSMANN, K. P. (2009). Teorie nevzdělanosti. Omyly společnosti vědění, Praha: Academia. LIESSMANN, K. P. (2014). Geisterstunde: Die Praxis der Unbildung. Eine Streitschrift, Wien: Paul Zsolnay Verlag. LIPSCHULTZ, J. H., HILT, M. L. (2005). Research Note: International Issues in Media and Information Literacy. Studies in Media & Information Literacy Education (SIMILE), vol. 5, 4. Toronto: University of Toronto Press. LATOUR, B. (1993). We have never been modern, Cambridge, MA: Harvard University Press. MANUEL, K. (2002). How First-Year College Students Read Popular Science: An experiment in Teaching Media Literacy Skills. Studies in Media & Information Literacy education (SIMILE), vol. 2, 2. Toronto: University of Toronto Press. MASTERMAN, L. (1994). A Rationale for Media Education (First Part). In L. Masterman & F. Mariet Media Education in 1990s Europe, pp. 5 87. Strasbourg: Council of Europe. MASTERMAN, L. (1985). Teaching the Media, London: Comedia. MASTERMAN, L. (1980). Teaching about Television, London: Macmillan Press. MCLAREN, P. (1998). Life in schools: An introduction to critical pedagogy in the foundations of education, New York: Longman. POTŮČEK, J., VOLEK, J. (2005). Chybí nám mediální gramotnost. Rozhovor s J. Volkem. REFLEX 7, 17. 2. http://potucek.blogspot.cz/2005/02/chyb-nm-mediln-gramotnost.html PUTNAM, Robert D. (2000). Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community. New York: Simon & Schuster. RIVOLTELLA, P. C. (2001). Media Education. Modelli, esperinze, profilo, disciplinare, Roma: Carroci. ROBINS, K., WEBSTER, F. (2001). Times of the Technoculture, New York: Routledge. RRTV ČR (2011). Stav mediální gramotnosti v ČR. Výzkum úrovně mediální gramotnosti obyvatelstva nad 15 let. (Závěrečná zpráva). SPITZER, M. (2014). Digitální demence, Brno: Host. THOMAN, E. (2003). Skills & strategies for media education. Center for Media Literacy: http://www.medialit.org/ VIRILIO, P. (2004). Informatická bomba, Praha: Pavel Mervart. VOLEK, J. (2013). Critical media literacy among adult population: the attempt of typology. (Unpublished paper). VOLEK, J. (2012). Walter Benjamin a nová média. Communication Today, III., č. 2, s. 7 23. VOLEK, J. (2003). Mediální studia mezi kritikou ideologie a kritikou informace, s. 11 34. In VOLEK, Jaromír a BINKOVÁ Pavlína. Média a realita. Brno: Masarykova universita v Brně. www.dimle.org/digital International Media Literacy ebook Project (DIMLE) 14
VOLEK, J. (2002). Nezamýšlené důsledky komunikační ideologie" v kontextu informační společnosti, s. 11-38. In VOLEK, Jaromír a Václav ŠTĚTKA, V. (eds.) Média a realita. Brno: Masarykova Universita v Brně. www.dimle.org/digital International Media Literacy ebook Project (DIMLE) 15
1 ÚVOD DO PROBLEMATIKY MEDIÁLNÍ GRAMOTNOSTI pokud bychom v sobě našli tolik energie, abychom si při přijímání [televizního] programu uvědomili, co o tomto aktu víme (tedy že velmi málo), televize by nás přestala uspokojovat a tím i na nás působit. Současně by se ale různé, dnes skryté možnosti tohoto média dostaly do vědomí a byli bychom fakticky schopni používat je ( ) ne pro podporu technokratického totalitárně odpolitizovaného konzumu, ale pro formování demokracie, jak jsme jí zatím ještě neporozuměli. Ale jak bychom mohli podstoupit takovou námahu, když je tak pohodlné zapnout televizní bednu takovou, jakou ji známe? Vilém Flusser (1996) Média hrají v našich životech větší roli, než si většina lidí uvědomuje. Představují jednu z centrálních kulturních institucí moderní společnosti, která nejen artikuluje její primární problémy, ale nezřídka je též vyvolává. Bylo by proto chybou nahlížet na média pouze jako na velmi produktivní (ná)stroje na výrobu a distribuci stále většího množství zboží-pořadů. Jejich společenská role je mnohem komplexnější, a to především proto, že více než v případě jiných technologií, je pro ně charakteristické prolnutí s každodenním životem, které je dáno především jejich všudypřítomností. Podílejí se tak na podobě naší každodennosti a na její ritualizaci (Volek, 1999). Srovnáme-li například stále uživatelsky dominantní roli televizního vysílání v České republice s jeho pozicí v zemi tak kulturně odlišné, jako jsou Spojené státy, vidíme řadu podobností, které potvrzují globální kulturní dosah a vliv tohoto média jako kulturní komunikační technologie, která se www.dimle.org/digital International Media Literacy ebook Project (DIMLE) 16
hluboko zapsala do každodenních životů velké části obyvatel této planety. Například v USA představuje sledování televize stále nejběžnější volnočasovou aktivitu: Sledováním televize tráví Američané dvakrát tolik času než ostatními aktivitami, které se podílejí na jejich socializaci. 9 Průměrný Američan ročně stráví před televizí tolik času, že by to znamenalo více než 70 dní nepřetržitého sledování. 10 40 procent Američanů vždy či alespoň často sleduje televizi během večeře. 11 Podobně je tomu i v České republice: Sledování televize představuje nejčastější volnočasovou aktivitu, které se věnuje pravidelně týdně 84% dospělé populace (tabulka č. 1). S výrazným odstupem následují za televizní konzumací další typy činností (Focus, 2013). Tabulka 1 Podíl volnočasových aktivit, kterým se respondenti věnují pravidelně v průběhu běžného týdne Typ volnočasové činnosti % sledování televize 84,2 četba novin a časopisů 56,4 sledování obsahu na internetu 49,1 poslech rozhlasu 40,0 sportovní a umělecké koníčky 29,7 četba beletrie 27,5 hraní her na počítači 16,8 jiné aktivity (celkem) 30,4 Zdroj: Focus, 2013. Pozn.: respondenti mohli uvádět neomezený počet aktivit, proto celkový součet překračuje 100 procent. Průměrný Čech stráví před televizní obrazovkou více než tři hodiny denně, zatímco surfováním na internetu téměř dvě hodiny. 12 K televizní obrazovce denně usedne téměř 75 procent lidí starších 15 let. 13 Věková skupina dětí 4 14 tráví konzumací různých typů mediálních obsahů zhruba čtyři hodiny 9 No Excuse: We All Have More Free Time Than We Think, Experts Say, St. Louis Post-Dispatch, June 6, 1997, 2A. 10 Shelly Freierman, Drilling Down; We're Spending More Time Watching TV, New York Times, January 9, 2006. 11 Frank Baker, Media Use Statistics Resources on media habits of children, youth and adults... the benefits and minimize the harm of mass media on children through... www.frankwbaker.com/mediause.htm. 12 Češi tráví na internetu dvě hodiny denně, 2013. http://strategie.e15.cz/zpravy/cesi-travi-na-internetu-dvehodiny-denne-965808. 13 Sledovanost velkých tv stanic klesla za 5 let o pětinu. Marketing a media, 2010. http://mam.ihned.cz/c1-43713320-sledovanost-velkych-tv-stanic-klesla-za-5-let-o-petinu. www.dimle.org/digital International Media Literacy ebook Project (DIMLE) 17